La Universidad católica de Loja
COFERENCIA EPISCOPAL ECUATORIANA
MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA
“
Evaluación del desempeño profesional, docente y
directivo en la escuela Brasil del cantón Gualaceo,
provincia del Azuay, durante el año lectivo 2012
–
2013”.
TESIS DE GRADO
AUTOR:
Vera Vera, Segundo Abraham
DIRECTORA:
Luna Briceño, Tula Silvana, Dra.
CERTIFICACION
Doctora.
Tula Silvana Luna Briceño
DIRECTORA DE TESIS DE GRADO
CERTIFICA:
Que el presente trabajo denominado: “Evaluación del desempeño profesional docente y directivo en la escuela Brasil del cantón Gualaceo, provincia del Azuay, durante el año lectivo 2012 – 2013”. realizado por el profesional en formación: Vera Vera Segundo Abraham cumple con los requisitos establecidos en las normas generales para la Graduación en la Universidad Técnica Particular de Loja, tanto en el aspecto de forma como de contenido, por lo cual me permito autorizar su presentación para los fines pertinentes.
Loja, Marzo de 2013
CESION DE DERECHOS DE LA TESIS
Yo, Vera Vera Segundo Abraham declaro ser autor del presente trabajo y eximo expresamente a la Universidad Técnica Particular de Loja y a sus representantes legales de posibles reclamos o acciones legales. Adicionalmente declaro conocer y aceptar la disposición del Art. 67 del Estatuto Orgánico de la Universidad Técnica Particular de Loja
que en su parte pertinente textualmente dice: “Forman parte del patrimonio de la
Universidad la propiedad intelectual de investigaciones, trabajos científicos o técnicos y tesis de grado que se realicen a través, o con el apoyo financiero, académico o institucional
(operativo) de la Universidad”.
f)………… ……….
Autor: Vera Vera Segundo Abraham
DEDICATORIA
Con mucho cariño dedico este trabajo a mi madre
AGRADECIMIENTO
A la Escuela de Ciencias de la Educación de la Universidad Técnica particular de Loja.
A la Doctora Tula Briceño Luna Silvana, por su valioso aporte para la culminación del presente trabajo.
Manifiesto mi más profunda gratitud al Magister Sarmiento Marco Director de la escuela
“Brasil” y a todo el cuerpo directivo y docente por haberme dado la oportunidad de realizar la presente investigación.
ÍNDICE DE CONTENIDOS
Certificación del Director de tesis II
Cesión de Derechos de la Tesis III
Dedicatoria IV
Agradecimiento V
Índice de contenidos VI
1. Resumen Ejecutivo 1
2. Introducción 2
3. Marco teórico 7
3.1. Calidad de las instituciones educativas 8
3.1.1. Instituciones educativas 8
3.1.2. Funciones de las instituciones educativas 8
3.1.3. Servicios que brindan las instituciones educativas 10
3.1.4. Eficiencia de las instituciones educativas 10
3.2. Evaluación de la calidad de las de las instituciones educativas 14
3.2.1. Delimitación del objeto a evaluar 14
3.2.2. Calidad 14
3.2.3. Aseguramiento de la calidad 14
3.2.4. Característica de calidad 14
3.2.5. Estándar de calidad 15
3.2.6. Coevaluación 15
3.2.7. Heterevaluación 16
3.2.8. Evaluación diagnóstica 16
3.2.10. Función sumativa 17
3.2.10.1. Según su extensión 17
3.2.10.2. Evaluación global 17
3.2.10.3. Evaluación parcial 17
3.2.10.4. Evaluación interna 17
3.2.10.5. Evaluación externa 3.3. Evaluación del desempeño profesional de los docentes 19
3.3.1. Evaluación 19
3.3.2. Evaluación del desempeño docente 19
3.3.3. Indicador de calidad 19
3.3.4. Los docentes 19
3.3.5. Actividades que deben cumplir los docentes 19
3.3.6 Funciones que debe cumplir un proceso de evaluación de evaluación del desempeño docente 20
3.3.6.1. Función de diagnóstico 20
3.3.6.2. Función instructiva 20
3.3.6.3. La función educativa 20
3.3.6.4. La función desarrolladora 20
3.3.7. Modelo de evaluación del desempeño docentes 20
3.3.7.1. Modelo centrado en el perfil del maestro 21
3.3.7.2. Modelo centrado en el comportamiento del docente en el aula 21
3.3.7.3. Modelo de práctica reflexiva 21
3.3.8. Evaluación del desempeño docente 21
3.3.10. Perfil del docente 25
3.4. Evaluación del desempeño profesional de los directivos 27
3.4.1. Desempeño profesional de los directivos 27
3.4.2. Funciones de liderazgo 27
3.4.3. Estándares de desempeño directivo 30
3.4.4. Perfil del directivo 30
3.4.5. Rendición de cuentas a la comunidad 31
3.4.6. Los estilos de gestión educativa 32
4. Metodología 34
4.1. Muestra 34
4.2. Fórmula para calcular la muestra 34
4.3. Técnicas e instrumentos de investigación 35
4.4. Diseño y procedimiento 36
4.5. Formulación de la propuesta de mejoramiento educativo 36
4.5. Comprobación de los supuestos 36
5. Resultados: Análisis y discusión 37
6. Conclusiones y recomendaciones 108
6.1. Conclusiones 108
6.2. Recomendaciones 109
7. Propuesta de mejoramiento educativo 110
7. 1. Justificación 110
7. 2. Objetivos de la propuesta 110
7.2.1. Objetivo general 110
7.3. Talleres de capacitación 111
7.3.1. Talleres sobre metodológicas tendientes a incentivar la creatividad de los estudiantes
de la escuela Brasil 111
7.3.2. Talleres sobre evaluación 112
7.3.3. Talleres para la utilización de las TIC`s en el salón de clases 113
7.3.4. Talleres para la elaboración de material didáctico 114
7.4. Localización y cobertura espacial 115
7.5. Población objetivo 116
7.6. Sostenibilidad de la propuesta 116
7.7. Presupuesto para los talleres de capacitación 116
7.8. Diagrama de Gantt 118
8. Bibliografía 120
9. Anexos 124
1. Resumen Ejecutivo
El presente trabajo de investigación denominado: “Evaluación del desempeño profesional docente y directivo, realizado en la escuela “Brasil”, del cantón Gualaceo, provincia del Azuay, pretende dar a conocer el nivel de desempeño profesional docente y directivo de la institución.
El trabajo se realizó mediante la aplicación de encuestas a directivos, docentes, estudiantes, padres de familia, gobierno estudiantil, miembros del Consejo Ejecutivo, Coordinadores de Área y el supervisor del establecimiento. La calificación que obtuvieron los docentes aplicados las encuestas y tabulados los datos, es de 81,907/100, que los ubica en la categoría A equivalente a excelente, en cuanto a los directivos, estos obtuvieron una calificación de 88,412/100 que los ubica igualmente dentro de la categoría A con una equivalencia de excelente.
Evaluar el desempeño del docente, es un proceso por medio del cual se busca emitir juicios valorativos sobre el cumplimiento de sus responsabilidades en la enseñanza-aprendizaje y desarrollo de sus estudiantes, previo seguimiento de sus acciones, de los avances alcanzados con los estudiantes, desarrollo de su área de trabajo y acciones encaminadas en su unidad académica.
