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Estrategias pedagógicas para directores musicales empíricos de coros infantiles en etapa de iniciación

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Academic year: 2020

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(1)UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE ARTES ASAB PROYECTO CURRICULAR DE ARTES MUSICALES. ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA DIRECTORES MUSICALES EMPÍRICOS DE COROS INFANTILES EN ETAPA DE INICIACIÓN. CAROLINA MUÑOZ ÁLVAREZ 20122098106 ÉNFASIS EN INTERPRETACIÓN MUSICAL: CANTO. TUTORES FRANCISCO CASTILLO GENOVEVA SALAZAR. MODALIDAD MONOGRAFÍA BOGOTÁ D.C. NOVIEMBRE 2017.

(2) AGRADECIMIENTOS. Un sincero agradecimiento a mi tutora, Genoveva Salazar, a quien considero una gran persona y maestra por guiarme durante este proceso, enseñarme que la persistencia y la determinación son esenciales para lograr todos los propósitos, y demostrarme que hay infinitas posibilidades de apreciar la música y transmitirla a través de la labor como docente, en donde no sólo se enseña a los estudiantes sino que también se aprende de ellos. También me complace agradecer al maestro Francisco Castillo, quien además de ayudarme a culminar este trabajo, me enseñó cosas maravillosas en sus clases de historia de la música y me inspiró para iniciar este proceso de investigación con respecto a la cognición musical. Agradezco al maestro Efraín Franco, quien me ayudó a recolectar información, conocer diversas fuentes y abrir mi mente a nuevas propuestas pedagógicas para comenzar a darle un enfoque al trabajo, a fin de que estuviera dirigido tanto a los músicos empíricos como los académicos. Finalmente, quiero agradecerle a mi madre, Esperanza, por su apoyo incondicional, por transmitirme su amor por el arte, enseñarme a seguir mis sueños y nunca rendirme ante ninguna adversidad, y por último pero no menos importante, haberme dado la vida.. 2.

(3) RESUMEN Este trabajo parte de la necesidad de fortalecer la práctica coral de directores empíricos que trabajan con coros infantiles en el contexto nacional. Se propuso como objetivo proporcionar herramientas pedagógicas básicas para el desempeño musical de directores corales que trabajan con voces blancas, centrándose en tres elementos fundamentales como la pedagogía vocal, las técnicas de dirección y la selección de repertorio. De igual forma, se encuentra necesario establecer vínculos entre estrategias pedagógicas para la práctica coral procedentes de contextos académicos y empíricos. La fundamentación teórica se apoyó en campos de conocimiento como la cognición musical (John Sloboda, Lucy Green), la dirección coral (Alejandro Zuleta) y la pedagogía vocal (María Olga Piñeros). La metodología comprendió la realización de entrevistas a conocedores de la práctica coral en Colombia, la recopilación, la selección y la adecuación de repertorio, y el diseño de las estrategias pedagógicas. Como resultado, se presenta una cartilla desarrollada en tres partes en las cuales se exponen conceptos fundamentales de cada una: pedagogía vocal (higiene, postura, respiración, vocalización, canto y euritmia), dirección coral infantil (marcación, gesto) y repertorio (criterios de selección, estrategias de montaje para el canto y la percusión corporal, obras). Estas tres partes se acompañan de imágenes y videos para ejemplificar lo expuesto por escrito. PALABRAS CLAVES: Herramientas pedagógicas, cognición musical, pedagogía vocal infantil, dirección coral, euritmia.. ABSTRACT This work is based on the need to strengthen the choral practice of empirical conductors working with children's choirs in the national context. The objective was to provide basic pedagogical tools for the musical performance of choral conductors working with white voices, focusing on three fundamental elements such as vocal pedagogy, choral conducting techniques and repertoire selection. Likewise, it is necessary to establish links between pedagogical strategies for choral practice from academic and empirical contexts. The theoretical foundation was based on fields of knowledge such as musical cognition (John Sloboda, Lucy Green), choral conducting (Alejandro Zuleta) and vocal pedagogy (María Olga Piñeros). The methodology included interviews with experts on choral practice in Colombia, compilation, selection and adaptation of repertoire, and the design of pedagogical strategies. As a result, a primer developed in three parts is presented in which are stated fundamental concepts of each one: vocal pedagogy (hygiene, posture, breathing, vocalization, singing and eurhythmy), choral conducting (marking, gesture) and repertoire (selection criteria, assembly strategies for singing and body percussion, works). These three parts are supported by images and videos to illustrate the set forth in writing. KEYWORDS: Pedagogical tools, musical cognition, children's vocal pedagogy, choral conducting, eurhythmy.. 3.

(4) Contenido INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................................................. 6 Antecedentes ............................................................................................................................................................. 6 Experiencias personales ......................................................................................................................................... 6 Experiencias laborales .......................................................................................................................................... 10 Justificación .............................................................................................................................................................. 11 Objetivos .................................................................................................................................................................. 11 General ................................................................................................................................................................. 11 Específicos ............................................................................................................................................................ 11 Marco referencial ..................................................................................................................................................... 12 La problemática presentada en los coros aficionados ......................................................................................... 12 Pedagogía vocal .................................................................................................................................................... 16 Metodología ............................................................................................................................................................. 17 1. BASES CONCEPTUALES Y METODOLÓGICAS RESPECTO DE LA COGNICIÓN Y LA PEDAGOGÍA MUSICAL ................. 18 1.1. Cognición musical.............................................................................................................................................. 18 1.1.1. Música y sociedad ...................................................................................................................................... 18 1.1.2. Música y corporeidad ................................................................................................................................. 20 1.2. Pedagogía vocal y técnicas de dirección............................................................................................................ 23 1.2.1. Herramientas pedagógicas claves en la iniciación vocal-musical ............................................................... 23 1.2.2. Técnicas de dirección coral infantil ............................................................................................................. 28 2. PROPUESTA DE ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA DIRECTORES MUSICALES EMPÍRICOS DE COROS INFANTILES EN ETAPA DE INICIACIÓN ................................................................................................................................................... 34 2.1. Pedagogía vocal ................................................................................................................................................. 34 2.1.1. Higiene vocal .............................................................................................................................................. 34 2.1.2. Postura ....................................................................................................................................................... 36 2.1.3. Respiración ................................................................................................................................................. 37 2.1.4. Vocalización ................................................................................................................................................ 39 2.1.5. Canto .......................................................................................................................................................... 44 2.2. Dirección coral infantil ....................................................................................................................................... 47 2.3. Repertorio ......................................................................................................................................................... 56 2.3.1. Propuesta de repertorio y pautas para el montaje .................................................................................... 58 2.3.2. Propuesta de actividades ........................................................................................................................... 59 2.3.2.1. Canción 1: Se fue la luna ......................................................................................................................... 61 2.3.2.2. Canción 2: ¿Con qué te lavas la cara? ..................................................................................................... 63. 4.

(5) 2.3.2.3. Canción 3: Canon en torbellino ............................................................................................................... 65 2.3.2.4. Canción 4: Juguemos a los indios ............................................................................................................ 67 2.3.2.5. Canción 5: Villancico anónimo ................................................................................................................ 69 2.3.2.6. Canción 6: Cueca boliviana...................................................................................................................... 72 2.3.2.7. Canción 7: Quiero pan ............................................................................................................................. 74 2.3.2.8. Canción 8: Pajarillo .................................................................................................................................. 78 2.3.2.9. Canción 9: La hormiguita ........................................................................................................................ 80 2.3.2.10. Canción 10: Córtame un ramito verde .................................................................................................. 83 2.3.2.11. Canción 11: Caminito de Belén .............................................................................................................. 85 2.3.2.12. Canción 12: Pedacito de luna ................................................................................................................ 89 CONCLUSIONES ............................................................................................................................................................ 93 BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................................................... 95. 5.

