UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA
La Universidad Católica de Loja
PONTIFICIA UNIVERIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR
SEDE IBARRA
MAESTRÍA EN GERENCIA Y LIDERAZGO EDUCACIONAL
“Gestión pedagógica en el aula: clima social escolar, desde la percepción de estudiantes y profesores del séptimo año de educación básica del centro educativo urbano “Rafael María García” y del centro educativo rural “Marcial Guillen León” de la ciudad de Azogues, cantón Azogues, provincia del Cañar, lectivo 2011-2012”.
Tesis de grado
AUTORA:
Maldonado Reyes Nancy Jeaneth
DIRECTORA:
Andrade Carrera Gloria María, Mgs.
CENTRO UNIVERSITARIO AZOGUES
Loja, Febrero 2013
Magister
Gloria Andrade
CDIRECTORA DE TESIS
CERTIFICA:
Haber revisado la Tesis de Grado de Magister en Gerencia y Liderazgo Educacional, “Gestión pedagógica en el aula: clima social escolar, desde la percepción de estudiantes y profesores del séptimo año de educación básica del centro educativo urbano “Rafael María García” y del centro educativo rural “Marcial Guillen León” de la ciudad de Azogues, cantón Azogues, provincia del Cañar, lectivo 2011-2012”, presentada por NANCY JEANETH MALDONADO REYES, la que se ajusta a las normas establecidas por la Escuela de Ciencias de la Educación, Modalidad Abierta y a Distancia de la Universidad Técnica Particular de Loja. Por tanto, autoriza su presentación para los fines legales pertinentes.
...
Gloria Andrade
, Mgs.CESIÓN DE DERECHOS
Yo, NANCY JEANETH MALDONADO REYES, declaro conocer y aceptar la
disposición del Art.67 del Estatuto Orgánico de la Universidad Técnica Particular de Loja que en su parte pertinente textualmente señala: “Forman parte del patrimonio de la Universidad la propiedad intelectual de investigaciones, trabajos científicos o técnicos y tesis de grado que se realicen a través o con el apoyo financiero, académico o institucional (operativo) de la Universidad”.
Loja, Febrero 2013
AUTORÍA
Las ideas y contenidos expuestos en el presente informe de investigación, son de exclusiva responsabilidad de el/la autor/a.
F:...
NANCY JEANETH MALDONADO REYES
DEDICATORIA
A Dios,
Por prestarme la salud y la sabiduría, permitiéndome culminar esta tarea.
A mis padres:
Efraín Cornelio y Carmen Ibelia, por el apoyo incondicional brindado, en su cariño, comprensión y palabras de aliento, para continuar día a día en esta labor de superación personal.
A mis hijos,
María Ibelia, Jeaneth Alexandra, Juan Cornelio, Javier Ricardo, por haberme apoyado en todo momento en sus paciencia y comprensión,
A mis amigos,
De siempre, y a quienes encontré en este trajinar, por sus orientaciones, experiencia, y el conocimiento profundo en la tecnología, y a la UTPL por sus guías y orientaciones proporcionadas.
Que Dios les bendiga siempre.
AGRADECIMEINTO
La gratitud, es la manifestación de la toma de conciencia y entender lo que sabía, comparar lo que hoy se, es darme cuenta de que sola no se puede, por ello quiere agradecer a los tutores y maestros quienes forman parte de la universidad, por lo que se tiene y aquí comienza el arte de vivir.
ÍNDICE DE CONTENIDOS
CONTENIDO
PÁG.
PORTADA……….. CERTIFICA………. CESIÓN DE DERECHOS……….. AUTORÍA………. DEDICATORIA………. AGRADECIMEINTO……….. ÍNDICE DE CONTENIDOS………... INDICE DE TABLAS……….. INDICE DE GRÁFICOS……… RESUMEN……….
1.- INTRODUCCIÓN………. 2.- MARCO TEÓRICO………..
2.1.- LA ESCUELA EN ECUADOR………. 2.1.1.- Elementos claves……….. 2.1.2.- Factores de eficacia y calidad educativa……….. 2.1.3.- Estándares de Calidad Educativa……….. 2.1.4.- Estándares de desempeño docente: dimensión de la gestión del aprendizaje y el compromiso ético………. 2.1.5.- Planificación y ejecución de la convivencia en el aula ……… 2.2.- CLIMA ESCOLAR……….. 2.2.1.- Factores socio-ambientales e interpersonales en el centro escolar (aula de clase)……… 2.2.2.- Clima social escolar: concepto, importancia……….. 2.2.3.- Factores de influencia en el clima……….. 2.2.4.- Clima social de aula: concepto desde el criterio de varios autores y de Moos y Trickett……….. 2.2.5.- Caracterización de las variables del clima de aula, propuestas por Moos y Trickett………..
2.2.5.1.- Dimensión de Relaciones……… 2.2.5.1.1- Implicación (IM)……… 2.2.5.1.2.- Afiliación (AF)………. 2.2.5.1.3.- Ayuda (AY)……….. 2.2.5.2.- Dimensión de Autorrealización……… 2.2.5.2.1.- Tareas (TA)……… 2.2.5.2.2.- Competitividad (CO)……….. 2.2.5.2.3.- Cooperación (CP)……… 2.2.5.3.- Dimensión de estabilidad ………. 2.2.5.3.1.- Organización (OR)……… 2.2.5.3.2.- Claridad (CL)……… 2.2.5.3.3.- Control (CN)……….. 2.2.5.4.- Dimensión del sistema de cambio……… 2.2.5.4.1.- Innovación………... 2.3. GESTIÓN PEDAGÓGICA………. 2.3.1. Concepto……….. 2.3.2.- Elementos que los caracterizan……… 2.3.3.- Relación entre la gestión pedagógica y el clima de aula……… 2.3.4.- Prácticas didáctico-pedagógicas que mejoran la convivencia y el clima de aula……….. 2.3.4.1.- Prácticas pedagógicas que correlacionan positivamente con el aprendizaje de los estudiantes……… 2.4. TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS DIDÁCTICO-PEDAGOGICAS INNOVADORAS……… 2.4.1. Aprendizaje cooperativo………. 2.4.2.- Concepto……… 2.4.3.- Características ……….. 2.4.4.- Estrategias, actividades de aprendizaje cooperativos……….. 2.4.4.1.- Estrategias de Aprendizaje Cooperativo………. 2.4.4.2.- Actividades de Aprendizaje Cooperativo………..
3.- METODOLOGÍA………
3.1.- Contexto ……… 3.2.- Diseño de la investigación ……….
3.4.- Métodos, Técnicas e Instrumentos de investigación………. 3.4.1.- Métodos……… 3.4.2.- Técnicas……….. 3.4.3.- Instrumentos……….. 3.5.- Recursos……… 3.5.1.- Recursos Humanos……… 3.5.2.- Recursos Materiales……….. 3.5.3.- Recursos institucionales……….. 3.5.4.- Recursos Económicos………. 3.6.- Procedimiento ………..
4.- RESULTADOS: DIAGNÓSTICO, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN…………..
4.1.- Diagnóstico a la gestión del aprendizaje del docente……….. 4.1.1.- Diagnóstico de la gestión del aprendizaje del docente de los dos centros educativos……… 4.2. Análisis y discusión de resultados de las características del clima de aula……… 4.3. Análisis y discusión de resultados de la gestión del aprendizaje del docente………
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES……….
5.1. Conclusiones……….. 5.2. Recomendaciones……….
6.- PROPUESTA DE INTERVENCIÓN………
6.1.- Título de la propuesta……… 6.2.- Justificación……….. 6.3.- Objetivos……… 6.3.1.- Objetivo General………... 6.3.2.- Objetivo Específicos……….. 6.4.- Actividades……… 6.5.- Localización y Cobertura espacial………. 6.6.- Población Objeto……….. 6.7.- Sostenibilidad de la propuesta……….. 6.8.- Presupuesto……….. 6.9.- Cronograma de propuesta………..
6.10.- Bibliografía de la propuesta………..
7.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………. ANEXOS………
ANEXO 1, CUESTIONARIO DE CLIMA SOCIAL ESCOLAR CES DE
MOOS Y TRICKETT, ADAPTACIÓN ECUATORIANA PARA PROFESORES………..
ANEXO 2, CUESTIONARIO DE CLIMA SOCIAL ESCOLAR CES DE
MOOS Y TRICKETT, ADAPTACIÓN ECUATORIANA PARA ESTUDIANTES………..…….
