LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL
CURSO DE POSTGRADO
DE DIRECCIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS
LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL
2000-2001
GUÍA DE ESTUDIO
BARCELONA - ESPAÑA Equipo de Desarrollo Organizacional
MÓDULO
MODALIDAD SEMIPRESENCIAL
NÚRIA BORRELL FELIP
Adaptación para Chile:
SEBASTIÁN SÁNCHEZ DÍAZ
MARIO VARGAS GUTIÉRREZ
VII
FIDEProhibida su reproducción total o parcial sin la autorización de la Dirección del Curso de Postgrado. Copyright © Curso de Postgrado de Dirección de Centros Educativos.
ÍNDICE
Introducción . . .
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1. Esquema de contenido . . .
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2. Presentación . . .
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2.1. Planteamiento general . . .
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¿Para qué evaluamos? . . .
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¿Para quién evaluamos? . . .
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¿Qué evaluar? . . .
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¿Con qué evaluamos? . . .
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¿Cuándo evaluamos? . . .
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¿Cómo evaluamos? . . .
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¿Quién evalúa? . . .
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2.2. La autoevaluación institucional . . .
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Planteamiento general . . .
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Proyecto ISIP . . .
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Programa GRIDS . . .
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Guías del GETED de Lyon . . .
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Modelo Europeo de Gestión de Calidad (EFQM) . . .
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2.3. La evaluación externa . . .
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Planteamiento general . . .
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ECIS . . .
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The Delaware School Improvement Review Process . . .
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Modelo de auditoría . . .
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2.4. A modo de epílogo . . .
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3. Actividades . . .
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3.1. De aplicación . . .
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3.2. De desarrollo . . .
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3.3. De autoevaluación . . .
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3.4. Respuestas a las actividades de autoevaluación . . .
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3.5. Actividades de autorreflexión . . .
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4. Bibliografía . . .
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4.1. Básica . . .
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4.2. Referenciada y complementaria . . .
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5. Anexos. . .
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Notas personales
Síntesis parcial Bibliografía básica
Cita de autor
INTRODUCCIÓN
La mejora de la calidad de la educación implica no sólo el control de unos resultados sino una revisión de los procesos y una implicación de todas las personas que intervienen en ellos. La actual Reforma requiere una evaluación global de todo el sistema educativo no únicamente de los alumnos. Su aplicación justifica la intervención de diferentes agentes externos, pero prin-cipalmente requiere de la participación también de los agentes internos: profesores, alumnos, padres y madres, etc.
El módulo deLa Evaluación Institucionalse ha de interrelacionar con los otros módulos del curso, posibilitando un estudio más interesado y una visión de los contenidos organizativos que enfatiza en la necesidad de la revisión y el análisis de las directrices institucionales, las personas, los recursos, etc. A su vez, ha de posibilitar la innovación y el cambio. Sin embargo, también tiene la suficiente entidad como para constituir un contenido objeto de estudio con entidad propia.
A partir del Proyecto Educativo debe surgir el Plan General Anual y el Proyec-to Curricular del Centro que, a su vez, se desarrollarán en las programaciones y actividades de clase, por un lado, y en los diferentes programas del centro, por otro. Al finalizar el curso, la Memoria Anual, recapitulando los informes de las actuaciones, ordenando y clasificando los datos, analizándolos, inter-pretándolos y valorándolos, será el instrumento de evaluación síntesis y pro-puestas de mejora para el curso siguiente.
La Memoria es, por tanto, como afirmábamos en un reciente trabajo (Borrell y otros, 1996), un instrumento válido para la evaluación interna, optimizador y que debe tener como características ser “contextualizado, compartido, integrado y coherente con todo proceso de gestión” (p. 84).
1. ESQUEMA DE CONTENIDO
La temática de la evaluación la presentaremos formulando siete preguntas clave cuyas respuestas nos indicaron los descriptores genéricos que se expli-citan en rasgos específicos (que es propiamente la materia de tratamiento, tal como queda representado en el cuadro adjunto).
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RESPUESTAS
Preguntas clave Descriptores genéricos Rasgos Específicos
¿Para qué? Finalidad Orientación fundamental
¿Para quiénes? Audiencia Audiencia primaria
¿Qué? Contenido Contenidos
¿Con qué? Referente comparativo Criterios, Estándar
¿Cómo? Metodología Estrategias, dinámica, instrumentos, fuentes
¿Cuándo? Instante Momento objetivo y subjetivo
2. PRESENTACIÓN
La finalidad prioiritaria de la evaluación debe ser procurar servir a la mejora de la enseñanza y la calidad educativa.
Si la innovación y las reformas tienen como unidad de cambio a la escuela, tal como la investigación ha puesto de relieve, no es de extrañar la importancia que la evaluación del centro escolar puede tener en la calidad educativa.
Todos aquellos que trabajamos en la educación institucionalizada debería-mos sensibilizarnos con esta problemática y potenciar una nueva cultura evaluativa, a la vez que asumimos la función de audiencia primaria.
Hay una íntima relación entre evaluación - reflexión -innovación que nos lleva a estimular este trabajo evaluativo como forma de desarrollo profesional compartido.
Aunque la evaluación interna es la que más puede ayudar a la mejora tam-bién la externa debe servir como estímulo. La relación entre una y otra es la más fructífera, pues une visiones diferentes y puede aprovechar a la vez conocimientos técnicos e implicación de todos los participantes.
La presentación de algunos modelos y las referencias a instrumentos concre-tos aportan el conocimiento de experiencias ya realizadas y validadas. Esconcre-tos materiales pueden ser utilizados en otros muchos casos, siempre que la aplicación sea reflexiva y contextualizada.
En la bibliografía, tanto de esta guía como en el capítulo de Darder y Mestres ya citado, encontrarán una amplia referencia a modelos e instrumentos que les pueden servir para las actividades de ampliación del Módulo. Desearía, no obstante, que este material no fuera asimilado acríticamente si se quiere tener mayor efectividad y utilidad para la realidad y trabajo en los centros escolares y como acicate para su mejora.
Es importante el conocimiento, pero mucho más la acción. Es importante disponer de herramientas, pero como decía nuestro poeta “se hace camino al andar”. Y aprenderemos a evaluar evaluando la realidad más próxima, analizando instrumentos y modelos diferentes que nos ayuden a crear los propios, aplicando materiales ya validados hasta que construyamos otros más contextualizados, utilizándolos como fuente de reflexión compartida con nuestros compañeros, etc.
Es necesario, pues, entender la evaluación como un proceso que:
•potencia la mejora profesional y aumenta la autoestima;
•proporciona información relevante, fluida y de calidad;
•constituye un hábito de trabajo;
•estimula la iniciativa y la autonomía.
Y al mismo tiempo se debe evitar que sea un instrumento:
•clasificador y seleccionador de profesores y escuelas;
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• burocrático sin utilidad práctica.
2.1. Planteamiento general
El tema de la evaluación de centros escolares es muy complejo, pues abarca diferentes dimensiones, tanto si pretendemos enfocarlo como un contenido de estudio objetivamente tratado desde un paradigma científico-racionalista, como si nos interesa la interpretación subjetiva de todos aquellos participan-tes que por convivir y trabajar en instituciones educativas nos sentimos vital y emotivamente involucrados en ello.
Si su finalidad es la toma de decisiones, en el proceso deben estar involucra-dos toinvolucra-dos los que deben decidir. Y si creemos en un gobierno democrático del centro, también deben participar aquellos a quienes les afecten las deci-siones. Los profesores, por tanto, deben estar presentes en los procesos de negociación con los evaluadores para que se garantice tanto el derecho social a la información (responsabilidad social del centro escolar) como el derecho personal a la discreción.