Dicha evaluación está referida a la idoneidad, ética y pedagogía. Cabe recordar que el objetivo de la evaluación del desempeño del docente es el de dar a conocer a la persona evaluada cuáles son sus fortalezas y cuáles son los aspectos que requieren un plan de mejoramiento, para determinar en sus procesos pedagógicos y profesionales, resultados positivos.
En un análisis reciente de prácticas pedagógicas realizadas a nivel local y nacional, la mayoría de los profesores en estos contextos no logran superar la etapa "formalista" y en el aislamiento de su sala de clases siguen enseñando como siempre lo hicieron. Las críticas a las clases "frontales" que tanto hemos oído surgen de la observación de innumerables aulas en Ecuador, donde los profesores y profesoras aprendieron a "implementar", pero no a entender y hacer suyo lo que implementaban.
Las crecientes oportunidades de perfeccionamiento que se ofrecen no logran romper su aislamiento ni ayudarlos verdaderamente a cambiar sus prácticas docentes porque se realizan fuera del aula o sin referencia a los contextos reales de enseñanza.
En contra de la argumentación de que a menos alumnos por maestro se logrará una mejor educación ("más personalizada" como dicen ahora), el estudio sobre la calidad educativa prueba que la educación se ha deteriorado cualitativamente en el país en los últimos quince años.
el 34% a repetición y fijación de conocimientos, copias y dictados, y solo el 25% a enseñanza y transmisión de nuevos conocimientos.
El Ecuador actualmente enfrenta grandes problemas como son: Altos índices de repetición y deserción. Inestabilidad del docente y malas escalas de remuneraciones para los docentes a contrato. La asistencia es obligatoria a un sistema de educación pública gratuita, pero de baja calidad en muchos establecimientos fiscales del país.
En el caso de Ecuador, se indica que en los últimos cinco años se han incluido en el sistema educativo a unos 500 mil estudiantes "que estaban fuera de ese sistema" y que ha habido un enfoque en la cantidad de niños indígenas y afro ecuatorianos.
Ecuador ha eliminado progresivamente las barreras económicas de ingreso al sistema educativo, que incluye la entrega de textos escolares gratuitos a nivel nacional, así como programas de alimentación y uniforme escolar en lugares con familias de bajos recursos.
Una de las prioridades del actual gobierno es mejorar la educación pública. A diferencia de otros gobiernos, que a la hora de las crisis recortaron los presupuestos de la educación. Sin embargo, el aumento de recursos es una parte de la ecuación del éxito. No habrá avances mientras los docentes no crean en la excelencia educativa.
A pesar de la importancia de conocer sobre el desempeño profesional docente y directivo en las instituciones fiscales y particulares de la localidad, hasta el presente el tema ha recibido poca atención por parte de los investigadores. El deterioro de la educación que se ha experimentado en las instituciones educativas en los últimos años no ha sido evidenciado ni cuantificado de manera rigurosa, por lo tanto no existen datos que permitan proponer soluciones reales a los problemas confrontados.
nombramiento que laboran en las instituciones educativas fiscales de la localidad. Al respecto durante los últimos meses del año lectivo 2011 – 2012 los profesores con nombramiento.
El Presente trabajo es de suma importancia para la Universidad Técnica Particular de Loja, dada la necesidad que tiene la institución de conocer la calidad educativa de las instituciones fiscales y particulares del país, para en base a dichas investigaciones preparar al nuevo personal docente del futuro y emprender programas de capacitación masiva a los profesores que laboran a lo largo y ancho del país, ya que la institución llega con la educación a los rincones más inéditos del Ecuador, teniendo como misión elevar el nivel de vida de los sectores más desposeídos del país.
Para las autoridades, docentes y estudiantes de la escuela “Brasil” la investigación constituye una oportunidad para conocer la situación actual de la institución, el nivel educativo que reciben los alumnos que día a día acuden a sus aulas ávidos de conocimiento, para en base a los datos obtenidos poder corregir las deficiencias o falencias que se presentaren y seguir mejorando para servir de una mejor manera a la comunidad educativa, dado que en los últimos años los propios estudiantes han sido los encargados de poner en alto el nombre de la institución, en las diferentes actividades culturales, artísticas y deportivas que se realizan a nivel interinstitucional y sin lugar a dudas el reto para los docentes es seguir actualizándose para brindar una educación de calidad a sus educandos que confían en vuestras capacidades y ponen en sus manos su valioso futuro, y porque la educación pide a gritos cambios y el cambio tiene que empezar por docentes quienes estamos llamados a sacar adelante la educación de las futuras generaciones.
La labor se ve facilitada por la excelente calidad humana que caracteriza a todas las personas que laboran en la institución quienes nos han brindado su valioso tiempo para las labores de investigación, lo cual nos permitirá cumplir con los objetivos propuestos.
Contamos además con los recursos necesarios como herramientas, conocimientos, habilidades, experiencia, al haber pasado ya por el proceso de evaluación docente, que consideramos necesarios para efectuar las actividades o procesos que requiere el proyecto.
Contamos también con los recursos económicos y financieros necesarios para desarrollar o llevar a cabo las actividades o procesos y/o para obtener los recursos básicos que deben considerarse como son el costo del tiempo, el costo de la realización y el costo de adquirir nuevos recursos para financiar el proyecto, se plantearon los siguientes objetivos:
- Desarrollar un diagnóstico evaluativo de los desempeños profesionales docente y directivos en las instituciones de educación básica y bachillerato del Ecuador.
- Investigar el marco teórico conceptual sobre la evaluación del desempeño profesional de los docentes y directivos de las instituciones de educación básica y bachillerato del Ecuador, como requisito básico para el análisis e interpretación de la información de campo.
- Evaluar el desempeño profesional docente de las instituciones de educación básica y bachillerato del Ecuador.
- Evaluar el desempeño profesional directivo de las instituciones de educación básica y bachillerato del Ecuador.
- Estructurar el informe de investigación como requisito para obtener la Maestría en Pedagogía.
y bachillerato del Ecuador tiene característica de deficiente, en función de los estándares de calidad.
- El actual desempeño profesional directivo en las instituciones de educación básica y bachillerato del Ecuador tiene la característica de deficiente, en función de los estándares de calidad
Hasta el momento no se tiene datos ciertos sobre el desempeño de los docentes y directivos de las escuelas fiscales y particulares del Ecuador, la calidad de la educación no ha mejorado a pesar de que el gobierno actual a incrementado el presupuesto para la educación, en muchas escuelas los docentes no han cambiado los viejos y tradicionales métodos de enseñanza.
3. MARCO TEÓRICO.
CAPÍTULO I
GENERALIDADES.