ANEXO 3, CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN A LA GESTIÓN
DEL APRENDIZAJE DEL DOCENTE………..
ANEXO 4, CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN A LA GESTIÓN DEL
APRENDIZAJE DEL DOCENTE POR PARTE DEL ESTUDIANTE…………
ANEXO 5, FICHA DE OBSERVACIÓN A LA GESTIÓN DEL
APRENDIZAJE DEL DOCENTE POR PARTE DEL INVESTIGADOR……..
ANEXO 6, FOTOS ESCUELA RAFAEL MARÍA GARCÍA………..
ANEXO 7, FOTOS ESCUELA MARCIAL GUILLÉN LEÓN………..
141 142 145
146
149
152
155
158 161 163
ÍNDICE DE CUADRO
CONTENIDO
PÁG.
Cuadro 1, TRILOGÍA DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA……….………….
Cuadro 2, PLANIFICACIÓN Y EJECUCIÓN DE LA CONVIVENCIA EN EL
AULA……….
Cuadro 3, ELEMENTOS QUE INTERVIENEN EN LA GESTIÓN
PEDAGÓGICA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA………..
Cuadro 4, APRENDIZAJE COOPERATIVO………..
6
17
ÍNDICE DE TABLA
[image:14.595.85.522.134.527.2]CONTENIDO
PÁG.
Tabla 1, Participantes del sector urbano y rural………..
Tabla 2, RECURSOS ECONÓMICOS……….
Tabla 3, PERCEPCIÓN DEL CLIMA DE AULA DE ESTUDIANTES Y
PROFESORES DEL CENTRO EDUCATIVO URBANO………
Tabla 4, PERCEPCIÓN DEL CLIMA DE AULA DE ESTUDIANTES Y
PROFESORES DEL CENTRO EDUCATIVO RURAL………
Tabla 5, CARACTERÌSTICAS DE LA GESTIÒN PEDAGÒGICA DESDE
LA PERCEPCIÒN DEL ESTUDIANTE………
Tabla 6, CARACTERÌSTICAS DE LA GESTIÒN PEDAGÒGICA DESDE
LA PERCEPCIÒN DEL DOCENTE (CENTRO EDUCATIVO URBANO Y RURAL)……….
Tabla 7, CARACTERÌSTICAS DE LA GESTIÒN PEDAGÒGICA DESDE
LA PERCEPCIÒN DEL INVESTIGADOR (CENTRO EDUCATIVO URBANO Y RURAL) ……….
Tabla 8, GESTIÓN PEDAGÓGICA CENTRO EDUCATIVO
URBANO……….….
Tabla 9, GESTIÓN PEDAGÓGICA CENTRO EDUCATIVO RURAL……….
Tabla 10, Presupuesto………..
54 59
85
89
115
117
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ÍNDICE DE GRÁFICOS
CONTENIDO
PÁG.
Gráfico 1, GRÁFICOS DE LA OBSERVACIÒN A LA GESTIÒN DEL
APRENDIZAJE DEL DOCENTE POR PARTE DE INVESTIGADOR- HABILIDADES PEDAGÓGICAS………
Gráfico 2, GRÁFICOS DE LA OBSERVACIÒN A LA GESTIÒN DEL
APRENDIZAJE DEL DOCENTE POR PARTE DE INVESTIGADOR- APLICACIÓN DE NORMAS Y REGLAMENTOS………
Gráfico 3, GRÁFICOS DE LA OBSERVACIÒN A LA GESTIÒN DEL
APRENDIZAJE DEL DOCENTE POR PARTE DE INVESTIGADOR – CLIMA DE AULA……….
Gráfico 4, PERCEPCIÓN DEL CLIMA DE AULA DE ESTUDIANTES DEL
CENTRO EDUCATIVO URBANO………
Gráfico 5, PERCEPCIÓN DEL CLIMA DE AULA DE PROFESORES DEL
CENTRO EDUCATIVO URBANO………
Gráfico 6, PERCEPCIÓN DEL CLIMA DE AULA DE ESTUDIANTES Y
PROFESORES DEL CENTRO EDUCATIVO RURAL………
Gráfico 7, PERCEPCIÓN DEL CLIMA DE AULA DE PROFESORES DEL
CENTRO EDUCATIVO RURAL………
Gráfico 8, AUTOEVALUACIÓN A LA GESTIÓN DEL APRENDIZAJE DEL
DOCENTE- HABILIDADES PEDAGÓGICAS………
Gráfico 9, AUTOEVALUACIÓN A LA GESTIÓN DEL APRENDIZAJE DEL
DOCENTE- DESARROLLO EMOCIONAL………
Gráfico 10, AUTOEVALUACIÓN A LA GESTIÓN DEL APRENDIZAJE
DEL DOCENTE- APLICACIÓN DE NORMAS Y REGLAMENTOS………..
Gráfico 11, AUTOEVALUACIÓN A LA GESTIÓN DEL APRENDIZAJE
DEL DOCENTE- CLIMA DE AULA……….
Grafico 12, EVALUACIÓN A LA GESTIÓN DEL APRENDIZAJE DEL
DOCENTE POR PARTE DEL ESTUDIANTE CENTRO EDUCATIVO URBANO – HABILIDADES PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS………
Grafico 13, EVALUACIÓN A LA GESTIÓN DEL APRENDIZAJE DEL
DOCENTE POR PARTE DEL ESTUDIANTE CENTRO EDUCATIVO 80
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96
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URBANO- HABILIDADES PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS……….
Grafico 14, EVALUACIÓN A LA GESTIÓN DEL APRENDIZAJE DEL
DOCENTE POR PARTE DEL ESTUDIANTE CENTRO EDUCATIVO RURAL- HABILIDADES PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS………
Grafico 15, EVALUACIÓN A LA GESTIÓN DEL APRENDIZAJE DEL
DOCENTE POR PARTE DEL ESTUDIANTE CENTRO EDUCATIVO RURAL- HABILIDADES PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS………
Grafico 16, EVALUACIÓN A LA GESTIÓN DEL APRENDIZAJE DEL
DOCENTE POR PARTE DEL ESTUDIANTE CENTRO EDUCATIVO URBANO- APLICACIÓN DE NORMAS Y REGLAMENTOS………..
Grafico 17, EVALUACIÓN A LA GESTIÓN DEL APRENDIZAJE DEL
DOCENTE POR PARTE DEL ESTUDIANTE CENTRO EDUCATIVO RURAL- APLICACIÓN DE NORMAS Y REGLAMENTOS………..
Grafico 18, EVALUACIÓN A LA GESTIÓN DEL APRENDIZAJE DEL
DOCENTE POR PARTE DEL ESTUDIANTE CENTRO EDUCATIVO URBANO- CLIMA DE AULA………..
Grafico 19, EVALUACIÓN A LA GESTIÓN DEL APRENDIZAJE DEL
DOCENTE POR PARTE DEL ESTUDIANTE CENTRO EDUCATIVO RURAL- CLIMA DE AULA………
Grafico 20, CARACTERÌSTICAS DE LA GESTIÒN PEDAGÒGICA
DESDE LA PERCEPCIÒN DEL ESTUDIANTE………..
Gráfico 21, CARACTERÌSTICAS DE LA GESTIÒN PEDAGÒGICA
DESDE LA PERCEPCIÒN DEL DOCENTE (CENTRO EDUCATIVO URBANO Y RURAL) ……….
Gráfico 22, CARACTERÌSTICAS DE LA GESTIÒN PEDAGÒGICA
DESDE LA PERCEPCIÒN DEL INVESTIGADOR (CENTRO EDUCATIVO URBANO Y RURAL) ……….
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ÍNDICE DE MATRICES
CONTENIDO
PÁG.
Matriz 1, MATRIZ DE DIAGNÓSTICO A LA GESTIÓN DEL
APRENDIZAJE………..
Matriz 2, MATRIZ DE DIAGNÓSTICO A LA GESTIÓN DEL
APRENDIZAJE……….. 67
RESUMEN
La presente investigación tiene por objeto conocer la gestión pedagógica y el clima social de aula como elementos de medida y descripción del ambiente en el que se
desarrolla el proceso educativo de los estudiantes de séptimo año de educación básica de los centros educativos “RAFAEL MARÍA GARCÍA”, centro urbano y “MARCIAL GUILLEN LEÓN”, centro rural, en el periodo lectivo 2011-2012.