La finalidad es mejorar el servicio público de la educación y el funcionamien-to del centro escolar. Pero esfuncionamien-to no se rige por las leyes de la “burocracia mecánica”, sino por una dinámica de interrelaciones y negociaciones en un “sistema débilmente acoplado” o una “anarquía organizada” y, por tanto, hay que tener en cuenta sus propias características y las interpretaciones personales y sociales que los actores atribuyen a la evaluación. Y al mismo tiempo reconocer que todos (evaluados, evaluadores y patrocinadores) nos acercamos a la realidad cargados de valoraciones, ideas, prejuicios, etc. “La dimensión política del proceso evaluativo se revelará aquí con toda su fuerza, exigiendo del evaluador un tratamiento adecuado”(Bartolomé, 1990).
El interés que los políticos y administradores de la educación vienen demos-trando por los programas y centros más productivos, más eficientes o de mayor rendimiento explica la creciente atención que les investigación la dedica en el último decenio (Gómez, 1992).
La evaluación de centros, como señala Soler (1993), adquiere una relevancia especial en los momentos de reforma de los sistemas educativos. La evalua-ción formativa practicada por la inspecevalua-ción, si el habitual en los centros, se convierte en una estrategia fundamental para la mejora del sistema educati-vo. La evaluación sumativa permite formar juicios de valor acerca de produc-tos terminados, con lo cual facilita la continuidad o eliminación de determi-nados componentes del sistema.
Desde una perspectiva contextual, como la propuesta por Laffitte (1994), los temas de rendición de cuentas y de evaluación deben mantenerse en unas relaciones de apoyo y de diálogo (entre administradores y profesores) a través de las cuales los componentes de una comunidad educativa pueden explorar la integridad de las razones por las cuales deben dar cuenta y llegar a un acuerdo común sobre el progreso futuro y la mejora que se pretende.
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¿Qué entendemos por evalua-ción? Las definiciones de Ma-teo (1987) y Cabrera (1987) la describen como un proceso contextualizado mediante el cual recogemos, analizamos e interpretamos información re-levante orientada a la toma de decisiones.
En cuanto a la evalua-ción de centros, voy a presentar las clásicas preguntas, ampliando las que formulé en un anterior tra-bajo (Borrell, 1992):
¿PARA QUÉ?: orientación funda-mental.
¿PARA QUIÉN?: audiencia. ¿QUÉ?: contenido.
Dicho diálogo debería ir dirigido a una reflexión profunda y compartida sobre el nivel de calidad real y posible.
2.1.1. ¿Para qué evaluamos?
Las finalidades principales de la evaluación de centros las podemos agrupar en las siguientes categorías de funciones:
a) Diagnosis: mediante la evaluación diagnóstica pretendemos conocer el estado actual de los distintos elementos del centro escolar, sus interrelaciones y el funcionamiento del mismo esta diagnosis puede ser general o analítica. Así podremos determinar una situación, unas posibilidades o un potencial detectando a la vez, aquellos aspectos que presenten las dificultades o fallos.
b) Optimización: la finalidad básica de la evaluación formativa es el sentido optimizador. No nos quedamos en el conocimiento de la situación (como en el caso anterior) sino que queremos mejorarlo. Evaluar para orientar, guiar, favorecer procesos de mejora mientras el programa o la actuación se está desarrollando.
Identificar puntos débiles y puntos fuertes para tender hacia una mejora es una fuerza positiva y el motor para un cambio realista y comprometido (Stufflebeam y Shinkfield, 1987). Por tanto no nos hemos de centrar sólo en los fallos, hay aspectos satisfactorios que también podemos optimizar.
c) Control, con o sin petición de responsabilidades: la evaluación sirve para determinar si la escuela cumple o no su cometido. Con ello obtenemos evidencias objetivas, rigurosas del grado en que la escue-la, sus subsistemas, servicios o programas han conseguido los fines que se proponen y en qué grado han obtenido otras consecuencias no previstas.
Esta función nos manifiesta el grado de cumplimiento de la normativa y también sirve como rendición de cuentas de la institución.
d) Acreditación: mediante la evaluación una entidad externa puede manifestar que el centro cumple determinados requisitos que consi-dera necesarios para otorgarle su reconocimiento (estatus, categoría o calificación).
Generalmente las medidas criterio se relacionan con instalaciones, recursos, formación del profesorado, etc.; también puede incluir la medición del rendi-miento de los alumnos o algunas variables de proceso.
Al realizar una evaluación deberíamos pensar en más de una función pero sobre todo, como nos recuerda Bartolomé (1988) en el desarrollo y mejora frente a la responsabilización, y por tanto, en modelos evaluativos no centra-dos exclusivamente en los resultacentra-dos o productos sino en los procesos y contextos en que se desarrollan. Comparto la afirmación de Casanova (1992) de que si la evaluación fuera utilizada como estrategia de mejora personal y no como rígida medida de aquello que no se ha logrado, se habría dado un
paso decisivo para la elevación definitiva de la calidad de la enseñanza en los centros educativos.
2.1.2. ¿Para quién evaluamos?
Debemos preguntarnos ¿quiénes son los destinatarios de la evaluación?
Las audiencias podrán ser varias, pero generalmente hay una primaria o destinatario principal. No es lo mismo realizar una evaluación para entregar a las Autoridades administrativas (para recibir determinadas ayudas, por ejemplo) o a la entidad que nos ha de conceder la acreditación, o a los padres de los alumnos. Es muy distinto si el destinatario principal son los propios profesores o la comunidad educativa.
A veces son más importantes los efectos que produce el propio proceso evaluativo en las personas que el impacto de sus resultados en las decisiones, porque el cambio de actitudes es lento pero, a la larga, es mucho más duradero.
2.1.3. ¿Qué evaluar?
Los grandes enfoques se denominan:
a) General, global, holístico o molar.
b) Parcial o molecular.
El enfoque general intenta abarcar la totalidad del centro y del contexto con toda su riqueza y complejidad. Permite detectar congruencias, incongruen-cias, desajustes, coherenincongruen-cias, etc. Estas relaciones se consideran un criterio de
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calidad de la educación y permiten, a su vez, análisis causales entre variables (véase Fuentes, 1988; Rodríguez, 1993, etc.). Entre otros instrumentos pode-mos citar el Audo/G (Garrido, Jabonero y Rivera, 1989), la Auditoría de centros (Pérez y Martínez, 1989), La guía DEI (Sabiron, 1990), MEPOA-90 (Barberá, 1990), el Plan EVA (Puente y Luján, 1996), etc.
El enfoque parcial se centra en determinados aspectos, permitiendo una visión más profunda del mismo, por tanto ayuda a una mejor comprensión y puede generar un mayor compromiso.
Disponemos de una variedad de instrumentos, generalmente cuestionarios, de análisis de aspectos concretos. Sin ánimo de exhaustividad podemos citar: relaciones escuela-comunidad (Bartolomé, 1982), evaluación de la escuela por padres y alumnos (Albericio, 1986; Rodríguez, 1992), cumplimiento de órganos impersonales (Álvarez, 1984; Vallés, 1986), participación (Aguado y otros, 1988; de Miguel, 1994), análisis del plan de centro y la memoria (Apraiz, 1988; Mestres, Labare, y Vidal, 1989), clima escolar (Moos y Tricker, 1979; Villar, 1992), aspectos económicos y administrativos, etc.
La mayoría de instrumentos estan pensados para la EGB o genéricos (con algunos aspectos diferenciales) para niveles no universitarios. Sin embargo, también disponemos de algunos específicos para educación infantil ACEI (Darder y Mestres, 1994), secundaria (Blanco, 1993) y Escuela Universitaria (Villar, 1992).
Generalmente, se aplican ambos enfoques de evaluación. Se inicia con una global amplia y luego se intensifican determinados aspectos. O bien, después del examen detallado de un ámbito se realiza un estudio global del centro.
2.1.4. ¿Con qué evaluamos?