Las nuevas demandas en el campo social y educacional obligan a los profesores y profesoras a trabajar en cierto sentido de manera inédita con respecto a su experiencia anterior. La realidad de sus alumnos se complejiza tanto en los países desarrollados como en vías de desarrollo aunque los problemas no sean del todo comparables. Se emiten mensajes que apuntan a la responsabilidad del maestro por el aprendizaje de sus alumnos y se busca medir su éxito según resultados. Junto con esta creciente tendencia se construye también teóricamente respecto a la profesión docente sobre la base de estudios cualitativos que muestran la importancia de los procesos mentales según los cuales los profesores procesan la ejecución de su docencia, o según los cuales acceden o rechazan las reformas propuestas. Los estudios muestran también la ineficacia de muchos de los sistemas tradicionales de perfeccionamiento y revelan la actitud de cuestionamiento de profesores y profesoras respecto a los "expertos" que las conducen (Clark. et al, 1986)
Aún sin haberse consolidado suficientemente una cultura de aprendizaje colegiado entre los profesores que hubiera permitido el paso desde la enseñanza formalista a una etapa de mayor innovación, presenciamos el surgimiento de otras conceptualizaciones relacionadas con las nuevas demandas de la globalización de los procesos culturales y económicos y la sociedad de la información. Las demandas ya no son simplemente lograr los aprendizajes tradicionales de la escuela, sino manejar propuestas curriculares hasta cierto punto ambiguas y con esquemas conceptuales muy diferentes a los anteriores, y estimular el desarrollo de habilidades cognitivas de muy distinto orden a lo que estaban acostumbrados. (Aguerrondo, 2000).
mismo tiempo, vivimos una época en que la demanda por responsabilidad frente a resultados, pone sobre los profesores una carga que antes no llevaban en forma tan pronunciada. Cada vez que se anuncian los niveles de aprendizaje de niños y jóvenes en estudios internacionales comparativos son los profesores los llamados a la banquilla de los acusados para dar cuenta del por qué de esos resultados. (Chisholm, 2000).
3.1. CALIDAD DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS.
3.1.1. Instituciones Educativas.
La mayor parte de las instituciones pueden ser analizadas desde estas dos perspectivas antes señaladas, así se habla de institución escolar como colectividad organizada que persigue unos fines ya sea escuela o conjunto de escuelas y como conjunto de normas que regulan la actividad educativa. (Hernández, 2004)
La institución educativa, en el segundo sentido, se ocupa de la socialización del alumno y de la transmisión de la herencia cultural de una sociedad de una generación a otra. La institucionalización de la enseñanza surge a medida que la familia y la comunidad se van haciendo incapaces de cubrir las exigencias educativas que la sociedad plantea y conforme aumentan y se complican los contenidos de la enseñanza y aparecen nuevas formas de estructura de la comunidad. (O.C.D.E., 1991)
3.1.2. Funciones de la Instituciones Educativas
Se mencionan a las instituciones como constelaciones de normas y sistemas de roles, por ejemplo instituciones religiosas, mercados. Parsons menciona que dentro de las instituciones se pueden distinguir dos niveles o formas de analizar una misma realidad, que pueden confundirse, estas serían:
b) Las instituciones como constelaciones o complejos de normas y principios que regulan, por medio de la ley y otros mecanismos de control social, la acción y las relaciones sociales, por ejemplo en el ámbito económico el contrato
c) Función social, especializada para la consecución de objetivos, objetivos explícitos, formales e intencionales (Fire, 2010).
Asegurar la calidad de la enseñanza es uno de los retos fundamentales de la educación del futuro. Todos sabemos que el futuro de las naciones radica en la educación. Por lo tanto en la medida en que se mejore la calidad de la enseñanza mejores serán, necesariamente, las expectativas sociales, económicas, políticas y morales de las sociedades futuras.(A. Maslow, 1987)
Si se pueden retomar aspectos de modelos de calidad para aplicarlos en la educación. Hemos leído acerca de input/ output, que recibe el alumno en cuanto a calidad de enseñanza y los resultados producidos por la misma. La organización, planeación, capacitación del personal (docente) y satisfacción del cliente son aspectos importantes en ambos ámbitos, después de todo la educación es también una empresa de servicio. (Acuerdos Secretariales, Acuerdo No. 449)
Las mejoras de la calidad educativa dependen de la práctica docente y del funcionamiento de los centros educativos. Como empresas educativas, los resultados que estas den dependen directamente de la planeación, organización, preparación y visión hacia el futuro que tengamos. Por lo tanto la preparación de todos los involucrados así como organización de los centros repercute directamente en los resultados obtenidos así como el que se tengan objetivos, metas y medios bien claros de acuerdo a las necesidades detectadas tanto de los alumnos como de la sociedad en general.(Messina, 1997)
educativas, ofrecen los apoyos específicos para la evaluación y la atención de alumnos con necesidades educativas especiales, transitorias o permanentes, dentro del ámbito de la educación común, en todos sus niveles, y en las instituciones de la comunidad. Son los articuladores del proyecto educativo de estos alumnos y su desarrollo. Estas prestaciones podrán ofrecerse desde los equipos ya constituidos en el ámbito educativo, o de los que se formen a esos efectos. Entre otros servicios podemos mencionar:
- La aplicación estrategias para prevención e identificación de las necesidades educativas especiales de todos los alumnos, su evaluación, intervención, y seguimiento, en una tarea conjunta con los docentes de las instituciones comunes a lo largo de todos los niveles del sistema educativo y el sistema no formal.
- Contribuir a la transformación de las prácticas profesionales de los equipos docentes, ampliando la cobertura educativa en la educación común de los alumnos con necesidades educativas especiales.
- Investigar sobre las condiciones de sus contextos de influencia, para producir desarrollos curriculares, materiales de trabajo y estrategias específicas de acuerdo a las problemáticas personales.
- Establecer canales de comunicación, consulta, información y apoyo a los padres, orientando su participación y compromiso con el proceso educativo.
- Relevar y coordinar los recursos comunitarios, personales e institucionales que permitan potenciar la actividad de las instituciones educativas. (Cánepa, 2012)
3.1.4. Eficiencia de las Instituciones Educativas.
estudiantes que ingresan y los que egresan es apropiada, o cuando el tiempo y las etapas en el proceso administrativo para la admisión a la universidad es adecuado, o cuando se encuentra una buena relación entre el número de profesores y la cantidad de proyectos de investigación. (Sanjuán, 1974).
La UNESCO, (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura), plantea cinco dimensiones fundamentales de la educación de calidad
desde el punto de vista de los derechos humanos y enfocados a dos planos diferentes que son el del alumno y el del sistema; y se mencionan a continuación: (OECD, 2006)
“Desde el plano del alumno, La educación de calidad gira en torno de los alumnos, a
quienes ayuda a aprender ofreciéndoles una amplia gama de modalidades a partir del supuesto de que el aprendizaje guarda relación con la experiencia, la lengua y las prácticas culturales, las dotes personales, los rasgos, el entorno y los intereses personales. Aprendemos de maneras distintas, y cada manera apela a distintos sentidos y capacidades. La educación de calidad da cabida al alumno y puede adaptarse a las distintas necesidades de aprendizaje. Tiene carácter integral y va dirigida a todos, con independencia del sexo, la edad, la lengua, la religión y el origen étnico, garantizando la posibilidad de participar en actividades didácticas
organizadas y aprender de ellas”. (OECD, 2006)
paz y el respeto y apreciación de la diversidad. (Ley de educación, Art. 18, 20).
Los procedimientos de la educación suelen pasarse por alto cuando se estudia la calidad. El modo en que se capacita a los alumnos para que formulen y resuelvan problemas, el tratamiento que reciben los distintos alumnos dentro de un mismo grupo y el correspondiente comportamiento y la medida en que las familias y las comunidades toman parte en la educación son procedimientos que determinan la calidad de la educación. Los procedimientos de una educación de calidad necesitan personal docente debidamente preparado que sea capaz de aplicar métodos de enseñanza y aprendizaje centrados en el alumno y de adoptar enfoques orientados a la preparación para la vida activa. Como consecuencia, hasta la expresión
“centrado en el alumno” debe modificarse para que abarque cuestiones de
disparidad y discriminación relacionadas, por ejemplo, con la cultura, la lengua y el sexo. Cada vez resulta más evidente que el entorno de aprendizaje también forma parte de la calidad de la educación. La escuela debe disponer de servicios adecuados de higiene y saneamiento, y, de ser posible, convendría que cerca de la escuela se facilitasen servicios de salud y nutrición. Las políticas de la escuela y su aplicación deben fomentar la salud física y mental, la seguridad y la protección. Aunque el entorno físico se entiende mejor, el psicosocial, de importancia por lo menos equiparable, ha de vigilarse rigurosamente para eliminar prácticas como la discriminación por motivos de sexo, la intimidación abusiva, los castigos corporales y los trabajos forzosos (Avalos, 1999).
