ACTO POR DR. ANTONIO JOSÉ DIECK ASSAD Y POR LA OTRA PARTE ELENA ELIZABETH GUILLEN ALMAGUER. A QUIEN EN ADELANTE SE LE DENOMINARÁ "AUTOR (A)".
DECLARACIONES
PRIMERA. DECLARA "EL INSTITUTO":
a) Que EL INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY en cuanto sistema educativo particular, es una escuela libre universitaria con personalidad jurídica propia, establecida por Decreto Presidencial, publicado en el Diario Oficial de la Federación, el 12 de Septiembre de 1952, en donde se otorgó reconocimiento de validez oficial a los estudios realizados en esa Institución.
b) Que posteriormente, en el mismo Diario Oficial de fecha 5 de marzo de 1974, se publicó el Acuerdo No. 3438 del Secretario de educación Pública por el que se dispuso que los estudios que imparta el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, en cualquier parte de la República, tendrán plena validez oficial de acuerdo con el Reglamento de Revalidación de grados y Títulos otorgados por las Escuelas Libres Universitarias, publicado en el Diario Oficial de la Federación el 26 de Julio de 1940.
c) Que los actos a que se refieren las anteriores declaraciones constan en Escritura Pública No. 22,243 de fecha 20 de Diciembre de 1998, pasada ante la fe del Lic. Fernando Arechavaleta Palafox, titular de la Notaría Pública No. 27, con ejercicio en esta ciudad, e inscrita en el Registro Público de la Propiedad y del Comercio bajo el No. 286, Vol. 27, Libro 6, Sección III, Asociación Civil de fecha 23 de Diciembre de 1988.
d) Que su representante, DR. ANTONIO JOSÉ DIECK ASSAD, esta debidamente facultado para celebrar en su nombre y representación el presente Contrato, como consta en la Escritura Pública No. 21,748, pasada el 13 de junio del 2001, ante la fe del Notario Público No. 12, del Municipio de Monterrey en el Estado de Nuevo León, inscrita en el Registro Público de la Propiedad y del Comercio de dicha ciudad, bajo los siguientes datos: No. 737, Vol. 40, Libro 15, Sección III A Civiles, de fecha 23 de julio del 2001.
e) Que señala como su domicilio legal para efectos del presente Contrato el ubicado en la Avenida Eugenio Garza Sada número 2501, Edificio CEDES, Colonia Tecnológico, Monterrey, Nuevo León.
SEGUNDA. Declara "AUTOR (A)":
c) Que es titular de todos los derechos de autor de la obra titulada "La asesoría técnica función relevante en la transformación de la educación primaria" en lo sucesivo LA OBRA.
d) Que esa obra es la consecuencia de un proyecto de investigación presentado para culminar una materia específica en sus estudios de maestría o doctorado.
e) La obra es original y no transgrede ninguno de los derechos de Propiedad Intelectual pertenecientes a terceras personas.
f) Que es su voluntad celebrar el presente contrato, ya que tiene la capacidad legal para suscribirlo por sí mismo (a).
Expuesto lo anterior, las partes contratantes declaran que es su libre voluntad suscribir y respectar estrictamente el presente Convenio, sujetando su cumplimiento a lo pactado al tenor de las siguientes:
CLÁUSULAS
PRIMERA. (OBJETO).- Bajo los términos y condiciones de este convenio, el o la AUTOR (A) otorga una licencia de uso de LA OBRA a EL INSTITUTO con el fin de que éste la pueda utilizar, reproducir, divulgar, publicar y comunicar públicamente, de forma no exclusiva; así como digitalizar la misma, siempre y cuando, estas actividades se realicen con fines académicos o propios al objeto de EL INSTITUTO.
De la misma manera, las partes acuerdan que cuando se lleve acabo la digitalización de LA OBRA será efectuada por EL INSTITUTO. Éste se compromete a utilizarla única y exclusivamente en la forma estipulada en la cláusula primera de este contrato y a dar crédito en todo momento al AUTOR (A).
El periodo de esta licencia será por 10 años, pudiendo ser prorrogable por periodos iguales, siempre y cuando ambas partes así lo acuerden y lo establezcan por escrito.
SEGUNDA. (REGISTRO DE OBRA).- Ambas partes acuerdan que será responsabilidad de el o la AUTOR (A) llevar a cabo tantas gestiones sean necesarias ante el Instituto Nacional del Derecho de Autor, para el debido registro de la misma.
TERCERA. (PROPIEDAD INTELECTUAL).- Ambas partes acuerdan que los derechos de propiedad intelectual derivados del objeto del presente contrato le corresponderán al AUTOR. Sin embargo los derechos del diseño y digitalización de LA OBRA, corresponden a el INSTITUTO, reconociendo y otorgando los créditos correspondientes al AUTOR de LA OBRA.
al crear LA OBRA. El o la AUTOR (A) será responsable de obtener y cubrir todos los pagos y obtener las autorizaciones necesarias para cumplir con el objeto del presente contrato, así como sacar en paz a EL INSTITUTO de cualquier reclamación y a responder ante las autoridades competentes.
SEXTA. (CONFLICTOS).- Las partes convienen en que los asuntos relacionados con el objeto de este contrato, que no se encuentren expresamente previstos en sus cláusulas, serán resueltos de común acuerdo por las partes y las decisiones que tomen deberán hacerse constar por escrito.
SÉPTIMA. (JURISDICCIÓN).- Ambas partes se someten expresamente al fuero de los Tribunales competentes del Primer Distrito Judicial del estado de Nuevo León, con residencia en la ciudad de Monterrey y a las leyes, reglamentos y demás disposiciones legales vigentes en dicho estado, para la solución de cualquier controversia que surja con motivo de la interpretación y/o ejecución de lo convenido en el presente contrato; renunciando expresamente a cualquier fuero que por razón de su domicilio presente o futuro, o por cualquier otra causa, pudiera corresponderles
Leído este contrato por las partes, lo ratifican y firman en Monterrey, N.L., a los 8 días del mes de Abril del año 2005. elaborándose este instrumento por duplicado para quedar un tanto para cada una de las partes.
EL INSTITUTO AUTOR (A)
Dr. Antonio José Dieck Assad Representante
TESTIGOS
Mtra. Daniela Hinojosa Huerta
Elena Elizabeth Guillén Almaguer
TESTIGOS
La Asesoría Técnica Función Relevante en la Transformación de
la Educación Primaria -Edición Única
Title La Asesoría Técnica Función Relevante en la
Transformación de la Educación Primaria -Edición Única Authors Elena Elizabeth Guillén Almaguer
Affiliation ITESM-Universidad Virtual
Issue Date 2005-03-01
Item type Tesis
Rights Open Access
Downloaded 19-Jan-2017 11:52:37
UNIVERSIDAD VIRTUAL
LA ASESORÍA TÉCNICA FUNCIÓN RELEVANTE EN LA
TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
TESIS PRESENTADA
COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULO
DE MAESTRA EN EDUCACIÓN
AUTORA: ELENA ELIZABETH GUILLÉN ALMAGUER
ASESORA: MAESTRA SUSANA RAMÍREZ GARCÍA
LA ASESORÍA TÉCNICA FUNCIÓN RELEVANTE EN LA
TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Tesis presentada por
Elena Elizabeth Guillén Almaguer
ante la Universidad Virtual
del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey como requisito parcial para optar
por el título de
MAESTRA EN EDUCACIÓN
Dedicatoria y agradecimientos
A la memoria de mi padre, Juan Guillén García por su guía y ejemplo constante en la lucha social.
A mi esposo, Jorge Luis Saldivar Anaya, por su amor y apoyo. A mis hijos, Ana Elizabeth, Luis Alfredo y Eliana por sus miradas de solidaridad en la culminación de esta meta.