Uno de los temas cruciales es quién interpreta y valora la información y con qué criterios. Generalmente, se realiza de acuerdo con unas pautas ya esta-blecidas o estándares que sirven de criterio.
La normativa legal, por ejemplo, determina unos mínimos en el rendimiento de los alumnos, unas funciones que deben realizar los diferentes órganos, etc. Otras veces estos estándares pueden ser interpretados como espectativas sociales. En otras ocasiones los criterios no son absolutos, sino comparativos con otras escuelas.
Muchos instrumentos tienen su propio criterio de excelencia o calidad con-gruente con el marco teórico de los autores. Por ejemplo, el QUAFE-80 (Darder y López, 1985) considera que el trabajo en equipo y la planificación, introduciendo las mejoras detectadas gracias a la evaluación, son formas ideales del funcionamiento del centro.
Otras veces los estándares estan en relación con las variables que la investiga-ción ha encontrado como claves de la eficacia escolar.
Me estoy refiriendo a aquellos instrumentos (cuestionarios, guías de entrevis-ta, pautas de observación, etc.) que sirven para comprobar hasta qué punto
los centros cumplen las características detectadas como constitutivas de las “escuelas eficaces” o las directrices del Estado o Condado. Así por ejemplo, tenemos el cuestionario elaborado por Brookever, o los instrumentos de Colorado, Connecticut, Delaware o San Diego. En este último caso, mediante la triangulación de las respuestas de los profesores, padres y alumnos, y de acuerdo con su modelo teórico, se evalúan las siete áreas clave: liderazgo instruccional, relaciones escuela-familia, clara misión de la escuela, frecuente orientación del alumno, oportunidades para el aprendizaje, ambiente seguro y ordenado y altas espectativas (Chispeels, 1990).
Otros modelos consideran que es el propio centro quien debe fijar los crite-rios de evaluación. Como ayuda a esta alternativa disponemos del Modelo SAPOREI (Mestres, 1990), que es un listado categorizado de indicadores, que facilita que las audiencias y los evaluadores negocien y determinen los aspec-tos que serán analizados en el proceso evaluativo.
2.1.5. ¿Cuándo evaluamos?
La evaluación es un proceso y por tanto el tiempo debería ser amplio. Sin embargo, algunas veces es puntual en especial las evaluaciones sumativas o cuando nos interesa conocer el final de un proceso o en un momento dado del mismo (ej. en el segundo año del funcionamiento de un centro).
Como una evaluación exige tiempo y dedicación al personal implicado, de-bemos buscar el momento más adecuado para que no coincida con los períodos de intensificación del trabajo docente o directivo.
La autoevaluación ha de planificarse junto a los demás quehaceres del curso, ya que no es algo añadido sino una fase de la dinámica del centro. Toda la planificación de programas, servicios, etc. debe incluir su evaluación. Si se desea realizar un estudio con mayor profundidad ha de incluirse en la plani-ficación del curso.
En toda evaluación externa se ha de negociar con la comunidad educativa la temporalización más adecuada.
Pero no es sólo el tiempo objetivable y objetivo el que nos interesa. La evaluación, como ya indiqué, es una interacción entre personas que “inter-pretan la realidad objetiva”. Lo más importante “no es lo que ocurre sino lo que los sujetos piensan, suponen, temen...de lo que ocurre. Por ello debemos pensar si la situación del centro en un momento dado, es la adecuada para la evaluación. Después de un conflicto o un fracaso, deberíamos preguntarnos ¿es ahora el momento adecuado para hacer una evaluación?, ¿cuál es la actitud de las personas?, ¿cómo la interpretarán?
2.1.6. ¿Cómo evaluamos?
En relación a las estrategias debemos tener en cuenta, los instrumentos, las fuentes, los criterios de rigor. Este último aspecto no voy a analizarlo, ya que se trata en otros capítulos del libro.
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En cuanto a los instrumentos pueden ser muy variados, aunque continúan predominando los cuestionarios. Entre ellos, y a modo de ejemplos, pode-mos citar:
•Cuestionarios QUAFE 80; AUDO-G; pueden encontrarse también en li-bros como los de Isaacs, 1977; Álvarez, 1984; Ciscar y Uria, 1986; García Hoz y Medina, 1986; Cardona, 1994; De Miguel y otros, 1994; etc.)
•Listas de punteo (en los libros de Pérez y Martiner, 1989; Casanova, 1992, etc.)
•Entrevistas estructuradas o no (Rodríguez, 1992; Plan EVA)
•Guías de observación y análisis (V.A.Q., …)
•Guías para discusión y autoanálisis (en trabajos como los de Barba y Herrero, 1987; Esteban y Bueno, 1988…)
•Análisis de documentos (V.A.Q., documentos de la Inspección de Barce-lona, etc.)
•Material indirecto como redacciones, cartas, etc. (véase San Fabian y Corral, 1988…)
•El evaluador participante como instrumento, sólo o con ayudas visuales o auditivas (vídeo, fotografía, grabadora, etc.)
•Etc., etc.
Las fuentes principales de información son las personas: directivos, profeso-res, alumnos, padprofeso-res, Personal de Administración y Servicio (PAS), asesores así como la comunidad. El punto de vista de profesores y alumnos es de especial relevancia.
Y en segundo lugar los documentos escritos (Proyectos, memorias, informes, circulares) así como las Actas de las reuniones formales (Consejo, Claustro, etc.), de otros grupos de trabajo (ciclos, equipos, etc.) y el material de los alumnos (cuadernos, etc.).
Sin embargo, no debemos olvidar todos los aspectos informales como los dibujos clandestinos, los graffitti, etc.; en ellos, como recuerda Santos (1990), se recogen parte de las ideas, actitudes y sentimientos que no se pueden expresar abiertamente en la vida oficial del centro.
También debemos considerar las dimensiones simbólicas y de poder de la ambientación, distribución de espacios, recorridos, privacidad, etc., etc.
2.1.7. ¿Quién evalúa?
En relación a quién evalúa encontramos la dicotomía:
•Evaluación interna.
•Evaluador externo.
Los dos extremos puros cada vez se van utilizando menos. Muchas veces para la evaluación interna o autoevaluación (como veremos en el próximo
do) se pide la colaboración de algún asesor exterior que realiza funciones parecidas a la del investigador participante.
También la evaluación externa necesita contrastarse o apoyarse en el au-toexamen (como ocurre en el ECIS o en el modelo de Auditoría).
Algunos instrumentos (AUDO-G, o V.A.Q.) pensados para evaluación exter-na, se están aplicando muchas veces por el propio centro sin participación de la inspección o asesores externos.
Ciertos cuestionarios como el clásico de la Inspección Técnica de Educación de Barcelona (1973, y luego a nivel nacional, 1975) debe ser valorado por la institución (el director) y el Inspector. Ello permite un contraste y un diálogo entre dos visiones complementarias del centro: la próxima de sus miembros y la más amplia contextualizada dentro de una zona de inspección.
En los dos próximos apartados completaré ambas categorías y presentaré algunos ejemplos a modo de ilustración.
2.2. La autoevaluacion institucional
2.2.1. Planteamiento general
En este apartado analizo la autoevaluación y describo algunos modelos que nos presenta la experiencia internacional. Me extiendo más en la aportación francesa, ya que pienso que es menos conocida que el GRIDS, que comenta-remos más adelante.
Ya sabemos que toda evaluación ha de ser contextualizada, pero podemos aprender mucho de la experiencia de otros países; no para copiar ingenua-mente, sino para reflexionar y adaptar lo que creamos pertinente.
En política educativa está ganando terreno la concepción descentralizada y, por tanto, de una escuela cada vez más autónoma. La autoevaluación del centro requiere autonomía y al mismo tiempo la aumenta, ya que diagnosti-ca e identifidiagnosti-ca problemas, busdiagnosti-ca soluciones, toma decisiones, pone en prácti-ca planes de mejora, etc. Es un proceso dinámico y, a la vez, inmerso en una concepción de educación y calidad, que como todo sistema de valores, es necesariamente subjetivo y no neutral y puramente técnico.