Desde el plano del Sistema, La educación de calidad debe ofrecerse en el marco de un sistema de gestión y administración que también propicie el aprendizaje efectivo. Para ello, es necesario que el sistema esté debidamente gestionado con arreglo a procedimientos transparentes. El sistema debe regirse por la aplicación de políticas acertadas. El marco legislativo debe ser adecuado. Hacen falta recursos suficientes en reconocimiento de la gama completa de factores que pueden aportarse para prestar apoyo a la educación. Por último, debe disponerse de los medios necesarios
para medir los resultados del aprendizaje”. (AMIE).
difieren mucho de los objetivos que desean alcanzarse en otras partes del mundo en el ámbito educativo. Lo que se pretende alcanzar con una educación de calidad es Conocimientos, es decir que los estudiantes adquieran todos los resultados
cognitivos fundamentales (comprendiendo así la capacidad de leer y escribir, la competencia aritmética y un núcleo duro de conocimientos); Valores como la
solidaridad, igualdad entre los sexos, tolerancia, entendimiento mutuo, respeto de los derechos humanos, no violencia, respeto de la vida y la dignidad humana.
Aptitudes o competencia de manera que cada estudiante tenga la facultad de
resolver problemas, experimentar, trabajar en equipo, convivir e interactuar con personas diferentes y aprender a aprender; Comportamientos para que el estudiante
tenga la voluntad de llevar a la práctica lo que se ha aprendido. (AMIE).
La tarea de la educación consiste en preparar jóvenes para que estos se enfrenten a los nuevos desafíos que el siglo XXI les depara, en temas diversos que impactan no solo a nivel individual sino además a nivel familiar y por ende a nivel comunitario. (Diario La Hora, 2010).
Conforme crecen las sociedades, la educación va sufriendo transiciones, donde no necesariamente existe una relación directamente proporcional entre la cantidad de cambios que se producen y la calidad de dichos cambios de la educación. (Acuerdo Ministerial Nº244).
No solo en Ecuador, sino en todas partes del mundo, la calidad de la educación constituye (o debería constituir) una preocupación de los ministerios a cargo de velar por el sistema educativo de la nación. (AMIE, UEM).
3.2. EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LAS INTITUCIONES EDUCATIVAS.
3.2.1. Delimitación del objeto a evaluar: es el proceso a través del cual se identifican los componentes esenciales de un objeto de evaluación; es decir es el conjunto de ámbitos y componentes identificados y en interacción, construido como abstracción, a partir del propósito de la evaluación.(Filgueira, 2001)
3.2.2. Calidad: es el grado en el que un conjunto de rasgos diferenciadores inherentes, cumplen con una necesidad o expectativa establecida, generalmente implícita u obligatoria. Según la UNESCO (1996, La Habana), la calidad de la educación superior se define como la adecuación del ser y quehacer a su deber ser. (UNESCO, 1996)
3.2.3. Aseguramiento de la calidad: son acciones que llevan a cabo las instituciones educativas con el fin de garantizar la eficaz gestión de calidad. También se define como parte de la gestión de la calidad orientada a proporcionar confianza en que se cumplirán con los requisitos de la calidad (AMIE)
3.2.4. Característica de calidad: es el marco de rasgos deseables y posibles con los cuales se comparará, a fin de desplegar con integridad y coherencia una serie de esfuerzos, gestiones, recursos y procesos hacia el logro de propósitos relevantes en la capacidad profesional, capacidad pedagógica, práctica de valores y compromiso institucional. (Doherty, 1997)
Podemos identificar dos dimensiones de la evaluación de la calidad: una absoluta, descriptiva, y otra relacional-explicativa. La dimensión absoluta, descriptiva, es aquella cuyos juicios de valor se expresan sobre cualquiera de los componentes de los insumos, procesos, resultados o productos de manera aislada. Por ejemplo, una afirmación en el sentido de que el número de computadoras es suficiente para el número de estudiantes, o establecer que la biblioteca cuenta con instalaciones apropiadas para el servicio de aquellos, son ejemplos de juicios evaluativos sobre
los insumos. Acerca de los procesos, los juicios se pueden expresar como “El
profesor emplea una metodología de enseñanza excelente en la que todos sus
Sin embargo, la contribución más importante que la evaluación puede hacer a la calidad de la educación es aquella que tiene como propósito determinar su relevancia, eficacia, efectividad, congruencia y eficiencia, que son las dimensiones explicativas-relacionales de la calidad. A continuación se presenta una breve descripción de ellas:
Acerca de la relevancia, entendemos ésta como la relación entre los propósitos institucionales y los requerimientos sociales, ya sea para la solución de problemas prácticos o de carácter de conocimiento científico o tecnológico. Esta dimensión destaca el vínculo entre los fines educacionales propuestos por la institución y los problemas sociales y/o académicos. Una institución de educativa cuyos programas estén fuertemente vinculados al mejoramiento social o al desarrollo de la ciencia y la tecnología, será de mejor calidad que aquella que proponga programas obsoletos o desvinculados del contexto. (Doherty, 1997)
La dimensión de eficacia se entiende como el logro de los propósitos y objetivos propuestos por los estudiantes, y responde a la pregunta de si una institución logra que sus estudiantes aprendan lo que deben aprender. Permite establecer relaciones entre los propósitos y objetivos propuestos con los alcanzados. Así, una institución será de buena calidad si sus estudiantes y egresados demuestran los niveles de aprendizaje de contenidos, habilidades, destrezas, actitudes y valores establecidos. (O.C.D.E., 1991).
La dimensión de efectividad o validez educativa de una institución se refiere al grado en que los procesos educativos en el aula contribuyen al logro de sus resultados y productos. Esto es, tal dimensión establece una relación entre procesos, resultados y productos. En dicha dimensión se incluyen también los procesos de apoyo al estudiante como elementos que contribuyen al logro de resultados: tutorías, asesorías, programas de mejoramiento de hábitos de estudio, etc. (Reyes, 1998).
3.2.5. Estándar de calidad: es el marco de referencia para la emisión de juicios evaluatorios que resultan de las características
trabajo. Se califica la participación que tuvo cada uno en el cumplimiento del objetivo.
La coevaluación consiste en la evaluación mutua, conjunta de una actividad o un trabajo, que puede realizarse en pares para luego hacerlo en grupos pequeños.
Es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan mutuamente (alumnos y profesores y otros equipos docentes, el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente.
3.2. 7. Heteroevaluación
Es la evaluación que una persona realiza a otra, sobre su trabajo, actuación rendimiento, etc., las mismas que requieren una solvente preparación y conocimiento de las técnicas e instrumentos de evaluación para eliminar una serie de dificultades y problemas.
Esta evaluación bien aplicada y desarrollada es enriquecedora los datos que se obtienen, y el cúmulo de juicios de valor que el maestro puede manejar para disponer de información a los padres de familia, estudiantes y autoridades.