(6) INTRODUCCIÓN A lo largo de la historia, la música ha cumplido un papel muy importante en la sociedad; tanto así que nosotros, los seres humanos, tenemos una “iniciación musical” desde que nos encontramos en el vientre, donde nuestra madre nos pone a escuchar piezas musicales o ella misma nos canta una canción de cuna. El psicólogo, pianista y director británico John Sloboda, en su libro The musical mind (1985), habla de cómo la mente de los niños interactúa con la música en el momento de imitar o aprender un sonido, una melodía corta o una canción. Al respecto, el autor deja apreciar, por un lado, la manera en que los procesos de aprendizaje varían dependiendo de la edad del niño. Por otro lado, se detalla la gran influencia que ejerce la música en los niños; ésta es tan fuerte que podría decirse que se convierte en su primer lenguaje, antes que el propio idioma que aprenden a hablar posteriormente. Cuando se trata de hacer una propuesta pedagógica, es necesario analizar los estudios sobre percepción musical en los niños para comprender cómo ellos perciben la música, y así poder seleccionar y aplicar determinadas herramientas que pueden ser más favorables y enriquecedoras para el desarrollo de su aprendizaje. Para aplicar estas herramientas y lograr un buen resultado, hay que tener clara la manera como se concibe la iniciación musical; la cual desde mi punto de vista, consiste en llevar el habla al canto y conectarlo con el juego y el baile. Estos dos últimos aspectos generan una mayor consciencia corporal y musical, por ejemplo cuando los niños comienzan a descubrir por medio de palmas y zapateos cómo funciona el ritmo de una canción. Resumiéndolo un poco, la iniciación musical se trataría de tomar actividades cotidianas que realiza un niño para llevarlas a la técnica vocal que desarrollaría de una manera más juiciosa en un coro, mientras se divierte y aprende. Por ende, se debería profundizar en mayor medida, en la manera más favorable de enseñar la técnica vocal e incluso en saber escoger el repertorio a trabajar, pues estos dos factores son de gran importancia a la hora de iniciar a los niños musicalmente a pesar de que en varias ocasiones han sido ignorados por los profesores. A los 5 años que fui iniciada musicalmente en una escuela, no era consciente de que estos factores fueran completamente ignorados por los profesores. No obstante, en los últimos cinco últimos años he podido notar que la falta de estos factores, influyó bastante en mi proceso como cantante, y no precisamente de una manera positiva en su totalidad.. Antecedentes Experiencias personales La mayor parte de mi aprendizaje musical se desarrolló en coros infantiles y juveniles, que si bien me aportaron muchas cosas, el problema de no tener en cuenta los factores ya mencionados (técnica vocal y selección de repertorio), persistía. Por ende, pude apreciar que el problema reside en que no hay la misma dedicación, profundización y consciencia a la hora de enseñar a grupos numerosos por parte de los directores, dado que las herramientas de un buen método no son utilizadas en las clases grupales sino que se limitan a ser enriquecidas exclusivamente en las clases personalizadas o de grupos pequeños como cuartetos o quintetos. Por esta razón, mi mayor interés es tomar diferentes elementos favorables y apropiados que se presentan en el trabajo personalizado, y llevarlos a un trabajo grupal con un coro infantil de niños entre los 8 y los 12 años (voces blancas), donde el enfoque musical se dirija a iniciar a los 6.

(7) niños con un material sencillo como canciones infantiles y de acuerdo con los avances que se vayan presentando, incluir canciones populares en varios idiomas. Como cantante, estudiante y amante de las lenguas extranjeras, considero importante incentivar a los niños para que no sólo canten en su lengua materna, sino que exploren y se familiaricen auditivamente con otros idiomas a través del canto. Mi aprendizaje como corista inició en un coro femenino infantil llamado Piccola Capella. La manera como se llevaba a cabo el ensayo era la siguiente: 1. Para comenzar, realizaba un calentamiento vocal con vocales, onomatopeyas y algunas palabras como río, mío y mamá. En este ejercicio se hacían notas largas, cortas y ligadas. 2. Luego, se comenzaba a preparar el repertorio revisando voz por voz, tomando diferentes fragmentos de la obra. 3. Finalmente, se hacía el ensamble coral lo cual incluía revisar la afinación, las dinámicas, las respiraciones, los fraseos y la musicalidad en general. En este coro aprendí muchas cosas acerca del empaste vocal para obtener un sonido homogéneo, lo cual está ligado al trabajo en equipo y gracias a esto, lograr convertirse en una sola voz. También considero que los ejercicios de calentamiento vocal me sirvieron posteriormente, sin embargo pude hallar algunas falencias tanto musicales como pedagógicas. En primer lugar, no se realizó un calentamiento corporal lo cual es fundamental a la hora de cantar pues se debe tener el cuerpo relajado y libre de tensiones, y a la vez debe estar listo y despierto para ejercitarse sin perjudicarse. En segundo lugar, no se realizaron ejercicios de respiración puntuales, es decir, que aunque al hacer el calentamiento vocal se trabajaba la respiración con notas cortas y largas, no se desarrolló un trabajo puntual para entender el uso y la función del diafragma, los pulmones y todos los otros músculos implicados como los intercostales, la pelvis y la espalda baja. En tercer lugar, el calentamiento vocal carecía de instrucciones para explicar cómo funcionaba el empaste vocal, el foco, el apoyo y los resonadores al momento de producir un sonido adecuado, lo cual es algo de suma importancia. Por ende, todo está conectado y una cosa le da paso a la otra, es decir, para tener una buena proyección hay que entender cómo funciona el apoyo, lo cual permite descubrir los resonadores. Posteriormente se puede entender el foco y cuando todo esto esté bien claro e interiorizado, se puede comenzar a hablar de empaste vocal que es primordial en un trabajo coral, pues es prácticamente en lo que se resume la calidad de un coro. Cabe resaltar que la idea es enseñarle a los niños todos estos conceptos técnicos de una manera sencilla y didáctica como ya se había mencionado, pues para aprenderlos todo se realiza a partir del habla, el juego y el baile que son herramientas muy naturales y cotidianas en ellos cuando están comenzando a explorar su entorno para descubrir cómo funciona el mundo. Por ejemplo, para que los niños aprendan qué es el apoyo y cómo aplicarlo cuando cantan, podemos decirles que imaginen que un globo se está inflando en su vientre y éste debe permanecer bien inflado y firme cuando ellos estén cantando. Este ejercicio de imaginación además de ayudarles a saber cómo funciona el apoyo, les ayuda también a que tengan una respiración media-baja (costal-diafragmática) que involucra los intercostales y el diafragma, en vez de una respiración alta (clavicular) que involucra los pulmones, que es la que suelen hacer los niños cuando se les dice que respiren profundo. Lo interesante de todo esto es que esas falencias no sólo se presentaron en Piccola, sino también en el Coro Infantil del Conservatorio de la Universidad Nacional. La diferencia es que el primero se componía de varias niñas que no tenían experiencia ni conocimiento musical académico, en cuanto al dominio de la 7.