La autoevaluación o el autoanálisis, como le llaman otros autores es “la inspección sistemática realizada por una escuela, subsistema o individuo, sobre el funcionamiento real de la misma con la finalidad de mejorarla” (Bollen y Hopkins, 1988). Su finalidad es doble:
• perfeccionamiento y mejora del funcionamiento de la escuela y,
• llevar a los centros o mostrarse responsables de sus métodos y resulta-dos.
La autoevaluación como método sistemático conlleva un perfeccionamiento de la escuela, de los programas, de los directivos y de todos los profesores participantes. Demanda convertir la reflexión intuitiva de lo que sucede en
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clase en un análisis sistemático y formal, no de unos profesores aislados sino de un colectivo que se esfuerza para un fin común. En este sentido, el papel a desarrollar por el director o facilitador resulta fundamental para ayudar al grupo a que tome conciencia de la importancia de su trabajo, de la necesidad de métodos de organización sistemáticos, de relacionar la práctica de aula con las características del sistema, etc.
A pesar de ser un trabajo interno pueden cooperar evaluadores externos pero con funciones diferentes de los clásicos ligados a procesos cuantitativos y dependientes de instancias jerárquicamente superiores.
Cuando Guba y Lincoln (1982) presenta la figura del evaluador naturalista le pide unas funciones especiales que provienen del hecho de que se convierte, en cierta forma, en un instrumento de evaluación: sensibilidad al ambiente y a las personas, énfasis en la concepción holística del proceso aclarar ambi-güedades, sintetizar datos, explorar y detectar conocimientos no formaliza-dos, etc. En especial“datos cualitativos, en su más amplia acepción: palabras, ideas, sonidos, evidencias táctiles y olfativas, dibujos, fotografías” (Alonso, 1992). O, como afirma Bartolomé (1990), “hacer el papel de marciano en el grupo descubriendo aspectos que por cotidianos y habituales, no han sido detec-tados y a profundizar en la reflexión”.
De este modo cobran un nuevo sentido los términos de agentes internos y externos, por cuanto hay una implicación profunda de todos los participan-tes.
2.2.2. Proyecto ISIP
En la línea de trabajo anteriormente citada encontramos el Project Internatio-nal sur l’Amélioration du Fontionnement de l’École (ISIP) y todos los estudios de casos que realizaron los diferentes países: Australia, Bélgica, Canadá, Dina-marca, Francia, Holanda, Japón, Reino Unido y Suecia.
Por mejora del funcionamiento de la escuela entienden “un esfuerzo sistemá-tico y sostenido cuya finalidad es modificar en una o varias escuelas, las condiciones en las cuales la enseñanza se imparte y las otras circunstancias internas coodyuvantes, cuya última finalidad es atender más eficazmente los objetivos de la enseñanza (Bollen y Hopkins, 1988). Para esta mejora el autoanálisis es una actividad vital e importante, y en ella pueden participar agentes internos y externos. Las condiciones y los objetivos del trabajo son determinados como mínimo por los enseñantes y en muchos casos con la participación de los padres, alumnos y autoridades escolares.
Para ayudar a las escuelas a hacer este examen el ISIP propone una matriz o esquema con la finalidad de definir funciones, elementos, participantes y relaciones entre ellos. Mediante dicha matriz se pretende identificar las nece-sidades de formación, los recursos necesarios y analizar tentativas anteriores de autoanálisis para enjuiciarlas.
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El evaluador, en pa-labras de Santos (1990), no es un “ex-traño”, no es un “es-pía”, pero tampoco es un “na-tivo”.
“La tarea del evaluador es hacer accesible la crítica institucional.”
(SANTOS, 1990)
En el eje horizontal de la matriz figuran todos los grupos de personas que participan de acuerdo con los roles principales. Así se diferencian los que:
a) son objeto del examen
b) lo efectúan
c) lo dirigen
d) lo asesoran o prestan apoyo
e) ejercen autoridad o control político
f) ejercen influencia
En el eje vertical se indican los procedimientos y las fases correspondientes:
a) preparación
b) primera fase de examen
c) examen propiamente dicho
d) aplicación del plan elaborado
e) institucionalización
2.2.3. Programa GRIDS
Como programa guía de autoevaluación ya experimentado podemos pre-sentar las Guidelines for Review and Internal Development in Schools (GRIDS).
Este programa se encuentra entre los modelos centrados en la evaluación del cambio y atiende a la capacidad de la propia institución para autotransfor-marse. Surge como consecuencia de los movimientos de la investigación-ac-ción y la autoevaluainvestigación-ac-ción en las escuelas. El director del programa es Ron Abbott y los coautores Agnes Mahon, Roy Bolam y Peter Holly. Es como una guía que facilita la revisión interna de los centros de cara a la innovación y mejora en el proceso enseñanza/aprendizaje y en la organización y gestión de la escuela. Los materiales (de los que hay versiones para escuelas primarias y secundarias) se experimentaron durante el curso 1982-83 y se revisaron posteriormente (Mc Mahon et al, 1984a; Mc Mahon et al, 1984b, GRIDS 1988).
Como pienso que ya es conocido, remito al lector a los trabajos originales y a los comentarios de Bartolomé (1990 ), Bollen et Hopkins (1988).
2.2.4. Guías del GETED de Lyon
En Francia, en 1983, se crea la Mission Achadémique pous la Formation des Enseignants (MAFPEN) a fin de coordinar y desarrollar las acciones de forma-ción permanente. Estos centros organizan programas específicos para las escuelas que quieren realizar un autoanálisis.
Así surge el Groupe d’Étude des Effets du Dispositif (GETED), dentro del MAFPEN de Lyon, para dinamizar las prácticas de autoevaluación ha creado varios documentos e instrumentos de formación y autoevaluación, ha
zado indicadores y presentado directrices de funcionamiento de las organiza-ciones escolares.
Considera que la autoevaluación del centro aumenta la autonomía, y que un material abierto y flexible, la formación y el asesoramiento son puntos clave a tener en cuenta. Por ello publico varios materiales (GETED, 1990; GETED, 1992) que esclarecen los pasos previos para la autoevaluación, los modos de abordar su complejidad a partir de tres aproximaciones originales (análisis sistemático, estratégico y cultural) y las fichas de recogida de datos significa-tivos de la organización y funcionamiento del centro.
Desean que la sociedad tenga una imagen y un reconocimiento del centro en lugar de sólo una etiqueta y un desconocimiento.
En cuanto a los actores, se propone pasar de un funcionariado, de un funcio-namiento individual y de un modelo de enseñanza fundamentado en la imitación y acumulación a un rol activo en su dimensión socioprofesional, a una construcción colectiva y a un aprendizaje interactivo.
El centro no puede continuar en un puro archivo, discurso e inercia inmovi-lista, ha de tener una memoria activa, un proyecto fundamentado y real con una transformación y adaptación continua.
La acción desde un puro activismo, fatalismo y apriorismo debe encaminarse a una racionalización, regulación y adaptación a la realidad.
Las fichas para la autoevaluación hacen referencia a siete ámbitos:
a) Identificación del centro
b) Alumnos
c) Contexto
d) Recursos humanos y materiales
e) Aspectos pedagógico-organizativos
f) Vit-on ensemble
g) Imagen del centro
Aparte del material, es interesante la labor de formación y asesoramiento que estos servicios de apoyo prestan a las escuelas en todo el proceso de autoe-valuación y mejora. También los centros que ya hayan realizado su propia autoevaluación y mejora, pueden ayudar a otras escuelas de su zona a iniciar este trabajo o realizarlo conjuntamente.