Resumen
En la búsqueda constante por alcanzar la mejora permanente de la
educación primaria, se integra como un aliado el asesor técnico, quien mantiene como reto principal brindar el apoyo externo requerido por la escuela.
A partir de una investigación cualitativa sobre las experiencias de
asesoramiento en la escuela primaria José Dolores Ponce Rodríguez involucrada en el Proyecto Comunidades de aprendizaje que se implementa por el Gobierno del Estado de Tamaulipas y la Sección 30 del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación; a través de estrategias de indagación como la observación participante, la entrevista biográfica, la entrevista con preguntas generales, análisis de documentos y materiales escritos, enfocándose a las unidades de análisis: Significados, roles y organizaciones que se generan en la comunidad de aprendizaje; se posibilita la aproximación a la realidad de la práctica educativa del asesor técnico.
Índice de contenido
Dedicatoria y agradecimientos...iii
Resumen... iv
Capitulo I
La función del asesor técnico de educación primaria en el contexto socioeducativo Introducción...1 1.1 Contexto del estudio...4
1.1.1Descripción de la institución educativa
1.2 Definición del problema...4 1.3 Preguntas de investigación...5 1.4 Objetivos...6
1.4.1 Objetivo General 1.4.2 Objetivos Específicos
1.5 Justificación...7 1.6 Beneficios esperados...8 1.7 Delimitación y limitaciones de la investigación...10
Capítulo 2
Fundamentos teórico metodológicos de la cultura de transformación en educación primaria y el papel del asesor técnico
2.1 Antecedentes...13 2.2. Marco teórico...15
2.2.1 El proceso de transformación en la educación primaria
2.2.2 Comunidades de aprendizaje por la transformación de la escuela 2.2.3 La práctica educativa en la transformación de la escuela
2.3 El papel del asesor en la transformación educativa...26 2.3.1 Orígenes del asesoramiento
2.3.2 El quehacer educativo del asesor técnico
Capítulo 3
Metodología
3.1 Enfoque del estudio...43 3.2 Método de recolección de datos...45
3.2.1 Técnicas y procedimientos
3.3 Definir el universo: Escenarios o eventos y participantes...54
Capítulo 4
Análisis de resultados
4.1 Presentación de resultados...58 4.2 Análisis de resultados...71
Capítulo 5
Recomendaciones...81
Capítulo 6
Conclusiones...83
Capítulo 7
Propuesta de formación
7.1 Red de asesores técnicos: Una propuesta de comunidad de
aprendizaje...85
Referencia bibliográficas y/o documentales...103
Anexos...107
Índice de tablas
Tabla 1 Significados relacionados con la transformación de la escuela...146
Índice de figuras
Figura 1 Círculo de aprendizaje de Kolb D. ...147
CAPITULO 1
La función del asesor técnico de educación primaria en el contexto socio-educativo
Introducción
Este documento representa la oportunidad para reflexionar y recuperar las prácticas del asesor técnico en educación primaria, contribuyendo al
fortalecimiento de dicho nivel educativo. Del mismo modo en el marco de la transformación de la escuela primaria a comunidad de aprendizaje se pretende recuperar los procesos y prácticas profesionales del personal directivo y de los asesores técnicos, los cuales se generan al brindar asesoramiento al centro educativo con el propósito de contribuir en el seguimiento de proyectos emanados de la comunidad de aprendizaje.
Las competencias y habilidades para cumplir con la función de asesor técnico van a la par con las exigencias de la transformación de la sociedad, por tanto se torna interesante indagar en relación a ¿Qué hacen los asesores técnicos de educación primaria? ¿Cómo conciben otros actores educativos sus aportaciones? ¿Cuáles son los espacios de formación para fortalecer dicha función? cuestiones establecidas para contribuir en la definición de las actividades del asesor técnico y más aún para valorar la funcionalidad de su desempeño hacia un
acompañamiento educativo que promueva la reflexión, profesionalismo interactivo y la corresponsabilidad en las comunidades de aprendizaje.
ofrecer elementos teóricos y metodológicos que permitan generar un proceso de transformación en la práctica educativa. De este modo presentar una propuesta de formación que fortalezca el desarrollo profesional del asesor técnico a través de espacios colectivos de intercambio y cooperación académica para coadyuvar con el colectivo docente en la transformación de la educación primaria, esel objetivo queencausó la estructuración del presente trabajo el cual está integrado por seis capítulos:
Capítulo 1. La función del asesor técnico de educación primaria en el contexto socio-educativo, apartado en el cual se expresan los objetivos y las preguntas de investigación, que orientaron el proceso de indagación, inmersión y análisis de lo que ocurre en la realidad educativa en una escuela de educación primaria, es decir se delimita el marco contextual e institucional en donde se realizó la investigación, estableciendo el impacto de la misma.
Capítulo 2. Fundamentos teóricos metodológicos de la cultura de transformación en educación primaria y el papel del asesor técnico. Para el análisis y fundamentación de la práctica de asesoramiento se retomó la
transformación de la escuela primaria como un proceso para alcanzar la calidad educativa en el centro escolar, considerando el establecimiento de comunidades de aprendizaje como la oportunidad para promover el fortalecimiento de la innovación de las prácticas pedagógicas tanto del asesor técnico como para mejora el aprovechamiento escolar.
el seguimiento en la investigación cualitativa se reseñan paso a paso en este apartado, utilizando como unidades de análisis los significados, las prácticas, los roles y las organizaciones para el acercamiento con los sujetos involucrados en la comunidad de aprendizaje.
La presentación y análisis de resultados se aborda en el capítulo 4, en donde las acciones, la disposición de los elementos, la estructura, la organización del centro escolar y los roles asumidos por los involucrados en la investigación se describen a partir de los elementos teóricos y metodológicos reseñados en el capítulo 2.
Una vez concluida la investigación cualitativa, en el capítulo 5 es posible emitir recomendaciones acordes con la realidad reencontrada y las finalidades e intencionalidades de la propia investigación. Sin perder de vista el impacto específico de dichas aportaciones en las comunidades de aprendizaje, es importante señalar que se vislumbra la posibilidad en el futuro de ampliar su aplicación en un ámbito contextual a nivel estatal.
Se dedica el Capítulo 6 a la emisión de conclusiones al término del estudio, aportaciones elaboradas para contribuir al fortalecimiento de la profesionalización de la función de asesor técnico.
1. 1 Contexto de estudio
1.1.1 Descripción de la institución educativa
El marco contextual social e institucional de la Escuela Primaria José Dolores Ponce Rodríguez, turno matutino, ubicada en la Col. Azteca en la periferia de Cd. Victoria, Tam., se eligió como campo de investigación a razón de que estaba en vísperas de iniciar con la innovación pedagógica del proyecto Comunidades de aprendizaje, en donde por las características de dicho proyecto, la comunidad educativa: colectivo docente, alumnos, padres de familia y otros agentes sociales de la localidad se comprometen a establecer el aprendizaje dialógico como un proceso continuo y permanente para transformar la escuela en comunidad de aprendizaje, aunado a ello la escuela participa en el programa de Escuelas de Calidad, practicando la cultura de trabajo colaborativo.
Es en este ámbito en donde el colectivo docente se conforma por diez maestros frente a grupo, el auxiliar de la dirección, un docente que cumple la función de ayudante de taller, dos maestros que participan en el programa de apoyos compensatorios, dos maestros de inglés y el director quienes unen sus esfuerzos para concretizar el proyecto en mención.