(8) lectoescritura musical, mientras en el otro todos éramos estudiantes de música académica. En el coro del Conservatorio sí le dábamos mucha importancia al solfeo y lo practicábamos con frecuencia mientras que en el otro no, debido a que la mayoría no sabía leer un pentagrama, lo cual no era un aspecto negativo pues eran ambientes diferentes que ofrecían experiencias un poco similares. El error estaba en que en Piccola, las niñas que no sabían solfear se sentían de cierta manera obligadas a aprender a hacerlo por su propia cuenta, ya que al ensayo se llegaba sólo a leer la partitura, no a aprender los nombres de cada nota. Lo que sí tenían en común estos dos coros es que ninguno tenía un buen desarrollo pedagógico vocal, pues no se aplicaban técnicas de relajación, respiración, colocación, apoyo, vocalización y mucho menos, puesta en escena. De esta manera, cada cual cantaba como le fuera posible. Debo reconocer que lo que aprendí al ser iniciada musicalmente también tuvo cosas positivas como la disciplina y la devoción por la música, por gusto y no por obligación. Por lo que considero que una de las ventajas de ser niño es tener esa habilidad para hacer lo que a uno le gusta y poner todo su interés y dedicación en eso porque le nace. Aunque hay casos en los que los padres obligan a sus hijos a tomar clases de música, danza o algún deporte únicamente para tenerlos ocupados, sin tener en cuenta si la actividad que realizan es realmente placentera para ellos o no. Yo fui uno de esos casos, pues un día cualquiera mi madre decidió llevarme a una escuela de música en la cual se encontraba un primo mío porque no tenían dónde dejarlo mientras sus padres trabajaban, y ella quiso hacer lo mismo sin avisarme ni preguntarme si eso era algo que yo quería hacer. Afortunadamente quedé fascinada con la música y el canto desde el primer día y le pedí a mi madre que me siguiera llevando porque quería aprender más sobre el asunto, y a partir de ahí comencé mi formación y desarrollo no sólo como músico sino como persona. Otro ejemplo acerca de las falencias pedagógicas la viví cuando estaba en el colegio, donde las clases de música en primaria se dirigían más hacia el lado de la interpretación musical. Éstas consistían en leer repetidas veces la partitura, luego aprenderse de memoria una o dos canciones, tocándolas en flauta dulce y finalmente, hacer una presentación con unos cuarenta niños tocando la misma canción al mismo tiempo. La falencia en este caso, consistía no sólo en el hecho de poner a un grupo tan numeroso a realizar dicha actividad –pues hay que saber que manejar un grupo así, no es tarea fácil y es bastante arriesgado–, sino también en el hecho de no dedicar suficiente tiempo a enseñar a los niños a leer un pentagrama para que al menos comprendieran qué era lo que estaban tocando en ese instrumento. Porque la realidad es que la manera de enseñarles la canción era tocando mientras seguían la partitura; pero si no sabían leerla ¿entonces cómo esperaban que se aprendieran la canción en menos de cuatro meses, si sólo la practicaban a medias en la única hora semanal que tenían de clase de música? Por otro lado, las clases en secundaria se llevaban al otro extremo, como era el caso del estudio de contenidos de análisis e historia de la música. Éstas consistían en enseñar la vida y obra de los compositores de música clásica más conocidos de la historia y, a partir de esto se realizaban exámenes donde los estudiantes debían identificar auditivamente las obras de los diferentes compositores y proporcionar toda la información contextual que fuera requerida, además de identificar auditivamente dónde se presentaba la tónica (I), la subdominante (IV) y la dominante (V) en las obras. Por esta razón, considero que en este caso también hay una falencia notable y es que si no se enseñó cómo leer un pentagrama y entender la música así sea en un nivel básico –como comprender la escala de Do Mayor por ejemplo– ¿cómo pretendían que los estudiantes reconocieran un IV-V-I si ni siquiera sabían cómo sonaba y de qué se conformaba una triada? Esta es una situación que también se presenta en los coros infantiles cuando los directores quieren que sus niños dependan de la partitura de una obra, donde 8.

(9) realmente lo que se debería hacer es, no entregarles partituras. La partitura en este caso es algo aburrido para los niños y debe cumplir con ser una herramienta guía sólo para los directores, no para los niños, pues ellos aprenden más fácil por imitación que por lectura de partitura. Una iniciación vocal apropiada y sólida está ligada a la capacidad cognitiva de los niños, la cual se va desarrollando a partir de la claridad y la consciencia que ellos tengan sobre lo que están haciendo – racionalmente– y sintiendo –corporal, emocional y vocalmente– cuando experimentan cosas nuevas al realizar las actividades propuestas. La idea es que dentro de estas actividades se fomente no sólo el aprendizaje musical sino también el idiomático, principalmente porque se suele cantar en otros idiomas sólo por tener un repertorio “variado” y “versátil”, mas no porque haya un verdadero interés en comprender el origen o el contexto de lo que se está cantando. Por ende, se debe tener en cuenta que el repertorio a preparar ha de ser favorable y ha de tener una razón de ser; no se puede escoger repertorio simplemente por tener algo que mostrar a un público sino que hay que tener claro qué tan conveniente es para los niños y qué es lo que realmente se quiere transmitir al hacer la selección del material. Adicionalmente, cabe resaltar la gran influencia que ejerce la música en la sociedad, pues a partir de ésta se puede desarrollar la personalidad de una manera positiva y crear buenas relaciones interpersonales desde una edad temprana. Mi experiencia y proceso como directora coral es reciente y todavía tengo mucho que aprender pero considero que todo ese conocimiento que adquirí fue de gran importancia y utilidad, y me gustaría poder compartirlo con los directores empíricos para guiarlos y motivarlos a que continúen con esta bonita labor. Algo muy importante que me enseñó el maestro, compositor y director venezolano Alberto Grau, es que cuando se trabaja con niños, uno mismo debe asemejarse a un niño en el sentido de juego y lúdica. Eso no significa que no vamos a afrontar nuestro papel como directores y a tomarnos en serio nuestra labor, pero hay que saberse divertir cuando la realizamos. A partir de la experiencia que tuve en el diplomado regional de dirección coral que se llevó a cabo en la Facultad de Artes de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, el cual fue realizado por convenio entre esta institución, ASODICOR (Asociación de Directores Corales de Colombia) y el Ministerio de Cultura, en el año 2015. Gracias a esto, tuve la oportunidad de trabajar con el maestro Grau y recibir varias recomendaciones con respecto a las características de un director en el aspecto personal, lo cual implicaba tener buena actitud, carisma, expresividad, energía, liderazgo y devoción; y claramente dichas características se deben ver reflejadas cuando se dirige un coro. La postura natural y relajada pero firme de los brazos siempre debe estar presente sin importar la cantidad de coristas que se encuentren; lo único que varía es la amplitud y la posición de los brazos que se debe encontrar a la altura de la boca de los coristas. Otro elemento fundamental que aprendí es que el gesto del director, debe ser bonito y elegante, e ir acorde con la música en cuanto a dinámicas e intensidad. Por ende, es necesario tener en cuenta que al trabajar con niños, la marcación no es tan indispensable como lo es el gesto, debido a que con ellos se trabaja la euritmia (patrones rítmicos con el cuerpo mientras se canta), y de igual forma, es fundamental tener el ritmo y la melodía claros para poder guiarlos y transmitirles seguridad y alegría al momento de cantar. Al adquirir un compromiso con el canto y la música en general, pude ver más adelante las falencias pedagógicas que se presentaron en los coros en los que estuve; por lo que cabe aclarar que mi intención no es desprestigiar a los maestros que me enseñaron muchas de las cosas que ahora sé, sino analizar la metodología que utilizaban, más que como músicos como pedagogos. Es importante resaltar esto último: 9.