2.2.5. Modelo Europeo de Gestión de Calidad (EFQM)
El Modelo Europeo de Gestión de Calidad nace en el mundo empresarial, pero rápidamente empieza a tener efectos en el ámbito de las instituciones educativas (véanse especialmente López, 1994; Gento, 1996; MEC, 1997; Schargel, 1997).
El concepto de calidad está vinculado a la satisfacción de las necesidades y expectativas razonables de los clientes o usuarios; por tanto, no sólo se tiene en cuenta la calidad producida, sino la percibida.
El Modelo ha sido adaptado por el Ministerio de Educación y Cultura del Estado (MEC, 1997) para aplicarse a los centros educativos públicos. Lo esencial de esta propuesta quedaría enunciado de la siguiente forma: “la satisfacción de los usuarios del servicio público de la educación, de los profe-sores y del personal no docente, y el impacto en la sociedad se consiguen mediante un liderazgo que impulse la planificación y la estrategia del centro educativo, la gestión de su personal, de sus recursos y sus procesos hacia la consecución de la mejora permanente de sus resultados”. Aquí aparecen enunciados los nueve factores de la calidad que pueden presentarse de acuerdo con el siguiente diagrama ponderado (figura 1).
El Modelo sirve para presentarse al premio, pero especialmente para realizar una autoevaluación del centro que permite reconocer los éxitos del pasado e identificar el potencial de progreso del futuro y así poder confeccionar un proyecto de mejora.
2.3. La evaluación externa
2.3.1. Planteamiento general
La evaluación externa puede ser promovida desde dentro o desde fuera del centro. En el primer caso generalmente surge del deseo de los directivos o profesores, bien de acreditarse, bien de recibir una información técnica para conocer su funcionamiento y detectar los aspectos positivos y deficiencias, o bien contrastarlo con la autoevaluación. Por tanto, predomina un enfoque orientado al desarrollo personal y a la mejora de la institución.
17 Liderazgo 100 puntos (10%) Procesos 140 puntos (14%) Resultados del Centro Educativo 150 puntos (15%) Gestión del Personal 90 puntos (9%)
Satisfacción del Personal 90 puntos (9%)
Planificación y Estrategia 80 puntos (8%)
Satisfacción del Cliente 200 puntos (20%)
Recursos 90 puntos (9%)
Impacto en la Sociedad 60 puntos (6%)
Agentes 500 puntos (50%) Resultados 500 puntos (50%)
Figura 1. Descripción esquemática del Modelo europeo de gestión de calidad.
Por medio de ellas, como pone de relieve Soler (1991), la administración adquiere conocimiento de:
•Cómo se aprovechan los recursos que se destinan a la educación para optimizarlos.
•Cuáles son los resultados que obtiene el sistema educativo, la relación entre recursos y resultados y la rendición de cuentas a la sociedad.
•El funcionamiento del sistema educativo,sus principales problemas y me-joras y poder orientar al usuario.
En este ámbito del sistema educativo cobra sentido la problemática de la calidad educativa y de los “indicadores de rendimiento”. Es un tema polémi-co, por cuanto baja la experiencia objetiva y técnica, se ocultan las viejas oposiciones entre ideologías y valores. El concepto de calidad y los indicado-res de rendimiento pueden tener distinto significado para la administración y la inspección de la que adquiere sentido en la reflexión de los maestros. Por ello Elliott (1992a y b) propone la alternativa de los indicadores de calidad. «La idea de unos indicadores de calidad estimula al público a reflexionar cons-tructivamente sobre una forma alternativa de garantía de calidad que puede
tener efectividad al margen del marco ideológico del mercado social.» (Elliott 1992b).
Dentro del marco de la evaluación externa, analizamos, brevemente, algunos ejemplos.
2.3.2. ECIS
El European Council of International Schools dispone de una Guía para la evaluación y acreditación (1987).
La evaluación la realiza un equipo de expertos de varios países, con experien-cia en centros de niveles y tipología parecidos al que se visita. Los criterios de excelencia están determinados a priori (y por tanto el centro solicitante los reconoce), y son constados en la visita “in situ”.
Se evalúan tanto los aspectos organizativos como curriculares. En la dinámica del proceso evaluativo se siguen las siguientes fases:
1. Visita preliminar del ECIS al centro.
2. Autoestudio, por parte del centro, de acuerdo con el material pro-puesto por el ECIS.
3. Un equipo de visitantes realizan la evaluación externa.
4. Decisión de acreditación, si el ECIS considera la evaluación positiva.
5. Seguimiento o evaluaciones diferidas al cabo de uno o cinco años.
2.3.3. The Delaware School Improvement Review Proces
El Departamento de Instrucción Pública del Estado de Delaware tiene estable-cido un proceso de revisión para ayudar a la evaluación de los centros a fin de lograr la máxima efectividad y eficiencia en conseguir los estándares educativos fijados y aprobados. En la determinación de los estándares estata-les participaron una representación del profesorado.
El programa de evaluación incluye los siguientes documentos: cuestionario previo al profesorado, protocolos para las entrevistas estructuradas con el director, profesores y personal de soporte, hoja de registro de observación de programas y edificios, hoja para el vaciado de documentos del centro. Así mismo, una guía de entrevista con los profesores que tienen alumnos aven-tajados.
Los resultados de la evaluación, en su caso, se complementan con programas de mejora posteriores. En la mayoría de los casos pueden contar con asesores y ayudas externas.
El programa general prevé que esta evaluación se realice cada cinco años. En la dinámica de la evaluación hay varias fases:
• Notificación de la visita al centro.
• Período de preparación (aproximadamente seis meses).
• Pre-vistita (un mes antes de la revisión).
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•Revisión del centro (aproximadamente 3 o 4 días).
•Entrega del informe.
•Plan de mejora, y en su caso solicitud de ayuda.
•Posteriores revisiones del potencial del programa de mejora.
Todo este material de evaluación, los programas formativos y la filosofía que subyace, se inscriben dentro del movimiento de la “effective schools re-search”. En este mismo marco muchos otros Estados, Condados y ciudades, disponen de instrumentos de evaluación externa. Así, podemos citar los Planes de evaluación y mejora de Colorado (Frazier, 1986), Connecticut (Proctor and Villanova ,1984), el Proyecto RISE (1982) de las escuelas públi-cas de Milwankee, etc. Entre las investigaciones en este campo, encontramos estudios longitudinales como el Lousiana School Effectiviness Study y el Five Year Study of Change in Elementary Schools de San Diego Country (Chrisple-els, 1990). Y entre los cuestionarios de evaluación de centros el del Clima Escolar de Brookever, el Building Level Effectiveness Questionary (Northwest Regional Educational Laboratory) y los Standars for Quality Elementary Schools (NAEPS 1984, del cual hay una adaptación al catalán).
2.3.4. Modelo de auditoría
Entre los modelos utilizados en nuestro país voy a referirme sólo a dos: el modelo de auditoría y el Plan EVA.
El enfoque empresarial de evaluación constituye el marco general en el cual se inserta el modelo de auditoría presentado por Pérez y Martínez (1989).
Los factores clave de dicho enfoque son los siguientes: planificación exhaus-tiva del trabajo, máximo aprovechamiento de la información acumulada anteriormente, máximo interés por comprender la estructura, utilización del enfoque “de arriba a abajo”, reconocer riesgos relativos a cada parte, identi-ficar controles clave, utilizar pruebas y procedimientos variados de informa-ción, emitir diversas recomendaciones a los directivos, emitir un informe breve y escueto a las autoridades.
Dicho modelo consta de los siguientes apartados:
•Valoración administrativa: que tiene en cuenta los recursos ambientales, personales, materiales y económicos.
•Valoración de la eficiencia y del cumplimiento legal: en que examine la actividad económica, la planificación del centro, los órganos de gobier-no, participación y asesoramiento, el proceso educativo, la organización del personal, la utilización de los espacios y recursos, las relaciones con el exterior y la actividad administrativa.