1.2 Definición del problema
Los retos de la transformación de la escuela como espacio de aprendizaje permanente, requieren el esfuerzo compartido de los diversos agentes que en ella se asocian, pero sin lugar a dudas la transformación de la organización y
en la promoción de la mejora continua para alcanzar la calidad de la educación. La relevancia de la asesoría técnica para promover la transformación de las
instituciones educativas emana de una de las líneas de acción de la Política de transformación de la gestión escolar establecida en el Programa Nacional de Educación 2001-2006 que a la letra menciona:
Promover la transformación de la organización y el funcionamiento cotidiano de las escuelas – mediante la capacitación, la asesoría técnica y la
evaluación - con el fin de establecer prácticas educativas en el aula y en la escuela congruentes con los propósitos fundamentales de la educación básica y los principios de la convivencia democrática: el respeto a la dignidad de las personas, el derecho a la participación en la toma de decisiones, la valoración de la diversidad, la tolerancia y la cultura de la legalidad
Lo que hace imperativo reflexionar en torno al papel de los profesionales de la educación responsables de áreas de asesoría en la educación primaria. Bajo este precepto, la presente investigación enfocó sus intenciones hacia el tema: El papel del asesor técnico en las comunidades de aprendizaje.
1.3 Preguntas de investigación
La generación del proceso de cambio enmarcado en los retos antes
mencionados implica una transformación que exige una formación diferente para el asesor técnico, resultado ello de variar considerablemente la organización escolar, ámbito de acción de la asesoría técnica, en este sentido surge como interrogante central: ¿Qué aspectos de la formación y desempeño profesional del asesor técnico son necesarios reconceptualizar para que se integre a la
En relación a las acciones que asume al asesor técnico, al desempeño profesional, la investigación se realizó bajo los siguientes cuestionamientos: ¿Las practicas del asesor técnico son acordes a las exigencias de mejora continua en las instituciones educativas? Planteamiento que cuestiona las tareas que realiza el asesor, el tiempo destinado a ellas y el impacto en la transformación de la escuela primaria.
En relación a la formación del asesor técnico: ¿En congruencia con la cultura de transformación educativa es acorde la formación profesional del asesor
técnico? Cuestionamiento que introduce a la investigación de los espacios y ofertas de formación institucional orientado a indagar sobre ¿Cómo dirigir el
asesoramiento hacia el establecimiento de redes, ligas y acuerdos de cooperación entre las escuelas para que los profesores aprendan juntos?
1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivo General
Presentar una propuesta de formación que fortalezca el desarrollo profesional del asesor técnico a través de espacios colectivos de intercambio y cooperación académica para coadyuvar con el colectivo docente en la transformación de la educación primaria.
1.4.2 Objetivos específicos
Reflexionar sobre la función que realiza el asesor técnico para identificar debilidades y fortalezas ante la transformación de la educación primaria.
profesional de sus funciones hacia la generación de ambientes de aprendizaje colectivo.
Analizar las necesidades de formación del asesor técnico para apoyar eficazmente al colectivo docente de educación primaria.
1.5 Justificación
Implementar la transformación para construir una organización escolar como unidad básica de cambio, pone en juego no solo la construcción de un modelo de autogestión, sino también el objetivo prioritario de mejorar los aprendizajes de los niños y las niñas de las escuelas. En este sentido la participación del asesor
técnico es fundamental para dinamizar y coordinar a otros agentes sociales, lo que implica no solo generar los recursos humanos y materiales necesarios, aunado a ello es imprescindible compartir una visión de formación e innovación centrada en la escuela, requerimientos que exigen una formación diferente ya que el papel del profesor ha de variar considerablemente en al ámbito pedagógico, en la relación con las familias, padres, vecinos y diversos agentes sociales de la comunidad de aprendizaje.
La mejora escolar conlleva implicaciones en las funciones del asesor técnico, lo que implica fortalecer la función que realiza, ya que el proceso de
transformación de la escuela tradicional trastoca no solo la organización escolar, la identificación participativa de prioridades, la apertura de espacios para una
educación igualitaria, sino además expandir y enriquecer el ambiente de
social, de la formación de los maestros, de la manera como funcionan las
escuelas, de la comprensión de los objetivos, sino también de la capacidad de los directivos para dirigir las instituciones, la disposición del colectivo docente para transformar prácticas arraigadas de enseñanza, desempeñando un papel más activo en el aspecto académico de la comunidad escolar ampliando los márgenes de autonomía no solo al interior del aula, en sí transformar el funcionamiento cotidiano del plantel para hacer la diferencia en el proceso educativo.
Una vez que se establecen los retos de la mejora continua de la escuela, se presentan exigencias en la calidad del asesoramiento que de manera permanente requieren los docentes y directivos. La naturaleza en la labor del docente o
directivo cuya función es la asesoría técnica, difícilmente es posible describir de manera general a razón de que los asesores no conforman un grupo homogéneo ni desde el origen de su designación y mucho menos por la diversidad de tareas que asumen, las cuales van desde atender las inquietudes directamente en las instituciones escolares, participar de la práctica educativa, generar espacios de reflexión, intercambio académico, propuestas pedagógicas, análisis curricular, es decir se involucran en la comunidad de aprendizaje para responder y orientar las inquietudes no solo del colectivo docente sino además de los diversos agentes sociales que concurren en la tarea educativa.
1.6 Beneficios esperados
transformación de la escuela primaria, lo que condlleva a reconocer ambiciosos alcances en beneficio del desempeño profesional tanto del asesor técnico, como de los profesores de grupo y por consiguiente de la calidad de la educación.
El fortalecimiento de la función de asesor técnico a través de programas de formación continua para promover el desempeño profesional acorde a las
exigencias de transformación de las instituciones de educación primaria, es prioritario para el presente estudio. De tal modo que detectar las fortalezas y debilidades profesionales del personal en la función antes mencionada, permite a su vez sopesar la formación del profesional dedicado a la asesoría técnica de los maestros frente a grupo.
Los procesos de innovación y formación antes mencionados exigen del asesor técnico más que proporcionar soluciones especiales a la organización escolar, dar paso a la creatividad, la participación activa, el aporte reflexivo, la invención, la capacidad de aprender permanentemente desde luego en el marco de la escuela como comunidad de aprendizaje. Por tanto las implicaciones al concluir la presente investigación en relación a la propuesta de formación dirigida al asesor técnico en la transformación de la educación primaria, ofrece la
posibilidad de fortalecer al profesional.
El lenguaje de propuesta de la presente investigación ante la transformación de la educación primaria esta dirigido a generar sugerencias innovadoras y
comunidades, ante el desafió como gestores para abrir las organizaciones al aprendizaje.
En este sentido como beneficio institucional educativo de la realización de la presente investigación, se detectaron los puntos fuertes y débiles del proceso de construcción de una comunidad de aprendizaje, cuyo acercamiento posibilitó rescatar, analizar y promover el intercambio de conocimientos y experiencias que ofrecen las prácticas educativas de quienes participan en esta primera etapa del proyecto. Por tanto después de un acercamiento con la realidad educativa y de la revisión teórica referente al tema central de la presente investigación posibilitó adentrarse en el complejo desempeño del asesor técnico, y de este modo como beneficio inmediato establecer planteamientos en relación al papel que éstos desempeñan en la compleja realidad de la práctica, por lo que se comparten modos de hacer y comprender el asesoramiento en la educación primaria
1.7 Delimitación y limitaciones de la investigación.
La función relevante del asesor técnico en la transformación de la educación primaria, aproxima al investigador a la gran diversidad de situaciones a resolver en las que cotidianamente se desenvuelve el profesor con funciones de
asesoramiento.
Ingresar en la complejidad de la organización de los servicios de
dicha función, desde luego sin perder de vista, que la indagación se realizó en un contexto previamente delimitado, por lo que dentro de los alcances de este trabajo viene a complementar las aportaciones en el campo del asesoramiento sin llegar a ofrecer una definición acabada de asesor técnico para aplicar a la generalidad de los contextos educativos.