(10) no todo músico es buen pedagogo ni todo pedagogo es buen músico, mas sí considero que se puede hallar un equilibrio para ser apto en estos dos campos, o al menos se puede hacer un acercamiento para tener unas bases musicales y pedagógicas concretas que puedan beneficiar recíprocamente a docentes y estudiantes. Por ende, tener claras las herramientas pedagógicas a utilizar es algo fundamental en este caso. Por ejemplo, algunos de los directores corales que me guiaron, se graduaron como músicosintérpretes y otros como pedagogos musicales. El problema en estos casos, era que ninguno de ellos era cantante ni conocía a fondo la pedagogía vocal para poder tener un material amplio y diverso de ejercicios, que ayudarían a inducir a los coristas a que tuvieran una técnica vocal más sana y natural; lo cual lleva al planteamiento y al desarrollo de este trabajo para reforzar las bases pedagógicas de músicos directores que las requieran. Experiencias laborales Con base en mi experiencia laboral, he podido apreciar cómo los niños desarrollan su aptitud musical a través de las canciones infantiles. He podido observar y analizar con mayor profundidad, la capacidad cognitiva de los niños frente al aprendizaje musical que promueve un buen desarrollo emocional e intelectual en las diferentes etapas de sus vidas. Estas observaciones y análisis los realicé desde septiembre de 2015 hasta diciembre de 2016 en Gymboree Children’s Time Ltda., donde mi trabajo como profesora consistía en dar clases de estimulación temprana para bebés de 2 a 23 meses en el programa de Play & Learn, y de música para niños de 2 a 4 años en el programa de School Skills. En las clases de estimulación temprana se trabajan las dimensiones auditivas, sensoriales, visuales y psicomotrices a través del juego, el baile y el canto. Como profesora de Gymboree, estaba cantando la mayor parte del tiempo y estimulando a los niños para que realizaran ciertas actividades relacionadas con memorias corporales, auditivas y visuales, gracias a la práctica continua que se realiza tanto en clase como en casa para cumplir con los objetivos que se requieren en cada nivel. En estas clases grupales siempre están presentes los padres, y las profesoras sólo les damos las instrucciones con Gymbo el payaso (un muñeco que se asemeja a un bebé) acerca de la forma adecuada de realizar las actividades a sus bebés. En la clase de música habitualmente no hay padres, sólo se encuentran los niños que se están preparando para explorar con diferentes instrumentos, bailar diferentes géneros musicales, compartir y socializar de una manera sana con los demás niños a través de estas actividades. En esta etapa de sus vidas, los niños ya están aprendiendo a seguir e interiorizar el pulso de la canción que están escuchando, y también aprenden a diferenciar los sonidos de diversos instrumentos y, cómo tocarlos fuerte y suave, rápido y despacio. En general, dependiendo de la edad del bebé, las actividades que se realizan son cada vez más enérgicas en cuanto al volumen de la voz tanto hablada como cantada, la velocidad de las canciones y qué tanto movimiento se realiza al bailarlas. El objetivo principal es que a medida que los bebés van avanzando de nivel, se vayan volviendo más independientes y los padres prácticamente se conviertan en un compañero de clase que está pendiente de su proceso, procurando ayudarlos lo mínimo posible para que aprendan todo por imitación. Cabe aclarar que este trabajo es realizado por mujeres, principalmente por la cuestión de la sensibilidad y afinidad que suelen tener con los niños debido al instinto materno; además produce mucha más comodidad y confianza en los padres, el hecho de que sus hijos estén bajo el cuidado de una mujer. También considero importante aclarar la diferencia entre bebé y niño. Los que están en la etapa de los 2 a los 23 meses, son llamados bebés debido a la dependencia que aún tienen de sus padres, tanto 10.

(11) emocional como fisiológicamente; además ellos aún están desarrollando el lenguaje y se comunican por medio de gestos y balbuceos. Mientras que los que están en la etapa de los 2 a los 4 años, ya son mucho más independientes y en un inicio se comunican por medio de palabras cortas y básicas como mamá, agua, baño, tete, pelota, entre otras, hasta llegar al punto de elaborar frases a los 3 años y finalmente hablar de manera elocuente y firme cuando alcanzan los 4 años de edad. Por lo tanto no necesitan todos los cuidados y atenciones que se le deben prestar constantemente a un bebé que hasta ahora está aprendiendo a balbucear y moverse por sí solo.. Justificación La realización de este trabajo de grado ofrece una serie de herramientas básicas de pedagogía vocal, técnicas de dirección y selección de repertorio que posibilitarán cualificar las habilidades de los directores empíricos para instruir a sus coristas de una manera más adecuada. Gracias a esto, los coristas podrán lograr una buena iniciación musical enfocada hacia el canto. A su vez, debido a la clase de formación que se lograría con estas estrategias de enseñanza, se puede adquirir un buen nivel de técnica coral y pedagogía vocal en el caso de los directores. Cabe resaltar que al hacer un seguimiento del desarrollo musical de los niños, se benefician no sólo ellos sino también los docentes; pues como ya se ha mencionado, es posible que algunos profesores no tengan en cuenta cómo puede influir –ya sea de manera positiva o negativa– el método que utilizan a la hora de enseñar y no sean conscientes si la formación que están proporcionando es la más adecuada o no. Por eso es esencial que los docentes se pregunten: ¿cuál es la mejor manera de iniciar musicalmente a los niños e incentivarlos para que hagan del canto –y de la música en general– un medio importante a la hora de interactuar con los demás? Es importante tener en cuenta que estos cuestionamientos no sólo deben ser realizados por los docentes, sino por los padres. Debido a que ellos también deben ser conscientes de la clase de enseñanza que reciben sus hijos y deben aprender a valorar la música de una manera más profunda, y no sólo verla como una actividad lúdica sino como un factor primordial en su desarrollo personal.. Objetivos General El objetivo general es proporcionar herramientas pedagógicas básicas para el desempeño musical de directores corales que trabajan con voces blancas, centrándose en tres elementos fundamentales como la pedagogía vocal, las técnicas de dirección y la selección de repertorio. Específicos a) Analizar entrevistas y textos previamente seleccionados de música-neurociencia, música-juego, pedagogía vocal y pedagogía coral para extraer aspectos que contribuyan apropiadamente a los directores corales empíricos a la hora de iniciar musicalmente a los niños a través del trabajo grupal que se presenta en los coros. 11.