•Valoración de la eficacia o los resultados: en que tiene en cuenta la gestión académica y administrativa, el proceso educativo, los órganos de gobierno y asesoramiento, la organización del profesorado y de los alumnos y la utilización de espacios y recursos.
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• Valoración del dictamen con el consiguiente informe.
2.4. A modo de epílogo
Espero que la lectura del módulo haya aportado a los estudiantes ideas nuevas, clarificado conceptos, haya servido para reflexionar sobre la práctica y para desarrollar actitudes positivas hacia la evaluación de los centros educa-tivos.
3. ACTIVIDADES
3.1. De aplicación
1. Lee el capítulo de Darder y Mestres (del libro de VV.AA.Organización y gestión de centros educativos, p. 421 y sig.) y haz un resumen con las ideas más significativas.
2. Muchas veces se utilizan conjuntamente o como sinónimos los términos control y evaluación; sin embargo, tienen diferencias. Sintetiza dichas dife-rencias o escribe las palabras clave que permitan identificar cada uno de los conceptos relevantes.
EVALUACIÓN CONTROL
• •
• •
• •
• •
• •
• •
3. Lee el apartado de “Presentación” y haz un resumen del marco global de la evaluación.
4. En el libro de Gairín La organización escolar: contexto y texto de actuación
figuran entre las estrategias de dinamización, la Revisión Basada en la Escue-la (p. 416) y Escue-la Revisión Departamental (p. 422). ReEscue-laciona estas estrategias con la Autoevaluación Institucional que figuran en el apartado de “Presenta-ción”.
5. Lee del libro de Antúnez y GairínLa organización escolar: práctica y fundamen-tos, la experiencia sobre “El agrupamiento flexible, un paso hacia el proceso continuo de las Escuelas Pías de Terrassa” y analiza el proceso de evaluación. Busca la orientación fundamental, las audiencias, los instrumentos y las fuentes.
6. A partir de los ejemplos que aparecen en el apartado de “Presentación”, señala las principales coincidencias y diferencias entre la Autoevaluación Institucional y la Evaluación Externa.
7. Lee los indicadores para evaluar el Proyecto Curricular del Centro (Anexo 5.1.) y selecciona los 10 que consideres fundamentales. También puedes presentar una nueva redacción sintetizando las aportaciones de varios de estos indicadores.
3.2. De desarrollo
1. Después de leer el concepto de control de calidad del libro de Varios Autores
Organización y gestión de centros educativos (capítulo de Darder y Mestres, p. 421 y sig.) y el de calidad total del libro de GairínLa organización escolar: texto y contexto de actuación(p. 277 y sig), realiza:
a) La comparación entre ambos
b) Expón tu visión personal, justificándola.
2. Realiza un análisis sobre un modelo e instrumento de evaluación de uno de los libros de la bibliografía. Este trabajo consiste en:
a) Breve resumen del libro
b) Análisis del instrumento que presente la publicación con la Fuente de Análisis Descriptiva de Instrumentos (MIDE-DOE) que se presenta a continuación.
c) Visión personal
PAUTA DE ANÁLISIS DESCRIPTIVO MIDE-DOE
1. TÍTULO DEL INSTRUMENTO
2. AUTORES
3. PRESENTACIÓN BIBLIOGRÁFICA (ficha técnica)
4. OBJETIVO DE LA EVALUACIÓN
Finalidad: necesidad por la cual se hace, para quién y por qué, quién es el responsable, etc.
5. AUDIENCIA DE LA EVALUACIÓN
Aquellas personas interesadas en los resultados de la evaluación. 6. OBJETO DE LA EVALUACIÓN
Qué se evalúa. Aquí deben indicarse los aspectos y/o variables sobre los que se recoge información.
7. METODOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN
Este apartado es la respuesta a la pregunta ¿Cómo se evalúa? Hay que tener presentes los aspectos siguientes:
a) Dinámica del proceso evaluador.
b) Instrumentos de recogida de información, es decir, si son de tipo cerrado y de tipo abierto o mixtos.
c) Fuentes de información o personas o elementos que nos darán los datos. 8. CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Tipos de criterios: a) Absoluto: hay unos estándares establecidos basado en estudios, teorías, normativas, etc. b) Comparativo o de relación de datos.
9. EL PAPEL DEL EVALUADOR
Cuál será su trabajo, si será externo, interno o mixto.
3. De acuerdo con el supuesto siguiente, indica los aspectos que se solicitan:
“Los profesores y directivos de un centro de jóvenes quieren llevar a cabo la evaluación del clima del centro, puesto que se detectan problemas de indis-ciplina y de comunicación en general y, además, hay grupos agresivos.”
Indica:
a) Describe, a grandes rasgos, el centro.
b) Definición del problema o problemas.
c) Aspectos concretos de la evaluación.
d) Tipo de evaluación que hace falta llevar a cabo.
e) Planificación de la evaluación (bases, fuentes de datos, técnicas e instrumentos, tiempo, etc.).
3.3. De autoevaluación
Ejercicio I (verdadero/falso). Capítulo de Darder y Mestres
1. El sistema de control y evaluación favorece el grado de conciencia del funcio-namiento global y de la coyuntura en que se halla el centro en cada momen-to.
2. El plan de evaluación interno del centro ha de basarse en una normativa estandarizada.
3. Si todos los implicados participan en un sistema de evaluación y control se convierte en un sistema de autoevaluación y autocontrol.
4. La evaluación y control de un plan se inicia en el mismo momento en que empieza a ser divulgado o promovido.
5. La autonomía del centro escolar le exime de la evaluación y de tener que rendir cuentas a la sociedad.
6. El subsistema de control y evaluación es en realidad una regulación ciberné-tica, del griegokybernao(gobierno de una nave) y para conducirla desde un puerto y a través de una ruta, hacia un destino final.
7. Memoria y Plan Anual son documentos independientes y no deben conside-rarse como dos momentos de un mismo proceso.
8. Los sistemas de evaluacíón y control no sólo han de mirar al pasado, también tienen una dimensión anticipadora, prospectiva respecto al futuro.
9. La evaluación interna es lo que se hace con la participación de todos los implicados de forma directa.
10. Los servicios de Inspección y las entidades de formación permanente del profesorado son agentes evaluadores externos de los centros.
11. La validez y rentabilidad de la evaluación institucional se puede medir con respecto al impacto y sus consecuencias posteriores en el desarrollo de la institución.
12. El propio sistema de evaluación debe ser valorado.
3.4. Respuestas a las actividades de autoevaluación
1. Verdadero
2. Falso
3. Verdadero
4. Verdadero
5. Falso
6. Verdadero
7. Falso
8. Verdadero
9. Verdadero
10. Verdadero
11. Verdadero
12. Verdadero
3.5. Actividades de autorreflexión
Éstas son preguntas abiertas para la autorreflexión que, una vez resueltas, podrías comentar con algún compañero que sea profesor o directivo.
• ¿Qué ventajas puede reportar al centro su evaluación? ¿Y al profesorado?
• ¿Piensas que hay centros a los que no les gusta realizar su evaluación interna? ¿Por qué?
4. BIBLIOGRAFÍA
4.1. Básica
CARDONA (coord.) (1994):Metodología innovadora de evaluación de centros educati-vos. Sainz Torres, Madrid.
Es una amplia y documentada obra de varios autores donde presentan diferen-tes enfoques teóricos de la evaluación y clasifican varios conceptos. Como aportación práctica figuran dos amplias escalas para evaluar los centros de enseñanza primaria y secundaria, analizan catorce macro variables: elementos materiales y económicos, documentos institucionales, funciones, personal, cli-ma de aula y centro, etc.