Para tal efecto, se hizo necesario identificar a los docentes que
desempeñaban dicho rol tanto a nivel de supervisión escolar, como en la escuela propia, de ahí la importancia de provocar el acercamiento con el personal
asignado por la supervisión escolar para desempeñar las funciones de asesoramiento en la escuela Primaria José Dolores Ponce Rodríguez, lo que permitió indagar la gran variedad de actividades que realiza dicho personal incluso actividades que no solo se relacionan con el apoyo directo o asesoría a los
directores, profesores, y otros agentes involucrados para fortalecer la mejora continua de la escuela.
funciones de asesoramiento en las reuniones de consejo técnico de la zona escolar y de la escuela primaria anteriormente mencionada.
CAPITULO 2
Fundamentos teórico metodológicos de la cultura de transformación en educación primaria y el papel del asesor técnico
En este capítulo se establecen los sustentos teóricos y metodológicos para
fundamentar el proceso de transformación de la escuela primaria, considerando
para ello la innovación Comunidades de aprendizaje, así como las prácticas
educativas que se requieren ante la sociedad del conocimiento. Sin perder de vista
la trascendental tarea del asesor técnico, por tanto se brindan soportes teóricos
que esclarecen la índole de sus funciones, así como también las tendencias de
formación continua acordes a los tiempos contemporáneos.
2.1 Antecedentes
A razón de que se implementa el Proyecto: Comunidades de aprendizaje en
escuelas del estado de Tamaulipas, cuyo objetivo general es promover la
transformación del entorno social en comunidades comprometidas con el
aprendizaje, considerando un modelo de participación social voluntaria, basado en
la teoría sociocultural, que promueva la dinámica de los procesos sociales y
psicolingüísticos, con el apoyo de académicos, promotores de cultura,
asociaciones civiles y miembros de organizaciones privadas, en donde la escuela
sea el eje articulador de toda iniciativa, que tenga como visión común, la
excelencia educativa.
En este sentido se establece en los Lineamientos Generales del proyecto,
que en el ciclo 2003 – 2004 participan 10 jardines de niños, 10 escuelas de
instituciones participantes en el Programa Escuelas de Calidad que previamente
elaboran un Proyecto Escolar en cuyas acciones se denota el carácter académico,
cultural y social en apoyo a los procesos de aprendizaje y por ende acciones de
mejoramiento escolar. Como un estimulo al trabajo de las escuelas el gobierno del
Estado destina $150, 000.00 a cada institución participante recurso para aplicar
sin perder de vista el apartado características de los apoyos de los Lineamientos
generales:
Los recursos destinados al Proyecto Escolar de Comunidades de
Aprendizaje, se aplican a acciones de carácter académico, cultural y social, que apoyen procesos de aprendizaje, principalmente los relacionados con el lenguaje, la expresión y el razonamiento, como instrumentos básicos y que contribuyan a lograr los propósitos y metas establecidas por la escuela y se constituyan en su visión de futuro.
Construir una cultura colaborativa es imperante en la implementación del
proyecto comunidades de aprendizaje. Así se establece en los Lineamientos
Generales de dicho proyecto educativo al considerar como uno de los objetivos
particulares “Lograr la colaboración entre las comunidades de aprendizaje que
conduzca a la creación de proyectos de cooperación intergeneracional, aumente el
intercambio de conocimientos y establezca vínculos que permitan elevar la calidad
de la educación”.
Apoyar la consolidación del proyecto para la transformación y mejora
constante en cada centro educativo requiere de un acercamiento constante, para
retroalimentar y orientar ante las inquietudes de los agentes sociales involucrados
en los planteles educativos lo que amerita una estrategia integral de asesoría y
construcción del proyecto escolar, como en la implementación, en el impulso hacia
reflexión colectiva, la promoción de la investigación en las comunidades de
aprendizaje, el intercambio de experiencias, el diseño, aplicación y evaluación de
procedimientos y estrategias educativas y sobretodo el cómo generar la
corresponsabilidad por los resultados de la escuela.
El asesor técnico, cuyo personal se ubica en las supervisiones escolares de
educación primaria es un fiel colaborador en la puesta en marcha de programas y
proyectos educativos. Establecer los roles de conducta que ha de realizar, la
formación que se requiere para apoyar con profesionalismo la transformación de la
escuela primaria, es un preocupación constante que orienta la búsqueda de
alternativas para generar espacios de formación permanente y continua que
brinden elementos para optimizar las competencias profesionales de quienes por
múltiples razones desempeñan actualmente dicha función.
El grupo de asesores técnicos son elegidos a cumplir dicha función por un sin
números de motivos, por lo que no se trata de una población homogénea cuyo
perfil profesional garantice la eficacia en el servicio, aunado a ello la diversidad de
contextos socio educativos en donde realizan la labor orientadora, coloca al
diseñador de oportunidades de formación en una encrucijada en relación a los
contenidos que en realidad fomenten el profesionalismo del asesor técnico.
2.2. Marco Teórico
2.2.1. El proceso de transformación en la educación primaria
La transformación de la educación tiene que ver con un sin fin de
dimensiones implicadas en su práctica, tal como lo menciona Segovia, D. (2002.
p.16) ”el cruce de condiciones sociales y políticas diversas que han enmarcado y
determinado las prioridades de la educación, los cambios en el currículo y la
gestión del sistema escolar”, visión globalizada en donde factores internos y
externos al sistema educativo determinan horizontes.
En este sentido Hopenhayn, M. (2002) enfatiza al retomar que la CEPAL,
(Comisión económica para América Latina y el Caribe) y la UNESCO
(Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura)
emiten la advertencia de que “al convertirse el conocimiento en el elemento central
del nuevo paradigma productivo, la transformación educativa pasa a ser un factor
fundamental para desarrollar la capacidad de innovación y la creatividad a la vez
que la integración y la solidaridad, aspectos claves tanto para el ejercicio de la
moderna ciudadanía como para alcanzar altos niveles de competitividad”. Por
tanto surgen inquietudes en el sistema de educación pública generadas por las
exigencias neoliberales y por la búsqueda constante de mejorar las escuelas.
En este sentido, en los últimos años en México se promueven esfuerzos por
fortalecer el sistema educativo, entro ellos destaca el Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica (1992) en donde se reconoce la necesidad
de transformar la estructura, consolidar la planta física y fortalecer las fuentes de
financiamiento de la acción educativa, considerando indispensable propiciar las
condiciones para un acercamiento provechoso entre los gobiernos locales, la
escuela y la vida comunitaria que la rodea. En este caso el esfuerzo se enfoca a
calidad y la equidad de los servicios educativos, sin embargo tal como lo
menciona Ramírez, R. (2000) “la transformación de las escuelas no puede partir
solamente del establecimiento de normas de funcionamiento más adecuadas, de
parte de las autoridades educativas, tampoco depende de la distribución de
materiales de apoyo para mejorar la enseñanza, de la divulgación de instrumentos
y procedimientos novedosos o de uno o varios cursos de capacitación”. Se
requiere de la articulación de estos elementos y, sobre todo, que los actores de la
vida escolar experimenten el proceso de cambio, lo adapten a sus propias
condiciones, encuentren sus virtudes reflejadas en resultados efectivos y
comprueben que es posible trabajar con las nuevas exigencias.
En otro esfuerzo por la transformación, el Compromiso Social por la Calidad
de la Educación (2002), establece que “el gran eje para la transformación
educativa en México es mejorar la calidad y atender prioritariamente los problemas
de falta de equidad, para hacer posible que todos los mexicanos aprendan para la
vida y a lo largo de toda la vida”.
Desde estas perspectivas se denota que la transformación educativa,
corresponde no solo a mandatos o discursos, en gran medida corresponde a los
centros educativos, a los profesores, a la enseñanza y al aprendizaje. Flecha, R.
en Imbernón F.(1999) expresa en relación a la transformación, que “el aprendizaje
dialógico transforma las relaciones entre la gente y su entorno. Es un aprendizaje
que se basa en la premisa de Freiré, P. (1997) de que las personas somos seres
Es en este sentido que se transfiere la transformación precisamente a la
escuela, al respecto Bolívar, A. (1998) refiriéndose a la autonomía de la escuela,
menciona que “además de necesitar recursos humanos y materiales, comporta
una concepción de la formación e innovación centrada en la escuela, una
determinada concepción de los profesores como profesionales reflexivos, que
comparten conocimientos en sus contextos naturales de trabajo, y exige ir
rediseñando el centro (con los recursos y apoyos necesarios) como comunidad de
aprendizaje para los alumnos, los profesores y la propia escuela como institución”.