(12) b) Seleccionar material sobre técnicas de dirección coral infantil y pedagogía vocal para los directores. c) Proporcionar herramientas para desarrollar una buena técnica vocal con el apoyo de imágenes y material audiovisual. d) Seleccionar y grabar un repertorio favorable para la capacidad vocal de los niños que pueda ir cambiando de acuerdo con el nivel que alcancen. e) Proponer pautas que contribuyan a propiciar buenas relaciones interpersonales a través del canto y la música en general; todo esto con el fin de aplicar herramientas más cualificadas a la hora de enseñar y así crear una mayor consciencia corporal, vocal y personal tanto en los pedagogos como en los pupilos.. Marco referencial La problemática presentada en los coros aficionados En el libro Iniciación coral (2000), el autor Adrián Cobo abarca temas relevantes para la pedagogía coral como: el canto coral en la educación musical, cómo cantar a varias voces, ejercicios de relajación, respiración y vocalización, entre otros. Todos estos temas son un gran aporte para la persona que cumple el papel tanto de pedagogo como de director, tal como señala el autor al dar ciertas pautas sobre cómo ensayar una obra polifónica: Antes de abordar el ensayo de una obra coral o instrumental, el director deberá tener un conocimiento completo de la misma mediante un detenido estudio y análisis minucioso de todos sus pormenores que le permitan un total dominio de todos y cada uno de sus aspectos (...) Desgraciadamente no siempre es así. Los «directores» intentan enseñar lo que ellos no conocen, comunicando su torpeza e ignorancia. Igualmente es importante que el director sea pedagogo, ya que, aunque domine la obra, el aprendizaje de la misma puede ser monótono y a veces martirizante para el grupo. Debemos procurar que éste reciba la obra con cariño y se divierta con su trabajo. (p. 9) Claramente aquí se puede apreciar uno de los principales problemas que se ha mencionado varias veces desde un principio. Tal es el caso de la falta de conocimiento en cuanto a la manera adecuada como se debe instruir a los estudiantes; pues el autor tiene razón al decir que hay una tendencia a enseñar algo que no se conoce, lo que lleva a transmitir un mensaje no muy claro y aparte de todo erróneo. La directora coral Jimena Barreto (2017), quien trabajó durante 14 años con la Fundación Música en Los Templos, confirma esta tendencia, al relatar sus experiencias de formación con directores empíricos de coros infantiles en diferentes ciudades y pueblos de los departamentos de Nariño, Chocó, Boyacá y Cundinamarca. La maestra mencionó que en varias ocasiones, los directores a los cuales instruyó, tenían pocas herramientas pedagógicas para dirigir un coro a fin de que fuera ganando un buen nivel con el tiempo. Adicional a esto, varios de esos directores eran contratados en escuelas o colegios con el fin de formar y dirigir un coro infantil a pesar de no tener el conocimiento y la experiencia necesarios, por lo que el trabajo con los niños se dificultaba y se quedaba estancado al no poder transmitir otras cosas que resultaran interesantes y renovadoras para ellos. Por ende, si el director no mostraba seguridad y carisma al dirigir a los niños, ellos no reflejaban pasión por la música, se aburrían fácilmente y el coro decaía 12.

(13) hasta el punto de volverse monótono. Para plantear una posible solución a este problema que expone Cobo, se propone en este trabajo, proporcionar los elementos adecuados y necesarios para formar un coro y generar una dinámica distinta que logre que el ensayo sea entretenido y productivo tanto para los coristas como para el director, pues este último especialmente debe tener muy claro el material que se va a desarrollar en cada ensayo. Por esto, la idea es realizar una guía para que los directores que lo requieran, se instruyan y tengan conocimiento de los conceptos más básicos de la pedagogía vocal, la dirección coral y la selección de repertorio. En la tesis La incidencia de las categorías cuerpo y juego en la formación musical infantil (2001), la autora Giovanna Andrea Losada Rodríguez menciona aspectos relevantes acerca de la enseñanza practicada en los infantes donde se promueve el desarrollo de la creatividad y la consciencia corporal a partir del juego aplicado en la música. Por ende, resalta la importancia de tener una visión pedagógica clara para saber qué tipo de métodos se pueden desarrollar en las clases así como las capacidades requeridas en un docente. La autora aborda el tema del “docente apto” de una manera más detallada y habla de los dos tipos de docentes que están a cargo de la enseñanza musical en Colombia, los cuales son: los maestros especializados y los docentes de aulas. En su trabajo, la autora afirma que los maestros especializados claramente entienden la música de una manera bastante detallada, organizada y profunda por lo que suelen llevarla a un ámbito más práctico; mientras que los docentes de aula desarrollan en general un marco más teórico debido a que no comprenden los conceptos y el conocimiento que poseen sobre la música es superficial, lo cual está bastante ligado al conocimiento pedagógico e influye en el resultado que se refleja en los estudiantes. Lamentablemente, los docentes de aulas son los que representan un alto porcentaje en la enseñanza musical en vez de los maestros especializados, por esto la autora señala que “(...) los estudiantes suelen salir de la educación media con niveles relativamente bajos, en cuanto a conocimientos prácticos musicales se refiere”. (p. 23) Con base en este planteamiento se podría decir que hay una concordancia con lo que expresa la autora, pues para este trabajo, se considera que el nivel musical que adquieren los estudiantes durante la educación media e incluso desde el pre-kinder, es bastante bajo. Esto sucede gracias a varias falencias que poseen los docentes –ya sean de aula o especializados– a la hora de enseñar, una de ellas es la falta de experiencia y el poco conocimiento de métodos adecuados en cuanto a pedagogía se refiere. De acuerdo con la maestra Claudia Mejía (2017), coordinadora del Componente de Formación del Área de Música del Ministerio de Cultura de la República de Colombia, este tipo de falencias pedagógicas se presenta en todo el país, independientemente de que los docentes sean especializados o no. Frente a la situación presentada en relación con el bajo nivel musical de los estudiantes de colegios, la maestra menciona que la responsabilidad recae principalmente en la estructura de enseñanza que ha diseñado el Ministerio de Educación. A pesar de que el Ministerio de Cultura hace la difusión de materiales pedagógicos musicales que son accesibles para cualquier persona –ya que éstos se encuentran en todas las bibliotecas públicas del país con el fin de promover el derecho a la cultura–, la gente no accede a ellos y evidentemente tampoco toman este tipo de herramientas para aplicarlas en el salón de clases, lo cual también depende enteramente de la institución y sus parámetros de enseñanza. En el artículo La figura del director de coros infantiles: pasos hacia la profesionalización (2008) los 13.