Evalúan una actividad, objeto o producto, evaluadores distintos a las personas evaluadas. (Rodríguez, 1999)
3.2.8. Evaluación Diagnóstica
Esta evaluación da una orientación sobre la situación y características de cada uno de los alumnos de una clase. Tiene por objeto conocer la situación en la que se halla el alumno en cuanto a habilidades, conocimientos, valores, etc., antes de iniciar el proceso enseñanza-aprendizaje.
3.2.9. Evaluación Formativa
previstos. Es la más apropiada para la evaluación de procesos, aunque también es formativa la evaluación de productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejor de los mismos. Suele identificarse con la evaluación continua.
3.2.10. Evaluación Sumativa
La evaluación sumativa suele aplicarse más en la evaluación de productos, es decir, de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la evaluación no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluación, sino simplemente determinar su valía, en función del empleo que se desea hacer del mismo posteriormente. (Rodríguez, 1999)
3.2.10.1. Según su extensión
3.2.10.2. Evaluación global
Se pretende abarcar todos los componentes o dimensiones de los alumnos, del centro educativo, del programa, etc. Se considera el objeto de la evaluación de un modo holístico, como una totalidad interactuante, en la que cualquier modificación en uno de sus componentes o dimensiones tiene consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluación, la comprensión de la realidad evaluada aumenta, pero no siempre es necesario o posible.
3.2.10.3. Evaluación parcial
Pretende el estudio o valoración de determinados componentes o dimensiones de un centro, de un programa educativo, de rendimiento de unos alumnos, etc.
Según los agentes evaluadores
centro, un programa educativo, etc. A su vez, la evaluación interna ofrece diversas alternativas de realización: autoevaluación, Autoevaluación: los evaluadores evalúan su propio trabajo, a un alumno su rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc. Los roles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas.
3.2.10.5. Evaluación externa
Se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o de un programa evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de la
"evaluación de expertos". Estos evaluadores pueden ser inspectores de evaluación, miembros de la Administración, investigadores, equipos de apoyo a la escuela, etc.
CAPÍTULO III.
3.3. EVALUACIÓN DEL DESEMPENO PROFESIONAL DE LOS DOCENTES.
3.3.1. Evaluación: es el proceso que se desarrolla para determinar el valor de algo y emitir un juicio, analizando sus resultados para posibles cambios de mejora. La evaluación es un estudio que incluye la recopilación sistemática de datos relativos a la calidad de la misma.
3.3.2. Evaluación del desempeño docente: es el proceso sistemático de obtención de información confiable, con el objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los estudiantes, el despliegue de sus capacidades en la docencia, investigación, vinculación con la colectividad, en la cooperación interuniversitaria y compromiso institucional.
3.3.3. Indicador de calidad: es la expresión cuantitativa o cualitativa del valor de dos o más propiedades de un fenómeno; o también se define como la medición o referente empírico de cualquiera de los aspectos de un factor de calidad que se aplica al desempeño docente.
3.3.4. Los docentes. En el proceso de abordaje interdisciplinario del Objeto de Transformación-OT, los profesores actúan como, coordinadores, facilitadores, tutores y aportan con su formación especializada y experiencia profesional.
Adicionalmente, los profesores con dedicación de tiempo completo en la institución, deberán conducir proyectos de investigación que guarden correspondencia con uno de los OTs del programa de formación profesional, única forma de aportar con nuevos conocimientos para enriquecer científicamente la docencia; así como, avanzar en la ciencia y contribuir a la solución de los problemas del desarrollo a nivel regional y nacional.
3.3.5. Actividades que deben cumplir los docentes
Las actividades que deben cumplir los profesores en el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes son las siguientes:
- Organizar las tareas del grupo.
- Aportar con sus conocimientos y experiencia en el tratamiento de los contenidos.
- Revisar oportunamente los avances de los trabajos de investigación, pruebas y exámenes, y devolverlos con las observaciones, sugerencias y recomendaciones necesarias para asegurar el logro de aprendizajes significativos.
- Realizar el seguimiento al trabajo individual y grupal de los estudiantes, con la finalidad de asegurar los aprendizajes previstos.
- Propiciar un ambiente de trabajo académico adecuado y la dinámica interacción entre los estudiantes; y entre éstos y los docentes.
Presentar los informes respectivos de reuniones de área, juntas trimestrales y demás actividades relacionadas a su ejercicio docente.
3.3.6. Funciones que debe cumplir un proceso de evaluación del desempeño docente
3.3.6.1. La función de diagnóstico que caracteriza el desempeño docente en un tiempo determinado e identifica sus principales aciertos y desaciertos, que permiten derivar acciones de capacitación y superación para erradicar los desaciertos.
3.3.6.2. La función instructiva que permite que los actores involucrados en dicho proceso se instruyan, aprendan del mismo e incorporen una nueva experiencia de aprendizaje laboral.
3.3.6.3. La función educativa porque a partir de que el maestro conoce con precisión cómo es percibido su trabajo por sus compañeros, padres de familia, alumnos y directivos, puede trazar una estrategia para erradicar las insuficiencias a él señaladas.
3.3.6.4. La función desarrolladora porque incrementa la madurez del evaluado, pues el docente se torna capaz de autoevaluar crítica y permanentemente su desempeño, no teme a sus errores, sino que aprende de ellos y conduce entonces de manera más consciente su trabajo, sabe y comprende mucho mejor todo lo que no sabe y necesita conocer; y se desata, a partir de sus insatisfacciones consigo mismo, una incontenible necesidad de autoperfeccionamiento. (CENPEC, 1998)
3.3.7.1. Modelo centrado en el perfil del maestro, que consiste en una evaluación en base a un perfil ideal previamente elaborado.
3.3.7.2. Modelo centrado en el comportamiento del docente en el aula, que consiste en identificar los comportamientos del profesor y relacionarlos con los logros de los estudiantes. Los comportamientos están relacionados con la capacidad del docente para crear un ambiente favorable para el aprendizaje en el aula. La crítica a este modelo se ha centrado en la desconfianza del mismo por la elevada subjetividad que tendría la persona que realiza la evaluación.
3.3.7.3. Modelo de la práctica reflexiva, que consiste en una instancia de reflexión supervisada, pues requiere de un sistema de supervisión que puede estar integrado por los mismos compañeros o algún directivo.
3.3.8. Evaluación del desempeño profesional docente
Evaluar el desempeño de una persona significa evaluar el cumplimiento de sus funciones y responsabilidades, así como el rendimiento de los logros obtenidos, de acuerdo con el cargo que se ejerce durante un tiempo determinado.
Evaluar el desempeño del docente, es un proceso por medio del cual se busca emitir juicios valorativos sobre el cumplimiento de sus responsabilidades en la enseñanza-aprendizaje y desarrollo de sus estudiantes, previo seguimiento de sus acciones, de los avances alcanzados con los estudiantes, desarrollo de su área de trabajo y acciones encaminadas en su unidad académica. Dicha evaluación está referida a la idoneidad, ética y pedagogía.
dio empleo a otro, su trabajo pasó a evaluarse. De hecho, plantea que “el uso sistemático de la evaluación de desempeño comenzó en los gobiernos y en las
fuerzas armadas a comienzos de siglo”, si bien sus orígenes se pierden en el tiempo,
pues es una de las técnicas de administración de recursos humanos más antiguas y
recurrentes, “los primeros sistemas en las empresas se encuentran en Estados
Unidos alrededor de la 1ª Guerra Mundial –especialmente dirigidos a operarios- y los
sistemas para evaluar ejecutivos se popularizaron después de la 2ª Guerra Mundial”
(Fuchs, 1997).