DE MIGUEL y otros (1994): Evaluación para la calidad de los institutos de educación secundaria. Escuela Española, Madrid.
Los dos primeros capítulos se refieren a la calidad educativa y a los centros de enseñanza secundaria en el marco de la Reforma. En el capítulo tercero, entra en el tema de la evaluación en general para pasar posteriormente a detallar un modelo de evaluación (capítulo cuatro) y aportar los quince cuestionarios que elaboraron y validaron (capítulo quinto).
ESTEBAN y BUENO (1988): Claves para evaluar y transformar los centros. Popular, Madrid.
El libro presenta seis claves o conjuntos de preguntas abiertas para reflexionar sobre el centro escolar y la educación desde una perspectiva crítica y de reno-vación pedagógica. Su objetivo es transformar la sociedad y la realidad educa-tiva. Estas claves se refieren al proyecto educativo, a un nuevo modelo docente y curricular, a la implicación de toda la comunidad educativa, a la formación del profesorado, al servicio de una escuela renovadora y abierta al pueblo y al entorno.
LUJAN y PUENTE (1996):Evaluación de centros: el Plan EVA. MEC, Madrid.
En una primera parte presentan la conceptualización de la evaluación de cen-tros, tratando las temáticas de ámbitos, indicadores, metodología, diseño, etc. La segunda parte es la descripción del Plan EVA detallando las fichas y los instrumentos así como las diferentes aplicaciones y resultados, desde el plan piloto de 1991-92 hasta la del curso 1995-96.
MEC (1997):Modelo Europeo de Gestión de Calidad. MEC, Madrid.
Presenta de forma clara y con ejemplos, la adaptación española de dicho Modelo para el diagnóstico y mejora de los Centros Educativos Públicos. Cons-ta de la guía para la autoevaluación, el cuestionario, el formulario, un caso práctico con exposición y valoración y el Plan Anual de Mejora con los materia-les para el diagnóstico.
MEDINA y VILLAR. (coord.) (1995): Evaluación de programas educativos, centros y profesores. Universitas, Madrid.
Es un libro de varios autores que abarca tres amplios campos de la evaluación: programas, centros y profesores. En primer lugar se detallan las bases concep-tuales y metodológicas de la evaluación de programas, se analiza el proyecto curricular como programa y la evaluación de la Reforma educativa en Cataluña. En relación a centros, se presenta el marco global con algunos ejemplos, una evaluación institucional y sus repercusiones en la cultura escolar y otros
mentos amplios y globales. El tema de la evaluación del profesorado, en gene-ral, y del equipo directivo, en particular, es tratada desde el análisis de necesi-dades, de la evaluación de procesos y condicionantes de la formación, de la innovación, etc.
RODRÍGUEZ (1992):Pautas para la evaluación de la eficacia de los centros: guía prácti-ca. Ediciones Júcar, Madrid.
El libro, después de una breve introducción, presenta una serie de pautas, escalas, cuestionarios y guiones para entrevistas, a fin de evaluar los diferentes factores de entrada, proceso y producto de un centro escolar. Su objetivo es eminentemente práctico: proporcionar a los evaluadores una serie de instru-mentos que permiten diagnosticar los puntos débiles y fuertes de un centro.
RUIZ (1996):Cómo hacer una evaluación de centros educativos. Narcea, Madrid. En la fundamentación teórica estudia la evaluación de centros y de programas educativos. La segunda parte, que es la más extensa, presenta diferentes mode-los de evaluación de centros, tanto interna como externa, y muchos casos prácticos adjuntando los instrumentos utilizados y los correspondientes infor-mes. Es un libro de gran ayuda para los centros educativos interesados en la autoevaluación y para aquellos que serán evaluados externamente.
SABIRON (1990):Evaluación de centros docentes. Central de Ediciones, Zaragoza. Desde una perspectiva cualitativa, presenta la fundamentación y la metodolo-gía para la evaluación de centros. Ofrece también un modelo y una guía abierta para la autoevaluación de los centros. Los encuestados deben valorar tanto su centro real como el ideal a fin de orientar procesos de mejora. La guía evalúa datos profesionales, el plan de centro, el clima, la conducta del profesor, los órganos de gobierno, la innovación y la distribución de la jornada laboral.
4.2. Referenciada y complementaria
AGUADO y otros (1988):Evaluación de la participación de padres, profesores y alumnos en los centros docentes. Universidad de Zaragoza.
ALBERICIO (1986): Valoración de la escuela por padres y alumnos. Tesis Licenciatura inédita. Universidad de Barcelona.
ALONSO (1992):Lecturas, voces y miradas en torno al recurso informático en un centro de secundaria. Tesis doctoral. Universidad de Barcelona.
ÁLVAREZ (1984):Organización y Renovación escolar. Popular, Madrid.
APRAIZ (1988): El Plan de Centro como instrumento de evaluación, en lV Seminario sobre Modelos de Investigación Educativa. Santiago de Compostela.
BARBA y HERRERA (1987): Avaluació del funcionament d’un centre educatiu. Guix, nº 121.
BARBERÁ (1990):Método para la evaluación de centros. Escuela Española, Madrid.
BARTOLOMÉ (1982):Escuela y comunidad: una interacción dinámica. Narcea, Madrid.
BARTOLOMÉ (1988):Investigación-acción, innovación pedagógica y calidad de los Cen-tros educativos, Vol. 40, 2. Bordón, Madrid.
BARTOLOMÉ, M. (1990):Evaluación y optimización de los diseños de intervención, en V Seminario de Investigación Educativa. Murcia.
BLANCO (1992):Autoevaluación modular de centros educativos. P.P.U., Barcelona.
BOLLEN y HOPKINS (1988):La practique de l’auto-analyse de l’establissement scolaire. Edit. Economica, París.
BORRELL, E. (1992): “Modelos de evaluación de centros”, en ÁLVAREZ, M. (Coord.):
La dirección escolar: formación y puesta al día. Escuela Española, Madrid, p. 177-200.
BORRELL, E. y otros (1996): L’avaluació, camí cap a la qualitat. IV Jornades sobre direcció escolar. FEAEC, Bellaterra, Barcelona.
BORRELL, E. y CHAVARRÍA, X. (1998): Avaluació interna de centres: elaboració de dissenys avaluatius. Rosa Sensat, Barcelona.
BROOKEVER:Questions for School Climate Assessment. Paper.
CABRERA (1987): “La investigación evaluativa en la educación”, en GELPI y otros:
Técnicas de formación y seguimiento de Programas de Formación Profesional. Largo Caballero, Madrid.
CASANOVA (1992):La evaluación, garantía de calidad para el centro educativo. Edelvi-ves, Zaragoza.
CHRISPELLS (1990):Achieving and sustaining school effectiveness: A five year study of change in elementary schools. Paper presented at the American Educational Research Association, Boston.
CISCAR y URIA (1986):Organización escolar y acción directiva. Narcea, Madrid.
COMISSIÓ TÈCNICA D’AVALUACIÓ (1991):Avaluar per innovar. Departament d’En-senyament, Barcelona.
COMUNIDAD AUTÓNOMA DE ANDALUCÍA (1998):Evaluación de Centros Docentes. Junta de Andalucía, Sevilla.
COROMINAS y otros (1992):V.A.Q. Instrument per a l’avaluació de centres docents. Barcanova, Barcelona.
DARDER y LÓPEZ (1985):Cuestionario para el análisis del funcionamiento de la escuela. (QUAFE 80). Onda, Barcelona.
DARDER y MESTRES (1994):Evaluación de Centros de Educación Infantil. Onda, Barce-lona.
DELAWARE (1984):School improvement review process. Department of Public Instruc-tion, Delaware.
ECIS:Avaluation and acreditation. ECIS, European Council of International Schools. Paper.
ELLIOTT (1992a):¿Son los “indicadores de rendimiento” indicadores de la calidad edu-cativa? I. Cuadernos de Pedagogía, nº 206, p. 56-60.