(14) autores Gotzon Ibarretxe y Maravillas Díaz abordan aspectos importantes de la dirección coral infantil, donde mencionan que países europeos como Francia, Gran Bretaña y Bélgica han desarrollado varios proyectos para promover el canto en las etapas iniciales y la formación de los docentes en dirección infantil; mientras que la situación de países como España, es otra. Por ende señalan que: Sin duda, la escasez de coros infantiles hay que situarla en este contexto cultural y educativo general, ya que en el ámbito de la educación formal el canto ha ido perdiendo protagonismo a favor de lo instrumental, y apenas se puede hablar de una formación específica para directores de coros infantiles y juveniles. Esto es precisamente lo que ocurre en el País Vasco (España), donde el problema de la escasez de coros infantiles ha estado ligado al declive (casi desaparición) experimentado por los coros escolares. (p. 8) A pesar de que la situación que describen los autores se presentó en España hace más de una década, para este trabajo, se considera que los colombianos la han vivido en varias ocasiones, y aunque sí ha cambiado, el cambio no ha sido relevante o notorio para el país en general, tal como pudo constatarse mediante entrevistas con Barreto (2017) y Mejía (2017). Hoy en día hay muchos coros infantiles y juveniles en Colombia, mas no alcanzan a ser mayoría los que han desarrollado una iniciación musical favorable y principalmente vocal, y debido a que la actividad coral en el país es tan variada, es difícil hablar de generalidades. Sin embargo, la maestra Jimena Barreto trae a colación la situación que se presenta en los pueblos, por lo que cabe resaltar que en las capitales como Bogotá, Medellín, Ibagué, Bucaramanga, Barranquilla y Pasto, entre otras, el movimiento coral es más grande y a su vez más académico. Es decir, que los coros de estas capitales son los que tienen más oportunidades de mostrar su trabajo en reconocidos teatros y participar en los festivales corales que se realizan nacional e internacionalmente, en comparación con los coros de los pueblos que a duras penas se enteran de las convocatorias y generalmente no poseen los recursos suficientes para asistir a los lugares donde se llevan a cabo los encuentros corales. Por esta razón, Barreto señala que hay una brecha entre estos dos tipos de coro que son los capitalinos académicos y los municipales empíricos, y debido a este distanciamiento entre ambos, es que ella considera que hay que llenar esos vacíos, en donde los unos pueden aprender de los otros. De acuerdo con Claudia Mejía, es importante conocer los epicentros de la actividad coral en Colombia, debido a que no todo el país hace parte del movimiento coral sino también del movimiento de bandas. A pesar de todo, el Ministerio de Cultura ha realizado varios encuentros de coros, seminarios, conferencias y diplomados que promueven la actividad coral para convocar a todos los directores del país. No obstante, Mejía afirma que se han presentado más directores de departamentos de la zona andina colombiana y de las capitales que mencionó Barreto anteriormente, que directores de pueblos y ciudades de departamentos como Meta, Casanare, Vichada, Vaupés, Putumayo, Chocó, entre otros. Esto se debe a que la actividad coral no es tan fuerte en esas zonas, puesto que se han enfocado en el desarrollo de la música tradicional colombiana con formato para voz e instrumentos acompañantes o para bandas de marcha. Sin embargo, la actividad coral sigue creciendo en el país, y tal como menciona Mejía, es necesario incentivar a las agremiaciones para sacar adelante el movimiento coral y no dejar que se estanque como sucede actualmente. Barreto resalta que hay coros empíricos muy buenos que logran hacer un buen trabajo con los coristas; no obstante, considera que los directores empíricos necesitan aprender de la academia como parte de su proceso para que su coro crezca cada vez más y no se quede estancado. Al respecto, se señalan aspectos 14.

(15) como la pedagogía vocal, las técnicas de dirección y la gestión cultural como base fundamental para el desarrollo y el crecimiento de un coro que está limitado al trabajo lúdico desde sus inicios. Si bien, Barreto hace énfasis en cuanto al conocimiento académico que deberían adquirir los directores empíricos, también considera importante que los directores académicos aprendan del trabajo lúdico realizado por los primeros. Gracias a una experiencia que tuvo con un reconocido director profesional y académico de Pasto, pudo constatar que ambos tipos de directores se necesitan mutuamente y que el conocimiento no va en sentido unilateral sino bilateral. A partir de esta experiencia, Barreto comentó que fue solicitada por este director para que lo guiara y le diera unas pautas a desarrollar en el cargo como coordinador del área coral de las escuelas de música de Pasto que le fue asignado para trabajar con niños que no sabían leer partitura, y ahí ocurrió “el grito de ayuda” y le manifestó a Barreto: “Auxilio, no sé qué hacer. Yo sé qué hacer con coros de estudiantes de música, inclusive si ni siquiera son estudiantes, yo les enseño a leer partitura, pero no sé qué hacer con los niños”. El hecho de que un director de coros académico con una gran experiencia con estudiantes de música no sepa cómo llevar a cabo un ensayo con un coro de niños que no tienen conocimiento teórico-musical, refleja en gran medida la problemática que se ha traído a colación. Barreto señala que actualmente este director está aprendiendo a conocer aspectos de la pedagogía infantil para trabajar con los niños y que si se enamora de dicha vocación, puede llegar a ser un director bastante completo en todos los sentidos. Esta cualidad de “director completo” se le reconocía bastante al maestro Alejandro Zuleta, pues de acuerdo con Barreto –una de sus más fieles aprendices–, él podía montar y dirigir los seis motetes de Bach en un solo concierto, vestido con su traje elegante, y también era capaz de trabajar con los niños y recostarse en el piso con ellos usando un jean y una camiseta mientras les cantaba el tordito, la cabrita o con mi martillo. Por esta razón, Barreto resalta que si hay un interés por desarrollar este aprendizaje mutuo, la brecha que hay entre los directores empíricos y los académicos puede hacerse cada vez más estrecha. Otro aspecto a tener en cuenta es que no se ha desarrollado de manera profunda y detallada un programa académico que esté dirigido exclusivamente a coros infantiles –además del que se presenta en la Pontificia Universidad Javeriana. Esto incide en lo que se mencionaba respecto de la poca experiencia y conocimiento de métodos que tienen los docentes, ya que resultan aprendiendo a dirigir un coro infantil por “intuición” y no porque tengan las bases pedagógicas necesarias que deberían ser requeridas. Por esta razón, la maestra Claudia Mejía hace énfasis en el movimiento coral del país y afirma que sí se ha proporcionado buen material pedagógico creado por excelentes maestros para los directores corales colombianos. Sin embargo, menciona que la actividad coral y su movimiento no sólo dependen de la gestión del Ministerio de Cultura sino de las agremiaciones mismas, las cuales deben llegar con propuestas si buscan el apoyo de esta institución. Mejía a su vez señala que la difusión y el apoyo a la agremiación coral son actividades que no dependen exclusivamente del Ministerio, debido a que se presentan muchas variables al haber un cambio de gobierno y los presupuestos no siempre se incrementan sino que decrecen gracias a los recortes que se generan y esto influye bastante en el apoyo a las agremiaciones. Con respecto al protagonismo de la voz, Ibarretxe y Díaz (2008) mencionan lo siguiente: En las escuelas de música, la voz todavía está muy poco presente. Todo ese tipo de trabajo de acercar, por una parte, los coros tradicionales que tienen coros infantiles a las escuelas de música y, por otra parte, las escuelas de música a los colegios y a las 15.