Para Dessler (1996), toda evaluación es un proceso para estimar o juzgar el valor, la excelencia, las cualidades o el status de algún objeto o persona. La evaluación de las personas que desempeñan papeles dentro de una organización puede hacerse mediante enfoques diferentes, sin embargo, merece destacarse que la Evaluación del Desempeño es un concepto dinámico, ya que los empleados son siempre evaluados, sea formal o informalmente, con cierta continuidad por las organizaciones. (Mondy et al, 1997)
Mondy y Noé (1997) sostienen que: “la evaluación de desempeño, es un sistema
formal de revisión y evaluación periódica del desempeño de un individuo o de un
equipo de trabajo.” En el mismo sentido en que lo plantean Pereda y Berrocal (1999)
quienes la definen “como el proceso sistemático y periódico de medida objetiva del
nivel de eficacia y eficiencia de un empleado, o equipo, en su trabajo.”
La ED (Evaluación del desempeño) generalmente se elabora a partir de programas formales de evaluación, basados en una razonable cantidad de informaciones respecto de los empleados y de su desempeño en el cargo.
Fuchs (1997) señala que “un sistema de evaluación de desempeño es el conjunto de
mecanismos que permite definir el grado en que las personas contribuyen al logro de los estándares requeridos para el cargo o puesto que ocupan en la organización, así como para los objetivos de la empresa. Facilita las acciones necesarias para su
Para Werther y Davis (1989) una organización no puede adoptar cualquier sistema de evaluación del desempeño, el sistema debe ser válido y confiable, efectivo y aceptado. El enfoque debe identificar los elementos relacionados con el desempeño, medirlos y proporcionar retroalimentación a los empleados.
En el ámbito educacional, Ralph Tyler (en Casanova, 1999) define la ED como “El
proceso que permite determinar en qué grado han sido alcanzados los objetivos
educativos propuestos”. Además Cronbach (en Casanova, 1999) la define como”. La
recogida y uso de la información para tomar decisiones sobre un programa
educativo”; es decir, un instrumento básico al servicio de la educación al emplearla
como elemento retro alimentador del objetivo evaluado, y no sólo como un fin. .
Algunos autores destacan y subrayan la función de la evaluación marcada por
Cronbach (en Casanova, 1999) como algo intrínsecamente propio de la misma: “Por
consiguiente, se puede decir que, en un principio, el objetivo de toda evaluación es tomar una decisión que, en muchas ocasiones, se inscribirá en el marco de otro
objetivo mucho más global.” Esto quiere decir que el fin de la evaluación, al contrario de lo que muchas veces se cree y se practica, no es “emitir un juicio”, ya que la
evaluación se orienta necesariamente hacia una decisión que es preciso tomar de una manera fundada. (Postic, 1992 en Casanova, 1999).
Finalmente, Valdés (2000) señala que la ED de un profesor es “un proceso
sistemático de obtención de datos válidos y fiables, con el objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los alumnos el despliegue de sus capacidades pedagógicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones interpersonales con alumnos, padres, directivos, colegas y
representantes de las instituciones de la comunidad”.
Para Mondy y Noé (1997), la Evaluación del Desempeño trata de alcanzar estos diversos objetivos intermedios:
personales implícitas en el desempeño de la función, emplearse descripciones exhaustivas que pongan de manifiesto la situación personal y contextual, e indicarse cómo maniobrar para facilitar el cambio. Knox (1977, en Valdés, 2000) sostiene que una vez que los individuos han agotado sus recursos mentales y emocionales, es poco probable que se sientan motivados para crecer sin la intervención de algún estímulo externo. Dicho estímulo puede darse en forma de juicio de valor de un colega, un directivo, un padre o un estudiante. La retroalimentación proporcionada por la evaluación puede representar el reto, el desafío para que tenga lugar el crecimiento profesional del educador.
Asimismo, es importante tener presente que se puede inhibir el crecimiento como consecuencia de una evaluación que resulte amenazadora, que esté deficientemente dirigida o sea inadecuadamente comunicada. (Valdés, 2000).
- Permitir el tratamiento de los educadores como un recurso básico de la institución y cuya productividad puede ser desarrollada indefinidamente, dependiendo de la administración. Como señala Darling-Hammond (1986 en Valdés, 2000): “La
-Proporcionar oportunidades de crecimiento y condiciones de efectiva participación a todos los miembros de la institución, teniendo presentes por una parte los objetivos organizacionales y por la otra, los objetivos individuales. Fuchs (1997) señala que la evaluación de desempeño es el eje del proceso de Mejoramiento Organizacional por lo que debe caracterizarse por ello al momento de construirla. Para la Ministra Aylwin (2001) es imprescindible evaluar el sistema educativo con detenimiento- externa e internamente, sus resultados y sus procesos- para poder tomar las medidas oportunas
Los conocimientos de las personas sean explícitos y compartidos y generen valor
para la organización escolar, es decir, sean el “Capital Intelectual” de la organización
es necesario crear un ambiente en el que la organización escolar y las personas se comprometen en un proceso de aprendizaje continuo, este se facilita cuando la misma:
- Diseñe y dirija el proceso de cambio organizacional.
- Implante un estilo de dirección abierto al cambio, participativo.
- Propicie una cultura que favorezca la toma de decisiones por parte de miembros de la organización.
- Cuente con un modelo de Gestión por Competencias.
- Aplique el Modelo de Gestión por Competencias a la gestión del Recurso Humano. - Diseñe, implemente y evalúe los Programas de Capacitación (aspectos técnicos y actitudinales) que exige un sistema de gestión del conocimiento.
- Reconozca méritos en la utilización del sistema y los aportes por cada empleado, en función de su aporte de valor a la institución. (Valdés, 2000)
3.3.9. Estándares de desempeño docente
Los estándares de desempeño docente son descripciones de lo que se debe hacer un profesor competente; es decir, de las prácticas pedagógicas que tienen mayor correlación positiva con el aprendizaje de los estudiantes.
estudiante.
(Sistema Nacional de Evaluación y Rendición de Cuentas, 2008)
3.3.10. Perfil del docente
-Es un experto de los contenidos que planifica, pero que puede ser flexible.
-Establece metas: hábitos de estudio, perseverancia, autoestima, metacognición pero siempre con la idea de que el estudiante construya las habilidades necesarias para que sea autónomo.
-Planea, regula y evalúa los aprendizajes, organiza el contexto de forma que el estudiante pueda interaccionar con los materiales y contenidos en un ambiente colaborativo.
-Procura fomentar los aprendizajes significativos y transferibles.
-Procura que surja la curiosidad, creatividad y el interés por aprender y conocer más de la realidad.
-Enseña qué, cómo, por qué y regula los comportamientos.
CAPÍTULO IV.
3.4. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DE LOS DIRECTIVOS.
3.4.1. Desempeño profesional de los directivos. Sí entendemos por desempeño
el “cumplimiento de las obligaciones inherentes a una profesión, cargo u oficio”, la
Evaluación de Desempeño es el proceso que da cuenta del nivel de cumplimiento de las obligaciones a que se han comprometido docentes directivos y técnico-pedagógicos, de la forma más precisa y fundada posible. (González, 2003)
Pero ¿Cuáles son dichas obligaciones? Unas están definidas en términos formales y administrativos en el Estatuto Docente y otras se relacionan con dimensiones, más específicas y profesionalizantes, como las contenidas en el Marco para la Buena Dirección y el Modelo de Calidad de la Gestión Escolar del Sistema de Aseguramiento. (Yaneth, 2010).