Cabe entonces la apreciación de Isch, E. (1998) hacia una educación democrática
y alternativa en donde:
Vivir los derechos significa, entre otras cosas, generar una participación auténtica de todos los componentes de la comunidad educativa, respetar las diversidades étnicas y raciales, luchar por la equidad de género, abrir espacio para el debate y la libre expresión de alumnos y padres, fomentar la libre organización de los integrantes de la comunidad educativa,
comprometerse con los temas sociales y la protección del ambiente, desarrollar la cultura nacional, combatir el sometimiento extranjero, denunciar la injusticia y plantear las salidas a los problemas populares
La transformación de la educación requiere redimensionar el qué hacer en
las escuelas, y tal como lo menciona Segovia, D. (2002, p. 49) “es precisamente el
asesoramiento, como una de las posibles fuerzas que aspiren a hacer política de
mejora, esto es influir y contribuir al desarrollo de proyectos de renovación”,
considerando además que la transformación no es algo que se concreta de
inmediato en la repercusión en las instituciones educativas.
Ante la aparente inmovilidad de la vida escolar, según establece el Instituto
(2000, p. 73) “la transformación conlleva al rediseño del trabajo educativo bajo
ciertos principios centrales: Fortalecimiento de la cooperación profesional a todo
nivel, integración de funciones antes separadas como diseño y ejecución,
reorganización de la comunicación a partir de redes”. Para ello se hace necesario
aprender permanentemente para alimentar acciones de transformación, lo que
implica ampliar los saberes y las competencias docentes.
2.2.2. Comunidades de aprendizaje por la transformación de la escuela
primaria.
La sociedad de la información establece un proceso permanente de
transformación que conduce a replantear las funciones sociales de la familia, la
escuela, los medios de comunicación y de la sociedad en sí misma, ante la
redefinición de costumbres, valores y paradigmas. El principal requerimiento del
ser humano se expresa en las siguientes palabras de Tedesco J. (1999, p.11)
Asumir que debemos educarnos a lo largo de toda la vida, que ningún aprendizaje es definitivo y que el acceso al conocimiento no garantiza ascenso social, modifica profundamente la representación social tradicional sobre la educación. Explicar este nuevo sentido de la educación y
transformarlo en representación social requerirá no sólo tiempo sino esfuerzos explícitos que ayuden a la población a elaborar demandas educativas más calificadas y, al mismo tiempo, ayuden a comprender el sentido de las transformaciones educativas
Es así como la ya presente sociedad del conocimiento exige
transformaciones en el sistema educativo, reconociendo que para la educación no
prevalecen límites ni espaciales ni temporales ya que el ser humano aprende
permanentemente, por tanto la educación es un proceso que se da a la par de la
señalan que “es necesario replantear los tiempos y ámbitos de la educación, y que
se complementen e imbriquen entre sí, a fin de que cada persona, durante toda su
vida, pueda aprovechar al máximo un contexto educativo en constante
enriquecimiento”.
La educación constituye en la época contemporánea un factor determinante,
decisivo y fuerte para el progreso de cualquier nación del mundo. Pérez, A. (1999,
p.11) señala que “la escuela y el sistema educativo en su conjunto, puede
entenderse como una instancia de medición cultural entre los significados,
sentimientos y conductas de la comunidad social y el desarrollo particular de las
nuevas generaciones”. El sentido de la escuela, desde su funcionamiento social
así como las implicaciones propias del quehacer educativo, está en constante
cambio debido a las transformaciones propias de la cultura en la que está inmersa.
La realidad social trae consigo áreas de oportunidad, siendo la escuela factor
determinante para impulsar el desarrollo requerido en el presente siglo. Para tal
efecto la revaloración social de la escuela no es un concepto en crisis, por lo
contrario es el espacio privilegiado para subsanar las escorias de la sociedad. Es
entonces cuando en el análisis de la operatividad de la escuela en
correspondencia con las necesidades de la sociedad, se convierte en una
debilidad patente, cuando debería ser fundamental su fortalecimiento. Para abatir
las limitantes de la escuela según Cantero, G.(1999) expresa que “para poner en
marcha las transformaciones educativas centrados en las necesidades del
conjunto social es preciso recuperar otras voces, la de los sujetos concretos de la
mayores desafíos en las peores condiciones”. Al respecto se habla de una
educación orientada al propósito de la “emancipación social”, propósito
denominada así por Freire P. en Bolivia, B. (1999, p. 153).
Sin embargo la función de la escuela se potencializa desde su interior, pero
sobretodo por el exterior, retomando entonces la ideas de Segovia J.D.(2003, p.9)
al proponer “un cambio de relaciones en la escuela y con la sociedad, de cara a -
sin perder la identidad personal y grupal– conseguir un espacio cultural común de
aprendizaje y desarrollo”. Sin duda se requiere de apertura al aprendizaje y a la
innovación, es decir de promover una organización que aprende, ya que de
acuerdo con el Instituto Internacional de Planteamiento de la Educación, en
Antología de Gestión escolar (2000, p. 76) “las organizaciones abiertas al
aprendizaje son capaces de: encarar y resolver sistemáticamente problemas,
generar nuevas aproximaciones y experimentaciones; aprender a partir de la
propia experiencia y cuestionarla, recuperar experiencias de otros, originar
conocimientos y trasladarlo a sus prácticas”.
Al respecto, en México el Compromiso social por la calidad educativa (2002) ,
señala la transformación de nuestras escuelas en "comunidades comprometidas
con el aprendizaje" lo que requiere impulsar un conjunto de cambios en rubros
fundamentales, como los siguientes:
• Aprovechamiento del tiempo de aprendizaje. Supone ampliar y hacer uso óptimo del tiempo de la jornada escolar; enriquecer el currículo
incorporando actividades que podrían ser el desarrollo del gusto por la lectura, la educación física y artística, así como el aprendizaje de un segundo idioma y de la computación.
desarrollar todo su potencial creativo; un ambiente en el que dispongan de infraestructura digna, equipamiento suficiente, material de apoyo y acceso a la tecnología. Los profesores requieren además contar con grupos
reducidos de alumnos, oportunidades de actualización y superación profesional permanente así como reconocimientos y estímulos.
• Transformar la gestión. Supone un proyecto escolar con objetivos de enseñanza y de aprendizajes ambiciosos y mensurables que orienten y articulen el trabajo cotidiano; que propicien el desarrollo de las habilidades y, competencias de gestión y organización del trabajo educativo, así como la formación pedagógica de los directivos.
Considerar la implementación de las comunidades de aprendizaje en
educación primaria está sustentado en la política de participación social en la
educación básica que se establece en el Programa Nacional de Educación
2001-2006, específicamente al establecer como objetivo:
Promover efectivamente la participación social mediante el diseño y puesta en marcha de mecanismos para la reflexión, y el diálogo de todos los actores sociales; especialmente de las madres y los padres de familia, con el fin de democratizar la toma de decisiones y fortalecer la corresponsabilidad en la tarea educativa.