(16) escuelas, de tal manera que se trabaje la voz como se trabaja el fútbol, pero claro, para eso necesitamos profesores de canto con técnicas aplicadas a los niños y con proyectos pedagógicos claros. Al final nos faltan profesionales, sí en gran medida sí. (p. 11) La similitud que se presenta en cuanto a la situación que vivía España y la que aún se vive en Colombia en este ámbito, no puede pasar desapercibida, hay que comenzar a tomar en serio el trabajo vocal, pues no se pueden seguir formando coros infantiles sin tener las bases pedagógicas necesarias para el buen desarrollo cognitivo-musical de los niños. Antes de aprender a tocar instrumentos como la flauta, la guitarra o el piano, se debería aprender a cantar adecuadamente; la voz es un instrumento tan natural que los mismos niños comienzan a usarla desde una temprana edad, por lo que los padres deberían tener más presente el momento cuando ellos quieren desarrollar esa habilidad musical por instinto. Aquí es donde la pedagogía vocal cumple un papel importante para trabajar la postura, la relajación del cuerpo, la respiración, tipos de ataque y de emisión del sonido, y el calentamiento de la voz. Después de tener estos conceptos claros y bien desarrollados, se comienza a trabajar el empaste vocal para así lograr un sonido homogéneo. Pedagogía vocal En el libro La música en la educación infantil (1980), el autor norteamericano Robert L. Garretson habla sobre tres métodos para la enseñanza de un concepto musical por medio de la ejecución, los cuales eran aplicados durante la década de los 80s y, no son tan diferentes o lejanos a lo que manejamos hoy en día. Estos métodos son los siguientes: 1. Conferencia: El maestro señala los elementos que se encuentran en la partitura y hace una demostración acerca de la manera como deben ser ejecutados, luego los estudiantes lo practican hasta ejecutar la pieza correctamente según las indicaciones del compositor. 2. Socrático: El maestro realiza una serie de preguntas a los estudiantes para que vayan comprendiendo y asimilando los diferentes usos y funciones de los elementos encontrados en la partitura; una vez finalizado este proceso, los estudiantes ejecutan la pieza con todas las indicaciones de la partitura. 3. Descubrimiento: Los estudiantes aprenden la pieza de una partitura que no tiene nada de indicaciones, el maestro les pide que experimenten con la manera en la que cantan la pieza para que suene bonito y comunique su mensaje con mayor eficacia. Los estudiantes inventan su propio tempo, dinámica y fraseo adecuados al texto, pueden crear sus propias indicaciones para luego compararlas con las originales propuestas por el compositor o arreglista y finalmente tratar de comprender por qué se colocaron esas indicaciones. (p. 21) Cabe resaltar que tanto la teoría como la práctica son importantes, pero en este caso, el enfoque se encuentra en la práctica, por lo que para este trabajo, se considera que de estos tres métodos el más apropiado para aplicar podría ser el de descubrimiento. Debido a que el canto se aprende y se desarrolla a partir de la exploración de la voz y todo el cuerpo, lo ideal sería permitirles descubrir su voz cantada y que hagan música con ella de acuerdo con lo que perciban. Y, finalmente, hacer un análisis de las propuestas de los niños y entre todos con la guía del director, definir la manera más adecuada para 16.

(17) interpretar la pieza, ya sea con percusión corporal para acompañar la melodía o con alguna coreografía que implique crear gestos con las manos para expresar y transmitir lo que dice la canción.. Metodología La metodología del presente trabajo se llevó a cabo a partir de herramientas como entrevistas, recopilación de métodos y repertorio vocal, consultas bibliográficas de expertos en el campo cognitivo, pedagógico y musical, experiencias personales de la infancia, libros sobre pedagogía vocal e iniciación musical y, finalmente, videos del repertorio seleccionado y ejercicios que sirven como guía para ilustrar ciertos conceptos que proporcionan herramientas para el desarrollo de una buena pedagogía vocal y técnicas de dirección coral. La idea de las entrevistas era hacer un análisis acerca del nivel de consciencia que se tiene con respecto a la importancia de la iniciación vocal en los niños, la difusión de la información para incentivar a los padres a que sus hijos hagan parte de un proceso musical y la actividad coral en el país, por lo que éstas serán realizadas a directores y directoras de coros. Esta es una manera de recolectar información para registrar y analizar tanto los aspectos positivos como los aspectos negativos a tener en cuenta a la hora de seleccionar elementos favorables que puedan ser aplicados en una buena enseñanza. A partir de mis experiencias personales de la infancia, considero que se puede hacer un análisis puntual con respecto a las herramientas de enseñanza que consideraría más favorables, el cual sería influenciado tanto por el material de recopilación como los repertorios y los métodos que son de un ámbito más práctico, como el material extraído de libros sobre la relación música-neurociencia y la relación música-juego, que pertenece principalmente a un ámbito teórico. Finalmente, los videos cumplen con el objetivo de proporcionarle al director un buen material audiovisual en cuanto al repertorio. Por un lado, las partituras se presentan dentro de la propuesta como apoyo, puesto que lo principal es que cuando los directores vayan a enseñarle la canción a sus niños, se puedan guiar por lo que escuchan en el video; debido a que es más importante que sepan cómo suena la canción que van a montar y no cómo se ve en el papel,. Por otro lado, se busca enriquecer e ilustrar la manera de enseñar la técnica vocal sin necesidad de utilizar tecnicismos y otras cosas que puedan ser aburridas y poco digeribles tanto para el director como para los niños. La consciencia corporal, vocal y auditiva, y el desarrollo musical y cognitivo a través del canto son importantes, no sólo para tener una buena técnica sino también para saber trabajar en grupo, lo cual es fundamental en un coro. En las grabaciones de video también se muestran las técnicas de dirección en cuanto a la marcación y el gesto, pues considero que es más fácil entender estos conceptos por medio de un video que por un texto descriptivo. Adicional a lo anterior, se muestran ejercicios de percusión corporal que se desarrollan en algunas de las canciones del repertorio seleccionado.. 17.

(18) 1. BASES CONCEPTUALES Y METODOLÓGICAS RESPECTO DE LA COGNICIÓN Y LA PEDAGOGÍA MUSICAL 1.1. Cognición musical 1.1.1. Música y sociedad Desde estudios en el campo de la cognición musical, Sloboda (1985) trae a colación el término ‘enculturación’. Éste término hace referencia a implantar una cultura en una persona, a partir de la enseñanza de normas y valores “correctos” de una sociedad para que este nuevo miembro con esta nueva cultura, sea aceptado. La enculturación es un concepto planteado por Sloboda desde el campo de la cognición musical, debido a que consiste precisamente en la iniciación musical de los niños y sus diferentes procesos de aprendizaje según la edad y el entorno. Sloboda plantea varios ejemplos para mostrar estos procesos, los cuales, curiosamente, son desarrollados con bastante autonomía por los niños; es decir, que ellos comienzan a prestar mucha atención a los sonidos que oyen a su alrededor desde que tienen unos pocos meses de nacidos y con el tiempo comienzan a intentar imitarlos por su propia cuenta. Al primer año de vida ya están cantando sonidos –notas aleatorias– que se les vienen a la cabeza repentinamente y tienden a repetir una altura en particular, y a los 2 años ya han desarrollado un poco más esta facultad, comienzan a crear “melodías” más largas y tienden a hacer una tercera mayor descendente –grados conjuntos [3-2-1]– al final de cada “frase” sin que ellos sepan lo que hacen teóricamente, claro está. De acuerdo con Sloboda, una de las etapas más importantes del aprendizaje de un niño es cuando alcanza los 3 años, pues ahí es cuando comienza a imitar los sonidos con mayor facilidad y aprende algunas palabras de las canciones que le resultan familiares, ya que las ha escuchado varias veces en su entorno. Esta autonomía de la cual se hablaba, se evidencia con mayor claridad en los niños de 5 años. A esa edad ya tienen la completa capacidad de aprenderse una canción con la melodía y el texto de una manera más detallada. Y, a pesar de ser instruidos por otra persona con respecto a lo que tienen que aprender en la canción, se exigen a sí mismos en ciertos aspectos como no desafinarse, no equivocarse en la letra, no salirse del tempo, coordinar al cantar y bailar, entre otros. El término enculturación también es abordado por Lucy Green (2002) quien amplía lo que dice Sloboda con mucho más detalle en cuanto a la dimensión social, diciendo: El concepto de enculturación musical se refiere a la adquisición de habilidades y conocimientos musicales mediante la inmersión en la música del día a día y las prácticas musicales del propio contexto social. Casi todo el mundo en cualquier contexto social es musicalmente enculturado. No se puede evitar porque nosotros no podemos cerrar nuestros oídos, y por lo tanto estamos en contacto con la música que nos rodea, no sólo por elección sino por defecto. (p. 22)1 La autora añade que es de gran ayuda concebir la música de tres maneras: tocar (incluye cantar), 1. La traducción de la cita de Green (2002) que aparece en este texto es de Carolina Muñoz.. 18.