3.4.2. Función de liderazgo.
En el contexto escolar, el director del plantel es la persona que encabeza la fase operacional de la institución; es quien se encarga de coordinar las actividades que demanda el proceso administrativo: planificar, organizar, coordinar, dirigir y evaluar. Con la aplicación y dominio práctico de estos conceptos, se estará en condiciones de lograr la visión, misión, metas y objetivos que la institución se ha trazado.
En los últimos años las reflexiones en torno al liderazgo educativo y la mejora escolar han ido llamando la atención sobre lo obsoleto de la concepción, contemplando la incorporación de nuevos significados y posibilidades de liderazgo en los centros escolares que acentúen más el carácter distribuido del mismo. Para esta misma autora, en la actualidad existen dos tipos de liderazgo aplicables al ámbito educativo: el instructivo y el transformacional. (Salazar, 2006)
eficaces. (Salazar, 2006)
Por su parte, el liderazgo transformacional surge del concepto de un “nuevo
liderazgo”, erigido bajo un esquema visionario, carismático, transformador, flexible,
inclusivo, comunitario y democrático. Un nuevo liderazgo, en el que en lugar de acentuar la dimensión e influencia en los seguidores o en la gestión, se enfoca en el ejercicio de hacer cumplir la misión, visión, valores y objetivos, trabajados y compartidos con los miembros de la institución. La idea central de esta concepción es que el líder ha de articular una visión para la organización, comunicarla a los demás, y lograr de ellos la cooperación y el compromiso. Así mismo, el líder transformacional reconoce y potencia a los miembros de la institución y se orienta a transformar las creencias, actitudes y sentimientos de los seguidores, pues no solamente gestiona las estructuras sino que influye en la cultura de la organización para cambiarla y mejorarla (Salazar, 2006)
Este tipo de liderazgo, surge con la denominada reestructuración escolar, por lo que ocupa un lugar clave en las instituciones educativas. Así, para Leithwood (1994); el líder transformador: a) apoya a los profesores a la hora de desarrollar y sostener una cultura escolar profesional, b) promueve el desarrollo profesional de los profesores, c) mejora los procesos de resolución de problemas. Este mismo autor, apunta seis dimensiones de este liderazgo: 1) construir la visión y metas del centro, 2) proporcionar estímulos intelectuales, 3) ofrecer apoyo individualizado, 4) simbolizar practicas y valores profesionales, 5) demostrar expectativas de alto rendimiento y 6) desarrollar estructuras que promuevan la participación en la toma de decisión(Leithwood et al, 2000).
Para González (2003), el líder transformador, en definitiva, es un líder que promueve metas comunes, construye una visión compartida de qué debería ser la escuela, comunica la visión y metas del centro, apoya a grupos y a individuos en sus intentos de mejorar la enseñanza, proporciona oportunidades para que los profesores reflexionen sobre su práctica, etc.
demanda el proceso administrativo: planificar, organizar, coordinar, dirigir y evaluar. Con la aplicación y dominio práctico de estos conceptos, se estará en condiciones de lograr la visión, misión, metas y objetivos que la institución se ha trazado.
En el liderazgo instructivo, existe una marcada influencia de la investigación sobre escuelas eficaces, en el que se insistió que para mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje habrían de focalizarse en los directores, considerados lideres instructivos, cuyo cometido básico sería el de animar el trabajo de los profesores en las aulas, apoyarlos, supervisarlos, así como ser portavoz; incluso formador en ciertas prácticas y métodos de enseñanza que la investigación documenta como eficaces.
Por su parte, el liderazgo transformacional surge del concepto de un “nuevo
liderazgo”, erigido bajo un esquema visionario, carismático, transformador, flexible,
inclusivo, comunitario y democrático. Un nuevo liderazgo, en el que en lugar de acentuar la dimensión e influencia en los seguidores o en la gestión, se enfoca en el ejercicio de hacer cumplir la misión, visión, valores y objetivos, trabajados y compartidos con los miembros de la institución. La idea central de esta concepción es que el líder ha de articular una visión para la organización, comunicarla a los demás, y lograr de ellos la cooperación y el compromiso. Así mismo, el líder transformacional reconoce y potencia a los miembros de la institución y se orienta a transformar las creencias, actitudes y sentimientos de los seguidores, pues no solamente gestiona las estructuras sino que influye en la cultura de la organización para cambiarla y mejorarla (Salazar, 2006)
metas comunes, construye una visión compartida de qué debería ser la escuela, comunica la visión y metas del centro, apoya a grupos y a individuos en sus intentos de mejorar la enseñanza, proporciona oportunidades para que los profesores reflexionen sobre su práctica, etc.
3.4.3. Estándares de desempeño directivo
Los estándares de desempeño directivo son descripciones que debe hacer un director o rector competente; es decir, de las prácticas de gestión y liderazgo que están positivamente correlacionadas con el buen desempeño de los docentes, la buena gestión del centro escolar y los logros de aprendizajes de los estudiantes.
3.4.4. Perfil del directivo
- Desarrollar capacidad de diagnóstico a partir del conocimiento de la realidad. - Tener actitud científica y reflexiva.
- Meditar sobre el futuro. - Ejercer liderazgo.
- Orientar conocimientos y actuación hacia los objetivos institucionales. - Poseer espíritu de responsabilidad de logros personales y en equipo. - Tener la capacidad para establecer adecuadas relaciones humanas. - Promover el trabajo en equipo.
- Infundir credibilidad.
- Escuchar y valorar punto de vista de los demás. - Comunicarse adecuada y convenientemente. - Dar ejemplos y crear ejemplos.
- Ser organizado. - Ser puntual.
- Valorar el significado de la innovación.
- Manejar técnicas de observación científica y análisis crítico del proceso de aprendizaje.
- Gobernar el arte de delegar.
- Tener habilidad para administrar personal y manejar técnicas de solución de conflictos.
- Manejar técnicas de planificación, proyectos, evaluación institucional. - Establece controles que llevan a la organización por la ruta del éxito.
3.4.5. Rendimiento de cuentas a la comunidad
Con el fin de promover el acompañamiento de la comunidad educativa a su gestión, los rectores disponen de algunos mecanismos para la rendición de cuentas. Ahora, deben comunicarles a los padres de familia la información sobre los docentes de cada asignatura, los horarios y la carga docente de cada uno de ellos e impulsa el desarrollo continuo de la gestión escolar de los colegios. A los rectores en su tarea de garantizar una educación completa y de calidad en las instituciones que dirigen, de manera que puedan prestar un servicio educativo que ofrezca permanencia y calidad.
Quizá uno de los factores más importantes que explican que la evaluación ocupe actualmente en educación un lugar tan destacado, es la comprensión por parte de los profesionales de la educación de que lo que en realidad prescribe y decide de facto el "que, cómo, por qué y cuándo enseñar" es la evaluación. Es decir, las decisiones que se hayan tomado sobre "qué, cómo, por qué y cuándo evaluar". En general, uno de los objetivos prioritarios de los alumnos es satisfacer las exigencias de los "exámenes". La evaluación, al prescribir realmente los objetivos de la educación, determina, en gran medida lo que los alumnos aprenden y cómo lo aprenden, lo que los profesores enseñan y cómo lo enseñan, los contenidos y los métodos; en otras palabras, el producto y el proceso de la educación querámoslo o no, de forma consciente o inconsciente, la actividad educativa de alumnos y profesores está en algún momento se limita a la escuela sino que se extiende al resto de las actividades sociales.
manera muy importante.