Ante este marco institucional, el gobierno del Estado de Tamaulipas, a través
de la Secretaría de Educación, Cultura y Deporte, y la Sección 30 del Sindicato
Nacional de los Trabajadores de la Educación; inicia el proyecto de Comunidades
de aprendizaje en 30 escuelas de educación básica, reforzando el papel de la
escuela en colaboración con otros agentes sociales, políticos y culturales,
estimulando una ciudadanía activa, donde se conviva en forma democrática y se
favorezca la cohesión social. Para tal efecto se establece en los Lineamientos
Generales del referido proyecto (2004, p.1) que:
Las comunidades de aprendizaje son espacios de interacción, y comunicación donde la escuela es el centro de convergencia y eje
organizaciones sociales y del entorno comunitario, escenario en el cual cotidianamente se construye el conocimiento, se recrea la cultura y se privilegia la investigación, como fundamento para la innovación de las prácticas pedagógicas para mejorar el aprovechamiento escolar.
Poner en marcha el proyecto significa entonces transformar el contexto y que
en ello participen todos los actores sociales, destaca además la participación de la
organización sindical en diferentes instancias de implementación, incluso en los
Lineamientos antes mencionados, se señala entre las funciones de jefes de
sector, supervisores y coordinadores regionales sindicales brindar asesoría a los
directivos y docentes en las actividades del proyecto de comunidades de
aprendizaje. El planteamiento es entonces delimitar el tipo de asesoría que se
requiere para construir una comunidad de aprendizaje, así como identificar los
agentes sociales encargadas de ello.
2.2.3. La práctica educativa en la transformación de la escuela.
La educación es un proceso que de manera concreta se da en las prácticas
escolares, dejando de lado los buenos deseos de políticos, filósofos y otros
dedicados externamente a la materia. Al respecto Elizondo, A. (2001, p.45)
aporta:
Equidad, calidad y pertinencia de la educación sólo pueden llegar a concretarse en una escuela en la que profesores, directivos y estudiantes compartan la responsabilidad de preservar la cultura, accedan al
conocimiento universal, socialicen los valores para la convivencia democrática y promuevan la creatividad y la innovación
Las prácticas escolares en tanto, deben generarse en una buena escuela, en
donde el director, y los docentes trabajen con responsabilidad orientados para
solo económica, sino también cultural y social, es difícil alcanzar la equidad,
calidad y pertinencia, sobre todo en los países de América Latina como México,
en donde la aplicación del presupuesto público a la educación no corresponde con
las necesidades locales de marginación, pobreza, analfabetismo, diversidad
cultural, en torno a ello Reimers A. (2000) ilustra que como “porcentaje del
producto nacional bruto, el gasto público por alumno en educación primaria, que
excede el 4% en Estados Unidos, es menor al 1,5% en la mayoría de los países
de América Latina”
Las prácticas educativas van de la mano con las aportaciones de las ciencias
de la educación, considerando a la educación como un proceso en constante
cambio y multidimensional en el que se construye el conocimiento a partir de las
expectativas, intereses, directrices y visiones de los actores principales: alumno y
docente. Las fortalezas y limitantes de los alumnos y docentes al momento de
interactuar en la escuela, deben adaptarse a las exigencias del mundo actual pero
principalmente el docente es quien lleva el compromiso en su hacer de garantizar
que la escuela sea un espacio de encuentro de culturas, es decir de acuerdo con
Fullan, M. (2000 p.44)
La pesada carga de la responsabilidad por el cambio y la mejora en las escuelas en última instancia pesa sobre los hombros de los docentes. Por nobles, refinadas o esclarecidas que sean las propuestas de cambio y mejora, no sirven de nada si los docentes no las adoptan en su aula y si no las traducen en una práctica docente eficaz.
El concepto de práctica docente es un concepto dinámico, ya que, como
menciona Becerril (1999, p. 114) “no se puede considerar el concepto (práctica
el resultado del proceso de conocimiento o de la mutua acción entre el hombre y la
realidad”. El docente como ser profesional es siempre sujeto a evaluación, Woods
(1998) cuestiona si el docente “nace o se hace”. Es indiscutible que mientras los
profesores tengan mejor preparación para su quehacer en el aula, están más
capacitados para solucionar los problemas académicos que se manifiestan
indefinidamente en cada situación escolar (Becerril, 1999) El rol del profesor en
este contexto será por lo tanto no solamente el de transmitir e informar, sino guiar
los aprendizajes, creando situaciones y contextos de interacción, de tal forma que
la práctica educativa sea una práctica fundamentada, justificada, tanto en sus fines
como en su técnica, desde luego sin perder de vista la aportación de Antunez, S.
(1997) en Antología de Gestión Escolar (2003, p.170) en relación a que las
“resistencias al cambio, se manifiestan de forma abierta e inmediata quejas,
amenazas, oposición frontal; de forma implícita: pérdida de motivación, aumento
en los errores, absentismo injustificado; o de forma diferida incluso semanas,
meses y años después del proceso de cambio”.
El cambio educativo que se requiere para estos tiempos exige de un
facilitador del aprendizaje y de un alumno dispuesto a desarrollar habilidades y
estrategias que le permitan apropiarse de conocimientos durante toda la vida. Sin
embargo, en la realidad, el docente tiene falta de motivación, no se le ha
revalorado ni social ni económicamente en su tarea, no obstante, lo que se
espera, de acuerdo con Fullan, M. (2000, p.46) “es el tipo de compromiso, la
manera particular en que los maestros cooperan como una comunidad, es lo que
escuelas”, sin embargo la tarea no es fácil, si bien es compartida, se requiere
concurrir con propuestas concretas de trabajo, tanto a nivel micro educativo como
a nivel nacional e internacional, sin perder de vista que en el camino de la
docencia suelen presentarse adversidades, las cuales forjan la concepción propia
como agente de la educación, otorgando autoestima, que Esteve, J. (1998, p.50)
cita como “el orgullo de ser maestro” .
La comunidad de aprendizaje retoma la transformación como una cultura de
aprendizaje en donde todos aprenden de todos. En este sentido las practicas
educativas no se generan solamente al interior del salón de clases sino que se
aprende en todo lugar, sin limitante de tiempo, al respecto Flecha, R., Aubert, A,
(2003) argumentan que ”las comunidades de aprendizaje proponen también
alternativas educativas basadas en un modelo democrático y social... y construyen
una educación global, que sale de las paredes estrictas de la escuela y que
alcanza a todo el barrio”. El trabajo cotidiano en la escuela transformada en
comunidad de aprendizaje sugiere cambios en el fortalecimiento de los vínculos
escuela - comunidad, incluso fomentar como menciona Schmelkes, S. (1996,
p.107) “hacer participar a personas de la comunidad en la impartición de clases
específicas”. Las experiencias en este sentido son también muy motivadoras, pues
los miembros de la comunidad en general están dispuestos a participar, e inclusive
se sienten halagados.
2.3. El papel del asesor en la transformación educativa
La comprensión de las labores de asesoramiento en los diversos contextos
de la tarea educativa, precisa de relevancia el análisis del origen de la asesoría en
este ámbito. De acuerdo con Bolívar, A. (2001, p. 74) “los inicios del
asesoramiento en educación se sitúan en la política de reformas que las
Administraciones Educativas pusieron en marcha en Europa y Estados Unidos a lo
largo del siglo XX y especialmente a partir de mediados de éste”, bajo el enfoque
de que el cambio se planifica externamente lo que condlleva a considerar tal como
lo establece Rodríguez (1996) mencionado por Prados, M. (2000) que “el asesor
aparece inicialmente como el experto legitimado por la política oficial y la
competencia científica para gestionar la implantación de directrices
administrativas”.
En este sentido la mayoría de los autores, citado por Hernández R. (2002,
p. 168) Escudero y Moreno, 1992, Moreno, 1997, 1999, Rodríguez Romero, 1992,
1993, 1997, Nieto Cano 1993, Arencibia y Guarro 1999, sitúan el nacimiento del
asesoramiento a partir de la segunda mitad del siglo XX, vinculado especialmente
al movimiento de reforma curricular que se produce en Europa y Estados Unidos.