(19) componer (incluye improvisar) y escuchar (incluye oír). Cada una de éstas tiene una gran relación con la exploración y el desarrollo auditivo, por lo cual se plantea algunas situaciones cotidianas que nos permiten apreciar cómo funciona la enculturación dependiendo del contexto social. Al hablar de tocar, Green se refiere a la exploración temprana del sonido a través de la voz, los instrumentos musicales y otros objetos como parte de la enculturación musical. Al componer se abarca un rango de actividades musicalmente creativas que incluyen la improvisación. Al escuchar se desprenden tres ramas importantes de la escucha: la primera es la escucha intencional la cual tiene el propósito de escuchar detalladamente algo y aprenderlo para ponerlo en uso posteriormente, por ejemplo hacer un cover de una canción, escribir la armonía, pasarla a un pentagrama, hacer un análisis musical académico, tocarla en el instrumento, etc. La segunda es la escucha atenta que al igual que la primera cumple con escuchar detalladamente pero su objetivo no es aprender algo para ponerlo en uso como tocar, transcribir, analizar, sino simplemente escuchar con atención. La tercera es la escucha distraída –también conocida como oír– mediante lo cual la disposición hacia la música es de ambientar o entretener de una manera más pasiva, es decir que a pesar de que el oyente es consciente de que hay música de fondo, no está prestando atención a lo que suena. Por lo anterior, Green (2002) plantea un ejemplo que abarca los tres elementos de la enculturación (tocar, componer y escuchar) que varían dependiendo del contexto cultural. Al respecto menciona que si un bebé está sentado golpeando la mesa con una cuchara, es probable que en una familia londinense, los padres hagan lo posible por detenerlo para que no siga haciendo ruido; mientras que si se presenta entre los Venda de Sudáfrica, de acuerdo con lo observado por John Blacking, los padres y toda la comunidad probablemente lo apoyarían con más sonidos de fondo creando un acompañamiento que fácilmente se puede convertir en música. Los casos anteriores permiten ejemplificar comportamientos como la exploración, donde el bebé toca con la cuchara y al mismo tiempo compone e improvisa con ella. Así como los padres europeos escuchaban distraídamente al bebé hasta que decidieron detenerlo, en el otro contexto, los padres africanos primero escucharon atentamente para luego componer e improvisar junto al bebé y cumplir con la función de escuchar intencionalmente. Para este trabajo, se considera que comportamientos como los expuestos y ejemplificados con tribus africanas, es algo que debería ser más acogido por las personas en general. Puesto que a pesar de que en varias ocasiones, no hay una total consciencia acerca de la repercusión psicológica y cognitiva que tiene incentivar a los niños al estimular y desarrollar su cerebro a través de la música, el ejemplo de la tribu africana, se plantea como una actividad realizada de una manera muy natural porque culturalmente es de gran relevancia para ellos y les nace hacer música a partir de experiencias cotidianas. Debido a la gran influencia de las canciones infantiles en los niños, para el presente trabajo, se considera importante mencionar lo que plantea Alan Merriam en Usos y funciones (The Anthropology of Music, 1964), donde explica el papel que cumple la música en la sociedad. Merriam menciona que al observar los usos de la música, se intenta aumentar el conocimiento de una forma directa; mientras que al observar las funciones, éste se aumenta indirectamente a través de una comprensión más profunda del significado del fenómeno que se estudia. Para explicar la diferencia entre uso y función, Merriam señala que “la música se usa en ciertas situaciones y se convierte en parte de ellas, pero esto puede o no tener una función más profunda”, por lo cual añade: Si el amante utiliza una canción para cortejar a su amada; la función de esa música puede ser interpretada como la continuación y perpetuación de la especie. Cuando la persona que reza usa la música para aproximarse a su dios, está utilizando un mecanismo 19.

(20) específico junto con otros como la danza, la oración, el ritual organizado y otros actos ceremoniales. Por otra parte, la función de la música es aquí inseparable de la función religiosa, quizás interpretable como el establecimiento de un sentido de seguridad frente al universo. Así pues, la palabra ‘uso’ se refiere a las situaciones humanas en que se emplea la música; ‘función’ hace referencia a las razones de este uso y, particularmente, a los propósitos más amplios a los que sirve. (pp. 276-277) Con respecto a las canciones infantiles, para este trabajo, se considera que el ‘uso’ que se le da a éstas es que los niños aprendan un vocabulario sencillo perteneciente a su cultura, que bailen y canten cosas que les gustan; teniendo en cuenta que es primordial que ellos se diviertan aprendiéndolas. Lo que incita a decir que estas canciones cumplen con la característica de ‘función’ es porque sirven para estimular el cerebro de los niños y, ayudan a tener un mejor proceso de aprendizaje en general, a socializar con los demás y a desarrollar la personalidad; es decir, que éstas tienen una razón de ser más profundas cognitiva y emocionalmente hablando. Lo anterior concuerda con lo expuesto por Merriam en cuanto a que la manera indirecta y profunda de aumentar el conocimiento es lo que hace que la música –en este caso las canciones infantiles– cumpla con una función importante en la sociedad. Para el presente trabajo, se considera que la concepción que plantea el autor Neozelandés Christopher Small (1999) con respecto al hacer musical, es consecuente y concluyente en relación con lo que señalan Sloboda, Green y Merriam. Small habla de cómo los seres humanos son seres musicales desde su nacimiento y cómo la música no es una cosa sino una actividad, una acción que la gente realiza y es llamada musicar, la cual consiste en involucrarse y conectarse con la música de cualquier manera. Por esto el autor plantea diferentes escenarios que para él significan musicar, por ejemplo: un ama de casa tarareando una canción popular mientras tiende las camas, una soprano cantando ópera en un teatro, una orquesta dando un concierto, un público en un concierto cantando las canciones de un músico famoso, un joven escuchando música atentamente en su walkman para aislarse del ruido mientras camina por la calle, en un supermercado reproducen música para ambientar, gente cantando un himno con orgullo, un organista y unos coristas de una congregación interactuando en armonía para alabar a su dios, un saxofonista terminando su improvisación y recibiendo los aplausos del público. Todas estas actividades ligadas al hacer musical, convierten a las personas en seres musicales sin importar si se involucran de manera formal o informal, directa o indirecta, académica o empírica con la música; debido a que esta actividad es considerada por los autores ya mencionados, como algo muy natural que varía dependiendo del contexto y la cultura de la cual un individuo haga parte.. 1.1.2. Música y corporeidad Para comprender los procesos de aprendizaje musical se han realizado varios estudios desde la perspectiva de la cognición corporeizada, que de acuerdo con Favio Shifres (citado por Salazar, Castillo, Agudelo & Bernal, 2015), es llevada a cabo por el cerebro-mente-cuerpo. Esta perspectiva permite apreciar cómo funcionan los modos de conocimiento no proposicional en la música, a través de estructuras imaginativas y cognitivas que a su vez están en la base de conocimientos de tipo proposicional. Respecto del conocimiento no proposicional este se aprende, se comprende y se demuestra a través de 20.

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Ilustración 1. Representación de la marcación según sus tres partes. Tomado de Zuleta (2004, p.43)
Ilustración 2. Representación de los gestos y  sus funciones. Tomado de Zuleta (2004, p
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