Para el estudio socioeducativo de tipo descriptivo-exploratorio se aplicó los instrumentos CES de Moos & Trickett que miden el clima de aula con adaptación ecuatoriana. Además fue necesario la aplicación de los cuestionarios de evaluación y ficha de observación a la gestión pedagógica del aprendizaje del docente en el aula. Se trabajó con una muestra de 53 participantes compuestos por dos docentes y 51 estudiantes, 40 del sector urbano y 11 del sector rural.
1.- INTRODUCCIÓN
La “Gestión pedagógica del aula: clima social escolar, desde la
percepción de estudiantes y profesores del séptimo año de educación del centro educativo urbano “Rafael María García” y del centro educativo rural “Marcial Guillén León” de la ciudad de Azogues, provincia del Cañar, lectivo 2011 – 2012. Es una investigación socio-educativa basada en el paradigma de análisis crítico de tipo exploratoria y descriptiva, ya que facilitó explicar y caracterizar la realidad de la gestión pedagógica o de aprendizaje del docente y su relación con el clima de aula desarrollandose el proceso educativo, de tal manera, que hizo posible conocer el problema de estudio tal cual se presenta en la realidad.
Este trabajo se lo realiza en la escuela fiscal Rafael María García de la ciudad de Azogues, misma que atiende a una población estudiantil de seiscientos alumnos aproximadamente ofreciendo sus servicios a la sociedad azogueña y sus alrededores, considerándola entre las escuelas con mayor aceptación virtud que se ha venido ganando desde su fundación hace 27 años. Y en la escuela fiscal Marcial Guillén León de la parroquia Luis Cordero, albergando a ciento veinte y siete estudiantes procedentes en su gran mayoría del centro parroquial. Escuela de gran trayectoria por su rol e importancia.
La presente investigación es un desafío para los involucrados en este estudio, así como un compromiso y responsabilidad para los ejecutores del mismo, pues los resultados a los que se lleguen irán en beneficio del sector educativo, los docentes involucrados, permitiendo conocer sobre el clima del aula de clase, elementos necesarios para mejorar la calidad del proceso de enseñanza – aprendizaje sobre todo en las escuelas investigadas.
del Investigador, de R. H. Moos y E. J. Trickett, autores de los mismos, en adaptación ecuatoriana por la Universidad Técnica Particular de Loja, para ser aplicados en escuelas urbana y centro educativo rural escogidas para el proceso de la investigación.
El objetivo general es “conocer la gestión pedagógica y el clima social del aula, como elementos de medida y descripción del ambiente en el que se desarrolla el proceso educativo de los estudiantes del séptimo año de educación básica de las escuelas Fiscales en la zona urbana y en el sector rural.
Para lograr esto fue necesario trabajar en los referentes teóricos sobre la gestión pedagógica y clima social del aula, como requisito básico para el análisis e interpretación de la información de campo; se realizó un diagnóstico de la gestión pedagógica del aula, desde la autoevaluación docente y observación del investigador; al igual que se analizó y describió las percepciones que tienen las características del clima de aula (implicación, afiliación, ayuda, tareas, competitividad, estabilidad, organización, claridad, control, innovación y cooperación) de los profesores y estudiantes.
Al comparar las características del clima de aula en los entornos educativos urbano y rural, identificamos habilidades y competencias docentes desde el criterio del propio docente, estudiantes e investigador, permitiendo llegar a la reflexionar sobre su desempeño; También se determinó la relación que existe entre la gestión pedagógica y el clima de aula, aplicando una investigación exploratoria y descriptiva, para luego diseñar la propuesta de mejora del clima y la práctica pedagógica del docente en el aula en torno a estrategias de enseñanza aprendizaje, que posibiliten y fomenten la interacción entre todos los estudiantes y que ofrezcan a los profesores un modelo eficaz de enseñanza - aprendizaje cooperativo, adaptado a las necesidades del aula.
sensación de haberlas contestado ya, lo que conlleva a aclaraciones por parte de los aplicadores de los cuestionarios.
2.- MARCO TEÓRICO
2.1.- LA ESCUELA EN ECUADOR
Geográficamente, el Ecuador se encuentra ubicado, en el hemisferio occidental al noroeste de América del Sur. El territorio ecuatoriano está atravesado de este a oeste por el paralelo cero, ecuador o línea equinoccial; quedando la mayor parte del país en el hemisferio sur y una pequeña parte en el hemisferio norte.
Nuestro territorio se encuentra dividido en cuatro regiones geográficas siendo estas:
• REGIÓN COSTA O LITORAL, que comprende poco más de la cuarta parte del país.
• REGIÓN SIERRRA O INTERANDINA, que se extiende en una doble hilera de montañas conocida como valle interandino.
• REGIÓN ORIENTAL O AMAZONÍA, al este de los Andes.
• REGIÓN INSULAR, integrada por el archipiélago de Colón o Galápagos, que comprende seis islas grandes y nueve pequeñas de origen volcánico, sin embargo la mayoría de los volcanes están extinguidos.
Se puede decir que la educación en Ecuador está reglamentada por el Ministerio de Educación, dividida en educación fiscal, fiscomisional, municipal, y particular; laica o religiosa , hispana o bilingüe intercultural. La educación pública es laica en todos sus niveles, obligatoria hasta el nivel básico, y gratuita hasta el bachillerato o su equivalente.
Por otra parte la enseñanza, tiene dos regímenes, costa y sierra. Al régimen costa, pertenecen el litoral y las islas Galápagos, las clases comienzan a principios de abril de cada año y terminan en enero del siguiente año, en las vísperas de las vacaciones de invierno. Al régimen sierra la región interandina y amazonía, inicia en septiembre de cada año y finalizan en junio del próximo año, justo a las vacaciones de verano, con una duración de casi 10 meses.
como parte de un desarrollo temprano, pero no siempre utilizada por falta de recursos, sino por ideologías diversas del desarrollo infantil.
La Educación General Básica corresponde desde 1º año de básica, usualmente se inscriben niños de alrededor de 5 años, hasta 10º año de básica, a la edad de 14 años. La Educación General Básica en el Ecuador abarca diez niveles de estudio, desde primero de básica hasta completar el décimo año. Los jóvenes están preparados, entonces, para continuar los estudios de Bachillerato y para participar en la vida política y social, conscientes de su rol histórico como ciudadanos ecuatorianos. Este nivel educativo permite que el estudiantado desarrolle capacidades para comunicarse, para interpretar y resolver problemas, y para comprender la vida natural y social.
El Bachillerato es la especialización que se realiza después de los 10 años de educación básica y antes de la educación superior, estas pueden ser: físico-matemático, químico-biológo, ciencias sociales, comercio-administración y arte, los que comprende tres años. El estudiante se gradúa entonces con el nombre de bachiller en su especialización. A partir del 2011 se eliminan las especializaciones mencionadas, por el Bachillerato General Unificado.
Cuando se desea determinar un nivel de instrucción se distinguen primaria, secundaria o educación media, aunque en la vida estudiantil el uso de básica y bachillerato es más común. Es propio de cada establecimiento sea cual sea su origen, escoger el diseño del uniforme escolar, cuyo uso es muy común en el país. En tiempos modernos unos pocos centros de sustentación privada permiten que sus alumnos usen ropa casual (Ministerio de Educación del Ecuador, 2010).
2.1.1.- Elementos claves
Cuadro 1
Trilogía de la Comunidad Educativa
Fuente: Comunidad educativa como lugar privilegiado, original y casi único. Elaboración: Rafael E. Plaza M
La misma que está conformada por: alumnos, ex-alumnos, docentes, directivos, padres de familia o representantes, benefactores de la escuela y vecinos, con quienes se debería tener una buena planificación para garantizar que los procesos educativos puedan marchar de buena manera según las planificaciones realizadas, lo que ayuda a garantizar la calidad educativa de los educandos.
2.1.2.- Factores de eficacia y calidad educativa
Según Rosa Blanco (2008), manifiesta que las escuelas que han conseguido ser eficaces tienen una forma especial de ser, de pensar y de actuar, una cultura que necesariamente está conformada por un compromiso de los docentes y de la comunidad escolar en su conjunto, un buen clima escolar y de aula que permite que se desarrolle un adecuado trabajo de los docentes y un entorno agradable para el aprendizaje.
Sin embargo, para que se genere una carencia en eficacia es suficiente que uno de los elementos falle gravemente. Así, una escuela con serias deficiencias de infraestructura, con graves problemas de relación entre sus miembros, o con una absoluta ausencia de compromiso de los docentes, por
Escuela
poner algunos ejemplos, puede generar una crisis en todos los niveles en la escuela que produzca un colapso en su funcionamiento.