Por tanto el esquema inicial de las funciones de asesoramiento se caracteriza por
producir, debatir y evaluar desde fuera de la escuela, ya que como lo menciona
Rodríguez, M. citado por Segovia, D. (2001, p.69)
el asesoramiento forma parte de un conjunto muy amplio de prácticas
Bajo la premisa de Popkewitz, (1988) citado por Rodríguez, M. en Segovia,
D. (2001, p. 75) de que “el cambio en educación pasa, así a ser una prerrogativa
de expertos con competencia técnica para dirigir y controlar la transformación de
las instituciones educativas”, se establece la relación entre asesoramiento y
profesional experto para favorecer las reformas y el control del cambo educativo.
Perspectiva que nutre la vinculación de la asesoría con el exceso de
administración partiendo de la idea de que algo funciona mal en las escuelas.
Por otra parte según menciona Bolívar, A. (2001, p.77)
la denominación de asesoramiento proviene, al menos de tres términos. Consultation y adviser y advisory services aluden a la consideración, deliberación y reflexión en relación con consejos, recomendaciones o sugerencias, promovidos a partir de la interacción con otros sujetos que no padecen el problema o la situación que desencadena el proceso de petición de ayuda.
Sin embargo, sin importar la denominación atribuida al personal de
asesoramiento, se trata de una práctica relativamente indirecta para mejorar la
situación escolar hacia la solución de problemas profesionales de los docentes,
indirecta por que como lo precisa Rodríguez, (1996) mencionado por Nieto J. en
Segovia, J. (2001, p.148) “se suele definir como un servicio indirecto, por que no
recae en los clientes de la institución, (...) sino que incide indirectamente sobre
éstos, al servir al profesional que trata con la clientela”, es decir la razón del
asesoramiento es mejorar la educación para los educandos.
Los proyectos diseñados por expertos externos conducen al fracaso por lo
que en muchos países según menciona Prados, M. (2000) “se estimula la creación
la escuela puedan también producirse, debatirse, almacenarse y evaluarse dentro
de la propia escuela”. Bajo esta perspectiva el antes llamado asesor en materias,
coordinador de currículo, consejero de programa, maestro de recursos,
especialista en el desarrollo de la organización, agente de cambio, director de
proyecto, agente de enlace, como los denomina Fullan, M. (2000, p. 185),
básicamente retoma las funciones de asesoramiento de acuerdo a lo establecido
por Segovia, J. (2001, p. 185) funciones “ajustadas a las necesidades y
capacidades de cada centro sin perder la perspectiva de qué se entiende hoy por
cambio, mejora, desarrollo profesional, institucional y curricular, participación,
colaboración y autonomía”.
2.3.2 El quehacer educativo del asesor técnico
En la búsqueda constante por preservar el valor social de la educación, se
establecen programas como Escuelas de Calidad, Escuelas eficaces, y ahora
Comunidades de aprendizaje para rescatar la educación emancipadora que se
requiere con las nuevas tendencias imperialistas de la economía y sociedad, en
este sentido Flecha, R. (2001) menciona que “las escuelas tienen que ser lugares
de formación para toda la comunidad si realmente quieren conseguir una
transformación del entorno que genere posibilidades”. Dichas exigencias hacen
imperativo y relevante la función del asesor técnico ante la implementación de
nuevas formas de trabajo y organización escolar, pero sobretodo por considerar el
Las exigencias ante la puesta en marcha de las comunidades de aprendizaje
como transformación de la escuela primaria, es desde luego también un proceso
de aprendizaje, en donde los cambios se generan a partir de reconocer que es
necesario aprender, que la realidad escolar es una construcción cotidiana, no
concluida, en la que no solo participan el docente y el alumno, sino que también se
establecen relaciones con otros agentes para negociar aspectos educativos, al
respecto la Comisión Delors (1996, p.179) menciona que “la práctica de la
negociación y la concertación constituye en sí misma un factor de aprendizaje
democrático en la gestión de los establecimientos y en la vida escolar”.
El camino entonces hacia la transformación de los centros educativos a
comunidades de aprendizaje no se agota en promover una gestión educativa
desde la escuela, si no en reconocer que la calidad educativa es un problema de
aprendizaje de todos agentes involucrados: docentes, alumnos, directivos, padres
de familia, agentes sociales de la comunidad, organizaciones civiles, medios de
comunicación. Por lo tanto, las posibilidades de producir la transformación de la
escuela recaen en gran medida en los sujetos directamente involucrados en dicho
proceso. Generar una innovación en primer momento de apertura hacia la
comunidad implica cambiar costumbres, visiones, la organización de la escuela,
en sí una complejidad de innovaciones tanto en factores como en actores con
nuevos roles sociales, al respecto Fullan, M. (2000, p. 7) menciona que “la
respuesta al cambio estará en que los individuos, armados con el conocimiento del
oportunidades para producir mejoras”. Desde luego dichas transformaciones sin
perder de vista lo que menciona Segovia, J. D. (2003, p.2)
la direccionalidad del cambio es la mejora deseable en el aprendizaje de los alumnos; lo que sólo es posible si ello se complementa con un componente personal mediante la “buena” práctica docente en el aula y arropado y contextualizado en una institución que permite que el proceso de cambio se vea apoyado por un entorno crítico y estimulante para que el proceso de cambio vaya más allá de los límites del aula.
En dicho proceso juega un papel relevante el asesor técnico, quien como
acompañante del centro educativo ha de orientar, aprender e integrarse para
brindar asistencia ante las complejas vicisitudes que conlleva implementar las
innovaciones en la escuela. Sin embargo la falta de definiciones del ámbito de
acción del asesor técnico ha provocado que atienda diversas tareas, en el orden
de la supervisión, formación de docentes, análisis de currícula, por tanto la
descripción de la función de la tarea del asesor técnico es compleja, en torno a
ello Harland (1990), mencionado por Dean, J.(1992, p.53) realiza un estudio sobre
un pequeño número de profesores asesores en tres administraciones,
“encontrando seis papeles distintos: 1.El monitor de clases, 2. El instructor de
talleres, 3. El investigador, 4. El que elabora currícula, 5. El coordinador de
equipos y 6. El administrador de tareas específica”.
Para describir o prescribir el asesoramiento surgen entonces posturas
personales o elaboraciones rigurosas para sistematizar el papel del asesor en
educación, lo que genera modelos de asesoramiento que no propiamente son
personales. Nieto, J. en Segovia (2001, p. 154) refiere como modelos para
comprender la interacción de asesoramiento:
El modelo de intervención que define un tipo de asesoramiento educativo centrado en el punto de vista de la parte asesora, en donde el conocimiento y la experiencia del asesor constituyen la fuente principal de racionalidad y tecnificación para este tipo de ayuda que es la intervención.
El modelo de facilitación define un tipo de asesoramiento educativo centrado en el punto de vista de la parte asesora, por lo que se hace
esencial una comunicación estrecha entre las partes para que el asesor esté en posibilidad de ejercer un conjunto de actividades a través de las cuales el asesor ayuda al asesorado a percibir, comprender y actuar para mejorar una situación problemática definida por el mismo.
El modelo de colaboración, define un tipo de asesoramiento educativo basado en la interdependencia entre la parte asesora y la parte asesorada, en donde ambos aprenden a desarrollara relaciones de paridad para enfrentar y tratar un problema de forma compartida, para construir conocimiento para la acción.
La diversidad y falta de especificación de las tareas del asesor técnico, es
una preocupación que se denota en el Programa Nacional de Educación
2001-2006, (p.140) en la Política de la transformación de la gestión escolar,
estableciendo como meta “elaborar y publicar, para 2003, nuevas normas que
regulen la organización escolar y las funciones que cumplen las instancias de
dirección, apoyo técnico y supervisión”.