3.4.6. Los Estilos de Gestión Educativa
Permite una gestión muy anacrónico definido en una palabra yo soy el director y yo soy quien ordena y manda.
- EL ESTILO BUROCRATICO UNILATERALISTA: El director trata de cumplir las normas pero las decisiones son muy controladas por él y los tramites se tienen que hacer mediante formalidades, tanto documentarias como funcionales, arrastra el tiempo y no es oportuna las decisiones mientras dura los tramites ya no es pertinente
- EL ESTILO LIBERAL No toma en cuenta absolutamente a los agentes educativos y menos las normas educativas dirige como venga tratando de dar cumplimiento de su función como director, confunde con el libertinaje y comete mucho errores
- EL ESTILO CONCERTADOR Convoca a todas las partes o estamentos de una administración, requiere las necesidades y propugna las falencias y la solución siempre está bajo los cánones de la concertación o acuerdo de gobernabilidad,
- EL ESTILO DEMOCRATICO: Quien dirige convoca a las fuerzas sociales o componentes de la familia educativa en la participación de opiniones , pero solamente tomar lo que piensan más las decisiones están a cargo del director en algunas ocasiones toma acciones con la participación de los agentes participativos , simplemente los hace participar para justificarse sin llegar a concertar.
- EL ESTILO LEGISLACIONISTA: tiene que justificar mediante una norma o una resolución es decir abusa con el uso del Manual de organización y funciones (MOF) sin importar si es acorde o no a las necesidades de la institución y de los agentes participativos.
dos: Una interna y otra externa. Lo cierto es que la evaluación del desempeño docente y directivo ha sido motivo de preocupación por todos los docentes del país, algunos al inicio hasta pensaron en jubilarse, otros en renunciar a sus cargos por miedo de no pasar las pruebas, el hecho es que los maestros tuvieron que aceptar ser evaluados por tal motivo la mayoría optó por seguir cursos de capacitación para rendir las pruebas, logrando aprobar la gran mayoría incluso algunos se hicieron acreedores a bonos a la excelencia educativa..
La presente investigación se realizó en la escuela “Brasil”, es una escuela fiscal de jornada matutina que cuenta con los niveles pre primario, primario y Básico. La escuela en mención cuenta con 21 profesores, el director y subdirector, un inspector general y un ayudante de inspección encargados de las funciones administrativas. La mayoría son profesores con una amplia experiencia profesional que trabajan algunos años en el establecimiento; existe, unión, compañerismo y sobre todo el compromiso por sacar adelante a la institución. Los padres de familia colaboran activamente con la institución, visitan permanentemente el establecimiento, al igual que el presidente del Comité Central de Padres de Familia y la directiva. El supervisor visita frecuentemente la institución y cualquier inconveniente se arregla oportunamente.
4.1 MUESTRA
POBLACIÓN TOTAL
Para el desempeño profesional docente: Director o Rector 1 Subdirector o Vicerrector.
1
Inspector General 1
Coordinador de área 1
Docentes de Primero a Séptimo Año de Educación Básica. 15 Docentes de Octavo, Noveno y Decimo Año de Educación Básica. 6 Estudiantes de Primero a Séptimo Año de Educación Básica 120 Estudiantes de Octavo, Noveno y Decimo Año de Educación Básica 90
Padres de familia 200
Para el desempeño profesional directivo: Director o Rector 1
Subdirector o Vicerrector 1
Inspector General 1
Coordinador de Área 1
Consejo Ejecutivo 3
Consejo Estudiantil 5
Presidente del Comité Central de Padres de Familia 7
Supervisor Escolar 1
Z²pqN n =---
Ne²+Z²pq
En donde:
n = Tamaño de la muestra
95% = Nivel de confianza
e = error estadístico = en este caso 5% = 0.05
Z = Valor tipificado con un nivel de confianza del 95% = 1,96 N = Tamaño de la población
q = Probabilidad que en la población no se presente cierta característica = 0,5 p = Probabilidad que en la población se presente cierta característica = 0,5 Sustitución con el 95% de confiabilidad
estudiantes - estudiantes - maestro si la clase se ejecutaba en un clima de cordialidad, sociabilidad y disciplina.
4.4 Diseño y procedimiento: Esta es una investigación socioeducativa basada en el paradigma de análisis crítico. Se realizó utilizando la técnica de las encuestas, las cuales procedimos a aplicarlas a los miembros de la comunidad educativa “Brasil” en
sus lugares de trabajo, para lo cual se anticipó con anterioridad a los que iban a ser encuestados, y con la respectiva autorización del Director de la institución. Luego de aplicar las encuestas se procedió a tabular la información, valiéndonos de la bibliografía básica para este tipo de investigaciones y de las asesorías que recibimos de nuestra directora de la tesis, la tabulación lo realizamos en el programa de computación Excel que resultó ser el más apropiado para realizar nuestro análisis, la estructura para la redacción de la tesis la recibimos de la Universidad a través de las guías didácticas y de parte de nuestra directora.
4.5. Formulación de la propuesta de mejoramiento educativo: Nuestra propuesta de mejoramiento educativo para la escuela “Brasil” está diseñada en base a talleres de capacitación. Seis talleres en los dos primeros años, y dos talleres en el tercer año, que nos da un total de 8 talleres para nuestra propuesta.
5. RESULTADOS: ANÁLISIS Y DISCUSIÓN
5.1 Resultado de las encuestas para la evaluación del desempeño profesional docente aplicadas a docentes, director, subdirector inspector general, coordinador del área, estudiantes, padres de familia y de la observación de la clase impartida.
Tabla 1
AUTOEVALUACIÓN DE LOS DOCENTES: Por 10 puntos
Dimensiones Evaluadas
SOCIABILIDAD PEDAGÓGICA
Total valoración Valoración
1. SOCIABILIDAD PEDAGÓGICA (0.72 PTOS) docentes Total Promedio
1 2 3 4 5
1.1. Trato a los estudiantes con cortesía y
respeto 0 0 0 0,154 1,957 21 2,111 0,101
1.2. Fomento la autodisciplina en el aula. 0 0 0 0,308 1,751 21 2,059 0,098 1.3. Llamo la atención a los estudiantes
con firmeza, pero con respeto. 0 0 0 0,231 1,854 21 2,085 0,099
1.4. Propicio el respeto a las personas con
capacidades diferentes. 0 0 0 0,077 2,06 21 2,137 0,102
1.5. Propicio la no discriminación entre
compañeros. 0 0 0 0 2,163 21 2,163 0,103
1.6. Tomo en cuenta las sugerencias, opiniones y criterios de los
estudiantes 0 0 0,051 0,077 1,957 21 2,085 0,099
1.7. Me preocupo por la ausencia o falta de los estudiantes; llamo a los padres de familia y/o representantes
0 0,026 0,255 0,308 1,133 21 1,722 0,082 TOTAL --- --- --- --- --- --- 14,362 0,684 Fuente: encuesta a los docentes
Autor: Segundo Vera
El promedio total obtenido en la dimensión de sociabilidad pedagógica de
la autoevaluación de los docentes es de 0,684. Los numerales 1.2, 1.3,
1.6 y 1.7 son los de menor promedio individual; y, los numerales 1.1, 1.4,
1.5 son los de mayor promedio individual, dando una supremacía de los
promedios individuales más bajos.