La autora manifiesta que, a pesar de que una escuela eficaz no se define por una serie de elementos, sino por una cultura especial, siendo la investigación sobre Eficacia Escolar, podemos defender que entre los factores asociados al desarrollo de los estudiantes se encuentran necesariamente los siguientes:
a) Sentido de comunidad
Una escuela eficaz es aquella que tiene claro cuál es su misión y ésta se encuentra centrada en lograr el aprendizaje integral, de conocimientos y valores, de todos sus alumnos. En efecto, esta escuela ha formulado de forma explícita sus objetivos educativos y toda la comunidad escolar los conoce y comparte, en gran medida porque en su formulación han participado todos sus miembros. En ese sentido, la existencia de un proyecto educativo de calidad, elaborado por la comunidad escolar, parece estar en la base de esos objetivos, así como la existencia de un constante debate pedagógico en las reuniones de todo el profesorado.
En las escuelas eficaces los docentes están fuertemente comprometidos con la escuela, con los alumnos y con la sociedad. Sienten el centro escolar como suyo y se esfuerzan por mejorarlo.
El trabajo en equipo del profesorado, tanto en pequeños grupos para la planificación cotidiana como en conjunto para tomar las grandes decisiones, es un claro ejemplo de esa eficacia escolar.
b) Clima escolar y de aula
de sonrisas” en los pasillos y en las aulas. Si se consigue una escuela donde alumnos y profesores van contentos y satisfechos a la escuela, sabiendo que van a encontrar amigos y buen ambiente, se está –sin duda– en el camino de una escuela eficaz. Porque una escuela eficaz es una escuela feliz.
De nuevo, hay que insistir en la importancia de tener un clima de aula positivo para que exista un aula eficaz. Un entorno de cordialidad, con relaciones de afecto entre el docente y los alumnos, ausente de violencia y conflictos entre alumnos, es sin duda el mejor entorno para aprender. De esta forma, el docente que se preocupa por crear ese entorno de afecto en el aula está en el buen camino para conseguir el aprendizaje de sus alumnos. También el profesor que se encuentra satisfecho y orgulloso de sus alumnos trabajará más y mejor por ellos.
c) Dirección escolar
La dirección escolar resulta un factor clave para conseguir y mantener la eficacia; de tal forma que es difícil imaginarse una escuela eficaz sin una persona que ejerza las funciones de dirección de forma adecuada. Esta investigación ha mostrado que son varias las características de la dirección que contribuyen al desarrollo integral de los alumnos.
• En primer lugar, es una persona comprometida con la escuela, con los docentes y los alumnos, es un buen profesional, con una alta capacidad técnica y que asume un fuerte liderazgo en la comunidad escolar.
• Es una dirección colegiada, compartida entre distintas personas: que comparte información, decisiones y responsabilidades. El director de una escuela eficaz difícilmente ejerce la dirección en solitario. No se olvide que para que un director o directora sea de calidad, tiene que ser reconocido como tal por docentes, familias y alumnos.
prestan ayuda en las dificultades que pueden tener. Es lo que se ha venido en llamar un liderazgo pedagógico.
• Por otro lado, se ha mostrado especialmente eficaz el estilo directivo participativo, es decir, aquel que se caracteriza por la preocupación del directivo por fomentar la participación de docentes, familias y alumnos no sólo en las actividades escolares, sino también en la toma de decisiones organizativas de la escuela.
• Por último, este trabajo ha evidenciado que los directivos mujeres y aquellos que cuentan con más experiencia desempeñan mejor su trabajo, probablemente porque poseen un estilo directivo más centrado en lo pedagógico y en el fomento de la participación de la comunidad escolar.
d) Un currículo de calidad
El elemento que mejor define un aula eficaz es la metodología didáctica que utiliza el docente. Y más que por emplear un método u otro, la investigación ha obtenido evidencia de que son características globales las que parecen fomentar el desarrollo de los alumnos. Entre ellas, se encuentran las siguientes:
• Las clases se preparan adecuadamente y con tiempo. En efecto, esta investigación ha determinado la relación directa existente entre el tiempo que el docente dedica a preparar las clases y el rendimiento de sus alumnos.
• Lecciones estructuradas y claras, donde los objetivos de cada lección están claramente explicitados y son conocidos por los alumnos, y las diferentes actividades y estrategias de evaluación son coherentes con esos objetivos. Muy importante es que en las lecciones se tengan en cuenta los conocimientos previos de los alumnos y que en el desarrollo de las clases se lleven a cabo actividades para que los nuevos conceptos se integren con los ya adquiridos.
• Atención a la diversidad, donde el docente se preocupa por todos y cada uno de sus alumnos y adapta las actividades a su ritmo, conocimientos previos y expectativas. Las clases que se han mostrado más eficaces son aquellas donde el docente se ocupa en especial de los alumnos que más lo necesitan.
• La utilización de los recursos didácticos, tanto tradicionales como relacionados con las tecnologías de la información y la comunicación, están asociados con mejores rendimientos de sus alumnos.
• Por último, la frecuencia de comunicación de resultados de evaluación también se ha mostrado como un factor asociado al logro académico tanto cognitivo como socio-afectivo.
e) Gestión del tiempo
El grado de aprendizaje del alumno está directamente relacionado con la cantidad de tiempo que está implicado en actividades de aprendizaje. Esta sencilla idea se ve reflejada a la perfección en esta Investigación y supone uno de los factores clave de las aulas eficaces.
Así, un aula eficaz será aquella que realice una buena gestión del tiempo, de tal forma que se maximice el tiempo de aprendizaje de los alumnos. Varios son los indicadores relacionados con la buena gestión del tiempo que han mostrado su asociación con el desarrollo de los alumnos:
1. El número de días lectivos impartidos en el aula. Las buenas escuelas son aquellas en las que el número de días de clases suspendidas son mínimos. Este elemento tiene relación con la conflictividad laboral, con la política de sustitución en caso de la enfermedad de un docente, pero también con el ausentismo de los docentes.
3. En un aula eficaz, el docente optimiza el tiempo de las clases para que esté lleno de oportunidades de aprendizaje para los alumnos. Ello implica disminuir el tiempo dedicado a las rutinas, a la organización de la clase o a poner orden.
4. Relacionado con ello, está el número de interrupciones de las tareas de enseñanza y aprendizaje que se realizan tanto dentro del aula como desde el exterior. Cuanto menos frecuente y más breves sean esas interrupciones, más oportunidades el alumno tendrá para aprender. 5. Ligado al tiempo, se encuentra la verificación de que los docentes que
muestran una organización flexible son también aquellos cuyos alumnos consiguen mejores resultados.
f) Participación de la comunidad escolar
Una escuela eficaz es, sin duda alguna, una escuela participativa. Una escuela donde alumnos, padres y madres, docentes y la comunidad en su conjunto participan de forma activa en las actividades, están implicados en su funcionamiento y organización y contribuyen a la toma de decisiones.
Es una escuela donde los docentes y la dirección valoran la participación de la comunidad y existen canales institucionalizados para que ésta se dé. La relación con el entorno es un elemento muy importante, en especial, para las escuelas iberoamericanas: las buenas escuelas son aquellas que están íntimamente relacionadas con su comunidad.
g) Desarrollo profesional de los docentes
h) Altas expectativas
Uno de los resultados más consistentes en la investigación iberoamericana sobre eficacia escolar, desde sus primeros trabajos, es considerar como factor las altas expectativas globales. Los alumnos aprenderán en la medida en que el docente confíe en que lo pueden hacer. Así, de nuevo, las altas expectativas del docente por sus alumnos se constituyen como uno de los factores de eficacia escolar más determinantes del logro escolar. Pero confiar en los alumnos no es suficiente si éstos no lo saben. De esta forma, elementos ya mencionados tales como la evaluación y, sobre todo, la comunicación frecuente de los resultados, una atención personal por parte del docente o un clima de afecto entre docente y alumno son factores que contribuyen a que esas altas expectativas se conviertan en autoestima por parte de estos últimos y, con ello, en alto rendimiento. Así, un profesor eficaz debe tener altas expectativas hacia sus alumnos y, además, tiene que hacer que los alumnos las conozcan.
En la actualidad se considera que esas altas expectativas se dan en todos los niveles: así, son fundamentales las expectativas que tienen las familias sobre los docentes, la dirección y la escuela: si tienen confianza en que el centro es una buena escuela que va a hacer un trabajo con sus hijos, ésta lo hará con mayor probabilidad. Esto puede afirmarse en el mismo sentido de las expectativas de la dirección sobre los docentes y de los alumnos, y sobre los docentes hacia la dirección y los alumnos.
i) Instalaciones y recursos
Un factor fundamental asociado al desarrollo integral de los alumnos, especialmente en países en desarrollo, es la cantidad, calidad y adecuación de las instalaciones y recursos didácticos. Las escuelas eficaces tienen instalaciones y recursos dignos; pero, a su vez, la propia escuela los utiliza y cuida.
mantener el aula cuidada y con espacios decorados para hacerla más alegre; y, como ya se ha comentado, la disponibilidad y el uso de recursos didácticos, tanto tecnológicos como tradicionales (Rosa Blanco, 2008).
2.1.3.- Estándares de Calidad Educativa
Según Roberto Briones (2012), Los Estándares de calidad educativa son “descripciones de logros esperados de los actores e instituciones del sistema educativo. Son orientaciones de carácter público que señalan las metas para conseguir una educación de calidad”.
Estándares de Aprendizaje: Descripciones de los logros educativos que se espera que alcancen los estudiantes.
Estándares de Desempeño Profesional: Descripciones de lo que deben hacer los profesionales de la educación competentes.
Estándares de Gestión Escolar: Procesos y prácticas de una buena institución educativa.
Nuestro país no ha tenido definiciones explícitas y accesibles acerca de qué es una educación de calidad.
Con los estándares tendremos descripciones claras de lo que queremos lograr, y podremos trabajar colectivamente para el mejoramiento del sistema educativo. (Briones, 2012)
2.1.4.- Estándares de desempeño docente: dimensión de la gestión del aprendizaje y el compromiso ético
Estas nuevas demandas requieren ser consideradas dentro de un enfoque sistémico de la formación inicial de profesores. Se evidencia una profundización en la demanda de rendición de cuentas en la profesión docente, lo cual se refleja en el caso particular de Chile, en la tendencia desde la política pública, de implementar dispositivos de aseguramiento de la calidad del desempeño, “tales como los Estándares para la Formación Inicial Docente, el Marco para la Buena Enseñanza y el Sistema de Evaluación del Desempeño Docente” (Enriquez, 2006)
El autor continúa y dice que la aplicación a cabalidad de estándares de desempeño en la formación inicial docente, no puede desentenderse de las condiciones laborales de los docentes, tanto para quienes están en ejercicio como para quienes se forman y miran con atención dicha realidad; se requiere evaluar las oportunidades de formación en servicio; establecer una relación entre un desempeño efectivo y de calidad, con tramos de una carrera docente que no posea como única meta un cargo en la administración; un sistema efectivo de evaluación formativa del desempeño. Una política sistémica debe hacer posible la formulación de metas de desempeño que marquen hitos a lo largo de la carrera profesional, que pueden describirse como criterios de desempeño y que respondan a los objetivos educacionales en su conjunto y, más específicamente, a las demandas de la enseñanza de los currículos.
Finalmente el autor concluye diciendo que el término estándar tiene tres usos comunes, cada uno con un propósito y significado distinto y estos son:
• Estándares de contenido (o estándares curriculares). Estos estándares describen lo que los profesores debieran enseñar y lo que se espera que los estudiantes aprendan.
Ellos proporcionan descripciones claras y específicas de las destrezas y conocimientos que debieran enseñarse a los estudiantes. Todos los involucrados en el proceso debieran tener fácil acceso a un programa con estándares de contenido, de tal modo que las expectativas sean bien comprendidas. Un estándar de contenido debiera, además, ser medible para que los estudiantes puedan demostrar su dominio de destrezas o conocimientos.
• Estándares de desempeño escolar. Los estándares de desempeño
describen qué clase de desempeño representa un logro inadecuado, aceptable, o sobresaliente. Los estándares de desempeño bien diseñados indican tanto la naturaleza de las evidencias (tales como un ensayo, una prueba matemática, un experimento científico, un proyecto, un examen, o una combinación de éstos) requeridas para demostrar que los estudiantes han dominado el material estipulado por los estándares de contenido, como la calidad del desempeño del estudiante (es decir, una especie de sistema de calificaciones)
• Los Estándares de oportunidad para aprender, o transferencia escolar
definen la disponibilidad de programas, el personal, y otros recursos que la institución proporciona para que los estudiantes puedan ser capaces de satisfacer estándares de contenido y de desempeño desafiantes.
Estos tres tipos de estándares están interrelacionados. No tiene sentido contar con estándares de contenido sin estándares de desempeño. Los estándares de contenido definen qué debe ser enseñado y aprendido; los estándares de desempeño describen cuán bien ha sido aprendido. Sin estándares de contenido y de desempeño, no hay forma de determinar objetivamente si el despliegue de recursos ha sido efectivo
2.1.5.- Planificación y ejecución de la convivencia en el aula
Gracias al Acuerdo No. 182 firmado por el ministro de educación Raúl Vallejo Corral en el año 2008 y 2011, considera que la Declaración Universal de los Derechos Humanos proclama "como ideal común por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las instituciones, inspirándose constantemente en ella, promuevan, mediante la enseñanza y la educación, el respeto a estos derechos y libertades, y aseguren, por medidas progresivas de carácter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicación universales y efectivos, tanto entre los pueblos de los Estados Miembros como entre los de los territorios colocados bajo su jurisdicción";
todos aquellos derechos que las leyes contemplan en favor de las personas, además de aquellos específicos de su edad.
a. Interés superior del niño y la niña b. Corresponsabilidad
c. Igualdad y no discriminación d. Participación
e. Interculturalidad f. Prioridad absoluta g. Ejercicio progresivo.
El Código de Convivencia es la creación y adecuación de los estilos de convivencia a los requerimientos de la sociedad actual, en consecuencia, apunta a plantearse la convivencia como un proyecto flexible y capaz de retroalimentarse creativamente a través del aporte y cuestionamiento de todos los integrantes de la comunidad educativa.
El Código de convivencia es un conjunto de principios, que enfocados en la Doctrina de la Protección Integral, orientan los comportamientos personales y sociales en la búsqueda de una convivencia armónica en democracia. En el sistema educativo, es un proceso dinámico que se construye con la participación de todos los sujetos de la comunidad para generar aprendizajes permanentes para una vida solidaria, equitativa y saludable.
Cuadro 2
PLANIFICACIÓN Y EJECUCIÓN DE LA CONVIVENCIA EN EL AULA
BASE LEGAL
a
Según Manuel Esparza y La división de supervisión educativa de Loja indican que, es necesario elaborar Códigos de Convivencia que permitan cambiar las relaciones de los miembros de las comunidades educativas, construidos de forma participativa, a partir de derechos y responsabilidades reconocidos en la Constitución Ecuatoriana, el Código de la Niñez y Adolescencia, La Ley Orgánica de Educación, La Ley de Educación de la Sexualidad y el Amor, la Ley de la Juventud (2001) y en los documentos internacionales como: La Convención sobre los Derechos del Niño y sus protocolos facultativos, el Plan de Acción de la Conferencia Internacional de Población y Desarrollo de El
Fuente: Código de Convivencia tomados de Lic. Manuel Esparza Jaramillo. Jefe de la División de
SUPERVISION EDUCATIVA DE LOJA, CONCEJO NACIONAL DE LA NIÑEZ Y ADOLESCENCIA, MIES-INFA, PLAN INTERNACIONAL Y CARE.
Elaboración: Jeaneth Maldonado Reyes
PARA QUE, LOS CÓDIGOS DE CONVIVENCIA
Convivencia pacífica.
Garantizar la integridad individual y colectiva.
Propender la equidad y el respeto a las diferencias.
Fortalecer vínculos afectivos.
Promover el ejercicio de ciudadanía.
Fortalecer la capacidad expresiva y de escucha.
Fortalecer el respeto mutuo.
Fortalecer el desarrollo armónico de los espacios cotidianos
Fortalecer vínculos afectivos.
Establecer el trabajo cooperativo.
Desarrollar las competencias y destrezas para la vida.
Promover el derecho a la participación.
Fortalecer la organización y participación libre.
Cairo, la Plataforma de Acción de Beijing y la Declaración de un Mundo Apropiado para los niños del 2000.
2.2.- CLIMA ESCOLAR
2.2.1.- Factores socio-ambientales e interpersonales en el centro escolar (aula de clase)
Desde hace algunas décadas se viene desarrollando en distintas partes del mundo un intento sistemático por identificar y caracterizar el funcionamiento de aquellas instituciones escolares que alcanzaban mayores logros de aprendizaje. Desde entonces sabemos, entre otras cosas, que:
• Las instituciones escolares que se organizan y funcionan adecuadamente logran efectos significativos en el aprendizaje de sus alumnos.
• Existen escuelas eficaces donde los alumnos socialmente desfavorecidos logran niveles instructivos iguales o superiores a los de las instituciones que atienden a la clase media. No siempre es la pobreza el factor crítico que impide los progresos escolares.
• Los factores que caracterizan a estas escuelas eficaces podrían integrarse en los conceptos de clima escolar y tiempo real de aprendizaje, siendo su factor principal, la frecuencia y calidad de la convivencia.
• Una vez cubierta una dotación mínima de recursos, ya no son los recursos disponibles, sino las formas de relacionarse en la escuela lo que realmente diferencia a unas de otras en los efectos obtenidos en el aprendizaje (Redondo, 1997).
Sabemos que el aprendizaje se "construye" en el marco de las relaciones interpersonales que se establecen en la escuela. Por lo tanto, no depende únicamente de las características intrapersonales del alumno o del docente o del contenido a enseñar, sino que está influido por el tipo de acuerdos que establecen el docente y los alumnos, por el modo en que se comunican, cómo se implementan los contenidos con referencia a la realidad de la clase, cómo se tratan (lógica o psicológicamente) los métodos de enseñanza, entre otros. Vemos entonces cómo el estudio del ambiente o clima social escolar es uno de los principales enfoques a nivel internacional para estudiar la convivencia en la escuela y su relación con los resultados de la misma.
aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institución que, integrados, confieren un estilo propio a dicha escuela, condicionante a la vez de los distintos procesos educativos".
Son muchos los estudios realizados en diferentes contextos y con distintos instrumentos que hablan de una relación directa entre un clima escolar positivo y variables como rendimiento, adquisición de habilidades cognitivas, aprendizaje efectivo y desarrollo de actitudes positivas hacia el estudio. Por otra parte, varios autores señalan una relación muy importante entre la percepción del clima social escolar y el desarrollo emocional y social de alumnos y docentes.
Relacionado dicho anteriormente por el autor, la percepción de la calidad de vida escolar se emparenta también con la capacidad de retención de las escuelas. Esta calidad de vida escolar estaría asociada a la sensación de bienestar general, la sensación de confianza en las propias habilidades para realizar el trabajo escolar, la creencia en el valor de lo que se aprende en la escuela, la identificación con la escuela, las relaciones con los compañeros y las relaciones que se establecen con los docentes.
CLIMA PSICOLÓGICO Y PAPEL DEL MAESTRO
El docente puede crear en el aula de clases un clima psicológico que favorezca o perjudique el aprendizaje. Levin y sus colaboradores (1954) realizaron estudios experimentales para aprendizaje en niños de once años. Estudiaron tres casos de liderazgo en diferentes ocasiones.
Las investigaciones caracterizaron como sigue la actuación de cada uno de los líderes:
Líder autoritario. Todo lo que debe ser hecho es determinado por el líder. Los grupos de trabajo son también formados por el líder, que determina lo que cada uno debe hacer. No dice a sus dirigidos cuáles son los criterios de evaluación y las notas no admiten discusión. Lo que dice él es ley. El líder no participa activamente en la clase; simplemente distribuye las tareas y da órdenes.
procedimientos alternativos a fin de que los miembros del grupo escojan. Todos son libres para trabajar con los compañeros que quieren, cayendo a todos la responsabilidad por la conducción de las actividades. El líder debe discutir con el grupo los criterios de evaluación y participar en las actividades del grupo. Líder permisivo. Desempeña un papel bastante pasivo, da libertad completa al grupo y a los individuos, a fin de que estos determinen sus propias actividades. El líder se coloca a disposición para ayudar en caso de ser solicitado y no se preocupa de evaluar la actividad del grupo, permaneciendo ajeno a lo que está sucediendo.
CLIMA PSICOLÓGICO DOCENTE-ALUMNO
Los docentes a los que les gusta lo que hacen son más generosos en las evaluaciones, se muestran más tolerantes y amigos, oyen a los alumnos y estimulan la participación.
Cuanto más pequeños sean los alumnos, más importante será la relación afectiva. Una sonrisa, un abrazo, una palabra amiga, frecuentemente tienen efectos más positivos sobre el aprendizaje que muchos consejos y órdenes. En síntesis: es importante que el docente y el futuro educador piensen sobre su gran responsabilidad. A pesar de todas las dificultades que tenga al frente, cabe al docente tener una actitud positiva, de confianza en la capacidad, estimulo y participación de los alumnos.
EL CLIMA ESCOLAR Y LAS NORMAS DE CONVIVENCIA
Según Dobarro-González, Álvarez-García, Álvarez-Pérez (2009) indican que, “las normas son exigencias de convivencia que se eligen a partir de los valores que deseamos proteger entre toda la comunidad. Son consignas verbales, escritas o gráficas que orientan el comportamiento de niños y adultos. Sirven para crear un clima familiar estable y seguro, sin incertidumbre, porque indican qué es lo que tenemos que hacer, cómo y qué consecuencias acarrea el hacerlo o no”.
Cuando alguien no cumple con alguna de esas normas, decimos que ha desobedecido, que ha cometido una indisciplina que afecta el clima escolar. Para mejorar la eficacia educativa de las medidas disciplinarias conviene tener en cuenta que:
• Uno de los objetivos de la disciplina es enseñar a respetar ciertos límites. Los estudios realizados sobre este tema reflejan que el respeto de dichos límites mejora cuando las normas son claras y coherentes, han sido elaboradas por todos los miembros de la comunidad escolar, incluidos los alumnos, y se aplican a todos según principios previamente aceptados. • La sanción debe contribuir a diferenciar entre agresores y víctimas. Los
estudios realizados en contextos muy diversos reflejan que la impunidad ante la violencia hace que esta genere más violencia, debido a que los agresores (y las personas que se identifican con ellos) la interpretan como un apoyo implícito, transmitiendo que, aunque en teoría se condena la violencia, en la práctica se aprueba. La impunidad contribuye a reforzar dos graves distorsiones que potencian la violencia, que llevan, en su forma más extrema, a asociar la conducta del violento con la del héroe, y, con mucha frecuencia, a culpabilizar de dicha violencia a la víctima. En este sentido, una de las funciones de la sanción es establecer con claridad quién es culpable y quién no lo es; enseñando a asumir responsabilidades a quien las tiene y a no sentirse culpable a quien no lo es.
• La disciplina debe favorecer cambios cognitivos, emocionales y conductuales. Los procedimientos de disciplina deberían contribuir a que el violento se ponga en el lugar de la víctima, entienda lo destructiva que es la violencia, se arrepienta de haberla utilizado, intente reparar el daño originado y desarrolle alternativas constructivas para no volver a recurrir a ella en el futuro en situaciones similares.
jóvenes suelen tener alterado todo el proceso a partir del cual se analizan y resuelven en la vida cotidiana los problemas interpersonales.
• Conviene incluir la disciplina en un contexto de democracia participativa. Los estudios realizados sobre las condiciones que influyen en el respeto a las normas reflejan que cuando se exige a niños y jóvenes que se limiten a obedecer las reglas que otros han creado, suelen sentirse pocos comprometidos con su cumplimiento. Al contrario de lo que sucede cuando participan realmente en la organización de la vida en común y de las acciones que será preciso llevar a cabo cuando se transgredan las normas. En síntesis: un grupo no puede funcionar bien, no puede trabajar eficazmente en conjunto, a menos que adopte normas compartidas. Las normas tienen influencia importante en el clima del aprendizaje en el aula. Si la mayoría de los alumnos de un grupo comparten las mismas normas, la presión de estas inducirá a los demás del mismo grupo a participar. Pero si no existen normas compartidas, la clase no funcionará como grupo, y seguirá siendo un conjunto de individuos (Dobarro-González, Álvarez-García, Álvarez-Pérez, 2009).
2.2.2.- Clima social escolar: concepto, importancia
Para algunos, el clima institucional representa la personalidad de un centro, en cuanto es algo original y específico del mismo con un carácter relativamente permanente y estable en el tiempo, cuya evolución se realiza lentamente aunque se modifiquen las condiciones.
El autor continúa diciendo que, el concepto de clima institucional tiene un carácter multidimensional y globalizador. En él influyen numerosas variables: estructura organizativa, tamaño, formas de organización, estilo de liderazgo, características de sus miembros (profesores alumnos, etc.), comunidad en la que está integrado el propio centro. Son éstas las que van a determinar el ambiente de un centro. También inciden variables vinculadas al rendimiento del centro.
Dentro de la institución podemos distinguir a su vez microclimas o sub-climas, por ejemplo, el clima de los alumnos.
Según Rodríguez (2004), el clima social escolar puede ser entendido “como el conjunto de características psicosociales de un centro educativo, determinado por todos aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institución que, integrados en un proceso dinámico específico confieren un peculiar estilo o tono a la institución, condicionante, a su vez, de los distintos productos educativos”.
A su vez, para Arón y Milicic (1999), el clima social escolar se refiere a “la percepción que los individuos tienen de los distintos aspectos del ambiente en el cual se desarrollan sus actividades habituales, en este caso, el colegio. La percepción del clima social incluye el conocimiento que tienen los individuos que forman parte del sistema escolar sobre las normas y creencias que caracterizan el clima escolar”.
2.2.3.- Factores de influencia en el clima
Los factores de influencia en el clima del aula está determinado por las relaciones interpersonales, el desarrollo personal de cada individuo, las actitudes de los profesores hacia la diferencia, las dimensiones físicas, de organización y las actitudes, valores y normas; ya que es uno de los factores principales para el desarrollo de la práctica efectiva en el aula; también es importante para el aprendizaje y el multidimensional desarrollo de los estudiantes.
Tenemos los siguientes factores:
Factores contextuales
En este factor se agrupan todas las variables que estudian aspectos relacionados con el nivel socioeconómico y cultural del estudiante, así como las variables de tipo institucional y pedagógico.
• Variables socioculturales
En el entorno sociocultural y el nivel educativo de los padres, que son variables estructurales y por lo tanto, difíciles de modificar, encontramos otras variables de tipo dinámico, el clima educativo de la familia y el ambiente social del estudiante, son variables de tipo dinámico, que la intervención educativa puede modificar.
El clima educativo de la familia tiene que ver, por ejemplo, con las expectativas que los padres tienen respecto a la educación de sus hijos y la disponibilidad de materiales y de espacio para el estudio dentro del hogar. García Llamas (1986)
• Variables institucionales
el rendimiento dado a que los centros más grandes tienden a disponer de mejores recursos, a traer profesores mejor preparados y a estar situados en zonas donde hay más facilidades educativas para los estudiantes.
Vargas Diez (2001) considera que la calidad de una institución depende de muchos factores y no sólo de los recursos económicos, por lo que puede haber instituciones con recursos modestos pero con una eficiente gestión y una excelente pedagogía.
Los aspectos vinculados a los procesos de funcionamiento de los centros, son los que parecen tener una mayor influencia en los resultados globales del rendimiento de los alumnos (Soler Fiérrez, 1989). Así, las variables como el programa escolar, el sistema de evaluación y calificación, la participación de los diferentes miembros en la dirección y gestión del centro, y el clima escolar en general tienen un papel significativo en la consecución de mejores resultados escolares.
Las políticas educativas del centro es una variable que afecta el rendimiento académico de los estudiantes, pues de la institución depende mucho que un estudiante esté orientado profesionalmente o no y el nivel de orientación se refleja en los resultados académicos. El clima institucional, el compromiso de los directivos, el interés de los profesores por mejorar el rendimiento, demuestra si una institución tiene definidas políticas claras y precisas para la promoción del éxito.
• Variables pedagógicas
Las expectativas de los profesores sobre las posibilidades de los estudiantes o el llamado “efecto Pigmalión”, ha sido ampliamente estudiado y las investigaciones han arrojado datos interesantes y significativos en cuanto a la relación de esta variable con el rendimiento académico.
conducta de manera que confirma o responde a las expectativas ya creadas por el profesor.
En cuanto a la formación y experiencia del profesor, los resultados de las investigaciones son contradictorios. Mientras Penny y White (1998) encontraron que no hay relación entre el grado académico y la experiencia del profesor con el desempeño del estudiante; Biniaminov y Glasman (1983) concluyeron que la antigüedad del profesor es un predictor directo y positivo del rendimiento académico de los estudiantes.
La personalidad del profesor ha sido ampliamente abordada en diversos trabajos. García López (1994) afirma que el propio autoconcepto, el carácter y el estilo personal del profesor, determinan las peculiaridades con las que éste desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje. Otro elemento que tiene un efecto positivo en el rendimiento es la actitud y el entusiasmo del profesor. Perry y Dickens (1984) demostraron que el rendimiento de los estudiantes es mayor cuando tienen un profesor motivado y dinámico que cuando tienen uno inexpresivo.
También incide la metodología de enseñanza, la forma como el profesor organiza e imparte los saberes. Quesada y otros (1986, citados en Vargas, 2001), encontraron que la cantidad de información, el grado de abstracción, la claridad y precisión del lenguaje que utiliza el profesor, la presencia de ejemplos, el significado y utilidad del conocimiento, están relacionados con el rendimiento del estudiante.
Molina y García (1984), Boersma y Chapman, (1981), (citados por Fullana, 1996) consideran que las interacciones sociales entre profesores y estudiantes y, en un sentido más genérico, el clima de la clase, son variables que inciden de forma notable en el aprendizaje. En general unas buenas relaciones interpersonales estudiante-profesor, favorece el rendimiento en los estudios.
Factores personales
• Variables demográficas
Estas variables de carácter estructural, aportan elementos para el análisis del rendimiento académico de los estudiantes, aunque no juegan un papel decisivo en el mismo.
• Variables cognoscitivas
En numerosos estudios realizados sobre el rendimiento académico, la inteligencia y las aptitudes intelectuales han sido los primeros elementos considerados como factores determinantes del rendimiento de los estudiantes. La búsqueda de una medida global de la inteligencia (factor g), o una medida factorial (factores verbal, numérico, razonamiento abstracto, espacial y otros), ha sido ampliamente estudiada y contrastada en referencia al rendimiento de los estudiantes.
Celorrio (1999) considera que el rendimiento académico depende en gran medida de los mecanismos y las tácticas cognitivas y afectivas que el estudiante emplee en el procesamiento, elaboración e integración de la información. Considera que unas estrategias de aprendizaje adecuadas pueden causar beneficios en una mejor distribución del tiempo de trabajo, mayor organización de sus tareas, disminución de la ansiedad y el miedo al fracaso y una mejora del concepto de sí mismo.
de materias, tiene poca motivación para estudiarlas, y la falta de motivación e interés, se acentúan, en la medida en que dicha materia es más difícil y compleja.
Al lado de las capacidades cognitivas básicas, existen diferentes estilos cognitivos, éstos indican la forma como los estudiantes perciben y organizan la información del mundo que les rodea. Así, mientras algunos estudiantes pueden tener más facilidad hacia aspectos analíticos, otros la tendrán hacia aspectos más globales. Ciertos ven la complejidad, otros la simplicidad. Su pensamiento podrá ser analógico, o por el contrario, lineal. Las investigaciones que consideran variables cognitivas y motivacionales, parten del supuesto de que una de las principales causas del fracaso académico es la dificultad del estudiante para autorregular su aprendizaje. (Zimmerman, 1994 y Pintrich, 1995). Es así como en el nivel universitario, el estudiante recibe un menor control externo y tiene una mayor responsabilidad en la regulación de su motivación, establecimiento de metas, regulación del esfuerzo, tiempo, lugar de estudio y búsqueda de ayuda.
Matthews (1996) encontró que los estudiantes con un estilo más centrado en el pensamiento deductivo tienen una percepción académica de sí mismos más alta que los demás. Los estudiantes orientados hacia las personas que valoran más la interacción humana, tuvieron la valoración de sí mismos más baja.
En cuanto a los estilos de aprendizaje, González Cabanach y otros (1999) concluyeron que el uso de estrategias es superior en estudiantes con metas de aprendizaje que en aquellos que tienen metas de rendimiento. Los estudiantes con metas de rendimiento usan estrategias de procesamiento a corto plazo y superficiales, como las estrategias de memorización y repetición.
• Variables actitudinales
Wittrock (1990) señala que se la autorresponsabilidad en los aprendizajes, es decir, el grado de responsabilidad y compromiso que una persona siente hacia sus aprendizajes, está relacionado con la atribución de causalidad, el “locus of control” y la motivación del logro. Muchas investigaciones apuntan que un “locus of control” interno, es decir, una atribución de las causas del éxito y del fracaso a variables propias del sujeto como el esfuerzo, y un deseo para realizar las tareas con éxito, influyen positivamente en el rendimiento de los estudiantes.
Otras variables que han sido estudiadas con relación al rendimiento son las capacidades de los estudiantes de organizarse, de prever y programar el futuro. Encontramos los siguientes indicadores: la existencia de un programa de trabajo, las estrategias de estudio, las actividades extra-académicas y las capacidades de integración y estructuración. Fullana (1998) en un estudio de casos con estudiantes en situación de riesgo, concluyó que el tener un objetivo, un proyecto, una meta en la vida, son factores protectores de riesgo de fracaso escolar.
Otra variable ampliamente estudiada ha sido, la relacionada con las habilidades sociales. Así, ser socialmente competentes, tener un comportamiento social adecuado y disfrutar de cierta popularidad, se relaciona positivamente con el rendimiento académico según los resultados de algunas investigaciones. Por una parte, la interacción con el grupo de iguales aparece como una variable que incide en el proceso de socialización y en la adquisición de competencias sociales e intelectuales, y como tal puede incidir en el aprendizaje. Por otra parte no puede descartarse que las habilidades sociales del sujeto influyen en el rendimiento en tanto que inciden en las percepciones que los profesores tienen de aquél (Galand B. 2004).
2.2.4.- Clima social de aula: concepto desde el criterio de varios autores y de Moos y Trickett
La actitud que el alumno asume ante la escuela y el comportamiento que tiene en ella, depende de su percepción sobre el contexto y circunstancias, sobre sus expectativas de futuro, así como de su percepción del servicio que la institución en la que está le presta para asegurar el logro de dichas expectativas. Por otra parte, la institución educativa no es ajena a la percepción que el joven tiene, tanto de su contexto, como de sus propias expectativas; más bien trata de asignarle una posición social.
Stenhouse, al hablar en sus libros sobre “normas en la clase”, sostiene que el profesor en realidad no es la causa del aprendizaje, sino que su logro está, verdaderamente, en dotar de sentido al mismo. Los jóvenes que no encuentran sentido a su permanencia en la escuela están impedidos para adoptar una posición de implicación o compromiso –tanto con lo que están haciendo y aprendiendo, como lo están haciendo y aprendiendo.
El clima social es la estructura relacional configurada por la interacción de todo el conjunto de factores que intervienen en el proceso de aprendizaje. Así, el contexto de la escuela y de la clase, las características físicas y arquitectónicas, los factores organizativos, las características del profesor y las características del estudiante, son según Moos, determinantes del clima de clase. La complejidad del clima social del aula pone de manifiesto la necesidad de elaborar instrumentos que faciliten su mediación.
Según Becerra (2006) manifiesta que el clima escolar, “es el conjunto de características psicosociales de un centro educativo, determinadas por aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institución que integrados en un proceso dinámico específico, confieren un peculiar estilo a dicho centro, condicionante a la vez de distintos procesos educativos”.
preocupación que éstos muestran ante sus problemas; (b) El contexto regulativo: que se refiere a la percepción de los alumnos de las reglas y las relaciones de autoridad en la escuela; (c) El contexto instruccional: que abarca las percepciones de los alumnos respecto al interés o desinterés que muestran los profesores por el aprendizaje de sus alumnos; (c) El contexto imaginativo y creativo que se refiere a los aspectos ambientales que estimula a recrear y experimentar. (Molina, 2006)
2.2.5.- Caracterización de las variables del clima de aula, propuestas por Moos y Trickett
La Escala de Clima Social Escolar (CES) fue desarrollada por R. Moos y E. Tricket (1974) con el propósito de estudiar los climas escolares. Según Moos (1979) el objetivo fundamental de la CES es “la medida de las relaciones profesor-alumno y alumno-alumno, así como el tipo de estructura organizativa de un aula”(Moos, Moos & Tricket, 1989, p. 12).
La Escala CES (original y la versión adaptada) cuenta con 90 ítems que miden 9 sub-escalas diferentes comprendidas en cuatro grandes dimensiones:
2.2.5.1.- Dimensión de Relaciones
La dimensión Relaciones evalúa el grado de implicación de los estudiantes en el ambiente, el alcance de su apoyo y ayuda hacia el otro y el grado de libertad de expresión. Es decir mide en que medida los estudiantes están integrados en la clase, se apoyan y ayudan entre sí.
Sus subescalas son:
2.2.5.1.1- Implicación (IM)
2.2.5.1.2.- Afiliación (AF)
Nivel de amistad entre los alumnos y como se ayudan en sus tareas, se conocen y disfrutan trabajando juntos. Por ejemplo, el ítem 2 “En esta clase, los alumnos llegan a conocerse realmente bien unos con otros.
2.2.5.1.3.- Ayuda (AY)
Grado de ayuda, preocupación y amistad por los alumnos (comunicación abierta con los alumnos, confianza en ellos e interés por sus ideas). Por ejemplo el ítem 12 “El profesor muestra interés personal por los alumnos”.
2.2.5.2.- Dimensión de Autorrealización
Es la segunda dimensión de esta escala a través de ella se valora la importancia que se concede en la clase a la realización de las tareas y a los temas de las materias, comprende las siguientes sub-escalas:
2.2.5.2.1.- Tareas (TA)
Importancia que se le da a terminación de las tareas programadas. Énfasis que pone el profesor en el temario de las materias.
2.2.5.2.2.- Competitividad (CO)
Grado de importancia que se da al esfuerzo por lograr una buena calificación y estima, así como a la dificultad para obtenerlas.
2.2.5.2.3.- Cooperación (CP)
Evalúa el grado de integración, interacción y participación activa en ele aula, para logara u objetivo común de aprendizaje.
2.2.5.3.- Dimensión de estabilidad
2.2.5.3.1.- Organización (OR)
Importancia que se le da al orden, organización y buenas maneras en la realización de las tareas escolares.
2.2.5.3.2.- Claridad (CL)
Importancia que se da al establecimiento y seguimiento de unas normas claras y al conocimiento por parte de los alumnos de las consecuencias de su incumplimiento. Grado en que el profesor es coherente con esa normativa e incumplimientos.
2.2.5.3.3.- Control (CN)
Grado en que el profesor es estricto en sus controles sobre el cumplimiento de las normas y penalización de aquellos que no las practican. (Se tiene en cuenta la complejidad de las normas y la dificultad para seguirlas.)
2.2.5.4.- Dimensión del sistema de cambio
Evalúa el grado en que existen diversidad, novedad y variación razonables en las actividades de clase. Formada por la subescala Innovación.
2.2.5.4.1.- Innovación:
2.3. GESTIÓN PEDAGÓGICA
2.3.1. Concepto
La gestión Pedagógica tiene su propio cuerpo de conocimientos y prácticas sociales, históricamente construidas en función de la misión específica de las instituciones de enseñanza en la sociedad. En ese sentido, es posible definirla como el campo teórico y praxiológico en función de la peculiar naturaleza de la educación como práctica política y cultural comprometida con la promoción de los valores éticos que orientan el pleno ejercicio de la ciudadanía en la sociedad democrática (Sander, 2002)
Son muchos los motivos que han hecho que el estudio y la investigación concerniente al clima se focalicen en el campo educacional.
Según Navarrete (2012) manifiesta que en la gestión pedagógica “Son variados los estudios que se centran en las características de las Instituciones Educativas, a nivel de organización y de aula y su relación con los resultados de la institución, en términos de logros de aprendizaje, bienestar personal entre sus miembros, eficacia en la gestión, etc. De ahí que el estudio del clima escolar y de aula se esté convirtiendo en una de las áreas de investigación educativa de mayor relieve en el ámbito nacional e internacional".
Ary (1994), la define como: "un tipo de investigación descriptiva que se usa comúnmente y que trata de determinar el grado de relación existente entre las variables. permiten indagar hasta qué punto las alteraciones de una variable dependen de las alteraciones de la otra".
Bavaresco (1994), señala: "constituye prácticamente la investigación que da inicio a casi todas las demás, por cuanto permite un conocimiento previo o bien el soporte documental biblioGráfico vinculante al tema de estudio”
2.3.2.- Elementos que los caracterizan