Con respecto a la estructura en relación a la asesoría técnica el Manual de
Organización de la Secretaría de Educación, Cultura y Deporte en Tamaulipas
(2003, p. 135) establece para el nivel de educación primaria, el departamento
técnico, pedagógico y de supervisión, con la función básica de: “coordinar,
organizar y desarrollar, las estrategias y acciones que se determinen en materia
técnico, pedagógica y de supervisión en el nivel de educación primaria a través de
fortalecimiento de la calidad de la Educación en el Estado”. Destaca entre las
funciones específicas promover espacios y abrir oportunidades de
profesionalización para el personal con funciones técnico-pedagógicas.
Al respecto el Departamento de educación primaria (2001) establece que
aunado al supervisor escolar “se rescata la presencia del asesor como apoyo a la
labor técnica, quien complementa la iniciativa del directivo para orientar la práctica
del docente”. Otra de las instancias oficiales que reconoce y define al personal con
funciones de asesoramiento es la Comisión SEP- SNTE de Carrera Magisterial
(1999, p. 22) que establece dentro de los docentes o personal directivo y de
supervisión comisionados en actividades cocurriculares el grupo encargado de la
asesoría:
Se integra por docentes o directivos que realizan actividades de
organización, interpretación, asesoría, dosificación e integración de los Planes y Programas de Estudio y orientan sobre las características del enfoque pedagógico, tanto al profesor de Educación Básica en el proceso de enseñanza – aprendizaje, como a los supervisores, inspectores y jefes de sector.
Las definiciones son múltiples al igual que las prácticas, según menciona
Dean J. (1997, p.16-18) se han realizado estudios sobre la situación del servicio
de asesoramiento, en donde se defienden situaciones tales como: una gran
diversidad de prácticas en las diferentes administraciones educativas locales, el
trabajo del servicio ha crecido sin que se considerara seriamente lo que implicaba,
los inspectores y los asesores están sobrecargados de trabajo, las tareas de
inspectores y asesores no están suficientemente bien definidas, insuficientes
inspectores y asesores de primaria par el número de escuelas existentes,
asesoría técnica como una función relativamente nueva, cuyas expectativas de
formación han de ser delimitadas para fortalecer la tarea educativa en las
comunidades de aprendizaje.
Al respecto, el Instituto de Investigación Educativa de la UNESCO
(Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura),
según menciona Conde S. (2001) , realiza un diagnóstico de las estructuras de
supervisión y apoyo en Nuevo León en torno a tres preguntas: “¿Quiénes asumen
la responsabilidad del proceso y los resultados educativos? ¿Quiénes deben
apoyar académicamente a los docentes de primaria para que logren mejores
resultados? ¿, que se relaciona con la presente investigación se concluye en dicho
diagnóstico Cuáles son algunas tareas de la gestión pedagógica?” En relación al
apoyo académico que “las burocracias educativas cuentan con una infraestructura
para brindar apoyo académico a los docentes, orientarles en la solución de los
problemas educativos, controlar los procesos administrativos e implementar
medidas correctivas y emergentes”, puntualizando que en general en México las
tareas de supervisión y apoyo formalmente son realizadas por “el Jefe de sector,
que es un supervisor de supervisores; a nivel zona, los supervisores; un maestro
comisionado de manera informal, llamado auxiliar técnico, apoya al supervisor y
en algunas ocasiones realiza tareas de orientación técnico pedagógica en las
escuelas”.
El asesoramiento como acción inmersa en el marco prospectivo de las
comunidades comprometidas con el aprendizaje implica esencialmente una
citados por Nieto (2002, p.148) “el asesoramiento en educación constituye un
proceso de ayuda basado en la interacción profesional y orientado a la resolución
de problemas de la organización”. Aunado a ello, Segovia, D. (2002, p. 192)
menciona que los agentes de apoyo en los procesos de aprendizaje organizativo
“son piezas que participan y contribuyen a identificar, de un lado los inhibidores
que impiden optimizar el potencial de aprendizaje de las organizaciones; y de otro,
aquellos factores o acciones promotoras de aprendizaje”, y sobre todo Segovia, D.
(p. 193) enfatiza que el asesor debe “estar ahí con la organización que aprende
como apoyo al desarrollo de esta capacidad”.
2.4 Formación docente
Existe una necesidad de compromiso por parte de los docentes no sólo
dentro del aula, es decir , en su práctica educativa, sino también como parte de
su formación docente. Es indiscutible tal como lo menciona Becerril (1999) que
“mientras los profesores estén mejor preparados para su quehacer en el aula,
tendrán más capacidad para solucionar los problemas académicos que se siguen
manifestando indefinidamente cada ciclo escolar”. El reto de quien imparte la
educación es hacer del proceso de enseñanza-aprendizaje un acto movible,
cambiable, modificable a las propias expectativas y a las del mundo actual. Para
algunos docentes las soluciones que se le dan a su práctica, es decir, las
innovaciones que mejoran la calidad educativa, las ven con una actitud de
desagrado debido a que consideran que la sola experiencia les llevará a una
Actuar para aprovechar todas la oportunidades en la búsqueda de mejoras,
es una responsabilidad de los actores educativos, que implica que los docentes se
integren en la comunidad de aprendizaje, y retomar la aportación de Fullan M.
(1997, p. 245) “el cambio educativo implica aprender cómo hacer algo nuevo”.
Reconocer la necesidad de transformación es prioritario, lo que implica identificar
qué y cómo cambiar, saber si el docente está preparado para ello. Dichos
planteamientos a resolver orientan como respuesta: la formación del docente. En
este sentido, Fullan M. (2000, p. 43) establece que “un cambio más profundo
incluye ampliar el concepto de docente, de modo que los docentes individuales
aporten cada vez más recursos a su clase como resultado de estar cotidianamente
conectados a una red más amplia de intercambios profesionales”.
La comunidad de aprendizaje, la escuela en transformación no es un espacio
legítimo únicamente para los alumnos, padres y vecinos de la escuela, sino
también para los docentes. En este sentido el presente escrito retoma las
aportaciones teóricas y metodológicas de la formación continua del docente, a
partir de lo establecido en el documento Criterios para el diseño del programa
rector estatal de formación continua 2004-2005 para maestros de educación
básica en servicio, en donde se establece que “la formación continua es el
conjunto de actividades que permiten a un docente desarrollar nuevos
conocimientos y perfeccionarse después de su formación inicial, comprendiendo
la actualización y capacitación cultural, humanística y científica con el fin de
mejorar permanentemente su actividad profesional”. Por tanto dicho documento
coadyuvar en el crecimiento profesional de las maestras y los maestros, a través del desarrollo permanente de sus habilidades intelectuales superiores, en contacto creativo con diversos tipos de conocimientos y, de forma tal, que puedan tomar las mejores decisiones para la formación de los alumnos, en la inmediatez y la indeterminación de la vida del aula.
Desde tal perspectiva la educación del maestro es considerada como la clave
para generar las reformas educativas, en este sentido Fullan, M. (2000, p. 274)
menciona que “la reforma educativa nunca será trascendente hasta que los
maestros, simultánea y conjuntamente, se conviertan en profesionales orientados
a la investigación, y sean eficientes, reflexivos y cooperativos”.
Como anteriormente se establece el fortalecimiento profesional de los
docentes se enriquece por las experiencias profesionales de los mismos, de ahí la
importancia de generar un acercamiento para promover el intercambio entre ellos,
al respecto Fullan M. (2000, p. 10) menciona que
al analizar los problemas educativos de la escuela y al intercambiar experiencias exitosas de enseñanza el personal docente y directivo
dispondría de un espacio de autoformación que puede ser mucho más eficaz que las variadas ofertas externas de actualización, puesto que respondería a las necesidades concretas de cada escuela.
Sin embargo la implementación de propuestas de formación docente no es
una tarea fácil, se enfrenta a rubros fundamentales como la pertinencia del
currículo, el espacio de formación y la metodología.
Al respecto Latapí, P. (2003, p. 16) invita a reflexionar sobre las forma
específicas de aprendizaje de los maestros, fundamenta dichas reflexiones en que