ELLIOTT (1992b): ¿Son los “indicadores de rendimiento” indicadores de la calidad educativa? II. Cuadernos de Pedagogía, nº 207, p. 44-47.
FRAZIER (1986):Indicators of Quality Schools: Instruments to Access Your School’s Qua-lity. Department of Education, Denver, Colorado.
FUENTES (1988): “Eficacia del centro escolar: un análisis causal” en Dendaluce, I. (coord.):Aspectos metodológicos de la investigación educativa. Narcea, Madrid.
GENTO (1996):Instituciones educativas para la calidad total. La Muralla, Madrid.
GETED (1990):Guide pour l’auto-évaluation de l’établissement scolaire. CRDP, Lyon.
GETED (1992):L’auto-évaluation de l’établissement scolaire. Les dossiers thématiques nº 7. MAFPEN, Lyon.
GARCÍA HOZ y MEDINA (1986):Organización y gobierno de centros educativos. Rialp, Madrid.
GARRIDO, JABONERO y RIVERA (1989):Desenvolupament analític i formatiu del centre docent. AUDO/G. Estudium, Barcelona.
GÓMEZ (1992):Centros educativos eficientes. PPU, Barcelona.
GRIDS (1988):Secondary School Handbook. SCDC Publications, London.
GUBA y LINCOLN (1982):Effective evaluation. Jossey Bass Publishers, San Francisco.
INCE (1998):Funcionamiento de los centros: diagnóstico del sistema educativo. MEC, Madrid.
ISAACS (1977): Cómo evaluar los centros educativos: instrumentos y procedimientos. EUNSA, Pamplona.
JIMÉNEZ y otros (1999):Evaluación de programas, centros y profesores. Síntesis Educa-ción, Madrid.
LAFFITE (1994):Rendimento de cuentas y evaluación. PPU, Barcelona.
LÓPEZ (1994):La gestión de calidad en educación. La Muralla, Madrid.
LOZANO y SABIRON (1989): Evaluación de la educación compensatoria. Central de Ediciones, Zaragoza.
MATEO (1987):Proyecto Docente e Investigador. Universidad de Barcelona. Inédito.
McMAHON, BOLAM, ABBOTT y HOLLY (1984a): Guidelines for review and internal development in schools (primary school handbook). Longman, for the Schools Council, York.
McMAHON, BOLAM, ABBOTT y HOLLY (1984b): Guidelines for review and internal development in schools (secondary school handbook). Longman, for the Schools Coun-cil, York.
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MESTRES, LAVARA y VIDAL (1989):Un instrument per avaluar la programació general de centre i la memòria. IME INFORMATIU, nº 23, Barcelona.
MOOS (1979):Evaluating Educational Environments. Jossey-Bass, London.
NAEPS (1984):Standards for Quality Elementary Schools. NAEPS, Reston.
NORTHWEST REGIONAL LABORATORY: Building Level Effectiveness Survey. Paper. NREL, Portland.
PERALTA y SÁNCHEZ (1998): El Plan de Evaluación: Instrumentos. Escuela Española, Madrid.
PÉREZ y MARTÍNEZ (1989):Evaluación de centros y calidad educativa. Cincel, Madrid.
PÉREZ y otros (2000):Hacia una educación de calidad: Gestión, Instrumentos y Evalua-ción. Narcea, Madrid.
PROCTOR y VILLANOVA (1984):Handbook for use of the Connecticut School effective-ness. Connecticut Department of Education, Hartford.
PROJECT RISE (1982): Rising to Individual Scholastic Excellence: A Guide to School Effectiveness. Milwankee Public Schools, Milwankee.
REVISTA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA, nº 13 (1989) y nº 17 (1991). AIDIPE, Barcelona.
RODRÍGUEZ (1993):Modelo de evaluación externa de la eficacia de los centros educati-vos. Revista de Investigación Educativa, nº 21. AIDIPE, Barcelona.
SAN FABIÁN y CORRAL (1988):Un modelo de evaluación fenomenológica de la escuela. lV Seminario de Modelos de Investigación Educativa, Santiago de Compostela.
SANTOS (1990):Hacer visible lo cotidiano: Teoría y práctica de la evaluación cualitativa de los centros escolares. Akal, Madrid.
SANTOS (1995):Como en un espejo: Evaluación cualitativa de centros escolares. Magis-terio del Río de la Plata, Buenos Aires.
SCHARGEL (1997):Cómo transformar la educación a través de la gestión de la calidad total. Díaz de Santos, Madrid.
SOLER (1991):La visita de inspección. La Muralla, Madrid.
SOLER (coord.) (1993):Fundamentos de supervisión educativa. La Muralla, Madrid.
STUFFLEBEAM y SHINKFIELD (1987):Evaluación sistemática. Paidós/MEC, Madrid.
TIANA (coord.) (1998):Avaluació de programes, centres i professors. UOC, Barcelona.
VALLÉS (1986):La función inspectora del sistema escolar. Promolibro, Valencia.
VILLA y VILLAR (coord.) (1992):Clima organizativo y de aula. Publicaciones del Go-bierno Vasco, Vitoria-Gasteiz.
WATKINS (1986):From Managerialism to Comunicative Competence, Control and Con-sensus in Educational Administration. The Journal of Education Administration, 24, 1, p. 86-106.
WOODS (1987): La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa. Paidós/MEC, Madrid.
5. ANEXOS
5.1. Cuestionario sobre Planteamiento Institucional: Proyecto Curricular del Centro
INDICADORES SÍ NO
1. El centro dispone, por escrito, del Proyecto Curricular (P.C.).
2. El P.C. recoge la estructura organizativa del Centro.
3. Prevé las reuniones de los órganos de coordinación didáctica.
4. Ha sido elaborado con la participación de todo el profesorado.
5. Respeta la línea pedagógica del Centro.
6. Especifica los objetivos generales del Centro para cada nivel educativo.
7. Concreta los objetivos generales para cada ciclo.
8. Detalla los objetivos específicos por área y ciclo.
9. Incluye los contenidos mínimos obligatorios para cada nivel educativo.
10. Adecúa los contenidos a las características del entorno.
11. Adecúa los contenidos a las características del alumnado.
12. Amplía los contenidos mínimos, en función de las peculiaridades del Centro.
13. Prevé la posible necesidad de elaborar adaptaciones curriculares.
14. Secuencia los contenidos de cada área, por ciclos y en su caso, por niveles educativos.
15. La secuenciación vertical de contenidos es coherente.
16. Preceptúa la elaboración en equipo de las programaciones de ciclo/curso/área.
17. Recoge los principios metodológicos básicos que seguirá todo el profesorado del Centro.
18. Establece fórmulas operativas para la utilización racional de los espacios del Centro.
19. Establece fórmulas operativas para la utilización racional de los recursos didácticos del Centro.
20. Respeta los criterios de evaluación legales para la promoción de un nivel educativo a otro.
21. Contiene criterios de evaluación formativa y continua para el alumnado.
22. Contiene criterios para la promoción de ciclo.
23. Refleja las sesiones de evaluación que deben mantener los equipos de profesores.
24. Prevé el modelo de información a las familias que realizará el Centro.
25. Concreta la forma de mantener relaciones continuadas con los padres del alumnado.
26. Recoge normas de convivencias que favorecen un clima escolar adecuado para el aprendizaje de los alumnos.
27. Tiene previstos los posibles mecanismos para la evaluación y desarrollo curricular en cada ciclo.
(RUIZ, 1996, p. 133)
FIDE Federación de Instituciones
de Educación Particular
08193 BELLATERRA - CERDANYOLA (BARCELONA - ESPAÑA) www.blues.uab.es/campus_virtual/master/master9/
CURSO DE POSTGRADO
DE DIRECCIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS
2000-2001
LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL