Monterrey, Nuevo León a 9 de Abril del 2010.
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY P R E S E N T E .
-Por medio de la presente hago constar que soy autor y titular de la obra denominada 'Perfil del Director de Escuela Primaria v su Impacto en el Desempeño Efectivo de la Institución", en los sucesivo LA OBRA, en virtud de lo cual autorizo a el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (EL INSTITUTO) para que efectúe la divulgación, publicación, comunicación pública, distribución, distribución pública, distribución electrónica y reproducción, así como la digitalización de la misma, con fines académicos o propios al objeto de EL INSTITUTO.
El Instituto se compromete a respetar en todo momento mi autoría y a otorgarme el crédito correspondiente en todas las actividades mencionadas anteriormente de la obra.
Perfil del Director de la Escuela Primaria y su Impacto en el
Desempeño Efectivo de la Institución -Edición Única
Title Perfil del Director de la Escuela Primaria y su Impacto en el Desempeño Efectivo de la Institución -Edición Única
Authors Ivonne Adriana Valerio Contreras
Affiliation Tecnológico de Monterrey, Universidad Virtual
Issue Date 2009-11-01
Item type Tesis
Rights Open Access
Downloaded 18-Jan-2017 21:54:46
Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
Perfil del Director de Escuela Primaria y su Impacto en el Desempeño
Efectivo de la Institución
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Administración de Instituciones Educativas
Presenta:
Ivonne Adriana Valerio Contreras
Asesor tutor:
Mtra. Antares Guadalupe Vázquez
Asesor titular:
Dra. Kathryn Singh Wood
HOJA DE FIRMAS
El trabajo de tesis que se presenta fue APROBADO POR UNANIMIDAD por el comité
formado por los siguientes profesores:
Mtra. Antares Guadalupe Vázquez (asesor)
Mtra. Norma Guadalupe Pesqueira Bustamante (lector)
Idalí Calderón Salas (lector)
El acta que ampara este veredicto está bajo resguardo en la Dirección de Servicios Escolares
Dedicatorias
• Este trabajo está dedicado con mucho cariño a Marco que me ha enseñado que con
voluntad y perseverancia los sueños se hacen realidad; y a mis hijos, Erika y Marco,
por su apoyo y comprensión. Ellos han sido un gran ejemplo de dedicación y
superación constantes.
• A mis padres que siempre han creído en mí y me alientan a seguir adelante.
• Con profunda gratitud a Mindy por el apoyo que me brindo cada semestre y por sus
Agradecimientos
• Muchas gracias a la Mtra. Antares Vázquez, mi asesora, por su paciente y oportuno
apoyo en la realización de este trabajo de investigación.
• A la Dra. Dra. Kathryn Singh Wood por la oportunidad que me dio de ser parte de su
proyecto de investigación y poder contribuir así con un granito de arena para la mejora
de nuestro sistema educativo.
• Al Lic. Ignacio Díaz Estévez que creyó en mí y, como representante del Centro
Escolar Hábitat, me dio la oportunidad de cursar esta maestría.
• Al Prof. Salvador Sánchez, quien en su empeño por mantener un óptimo nivel
académico del personal, puso a mi alcance la oportunidad de ingresar al Tecnológico
de Monterrey.
Perfil del director de escuela primaria y su impacto en el desempeño
efectivo de la institución
Resumen
En la actualidad la enseñanza y las escuelas están sufriendo una transformación. La necesidad
de fortalecer en los estudiantes sus competencias, conocimientos y valores representa un
cambio de visión acerca del papel que desempeñan cada uno de los actores de este proceso
educativo. La importancia del alumno y del docente ha quedado de manifiesto a través de
diferentes investigaciones. Pero ¿qué sucede con el papel del director?. Este tema ha sido
investigado ampliamente pero ha generado más preguntas que respuestas. El presente trabajo
está basado en el problema de investigación relativo a ¿Cuáles son las características,
conocimientos y competencias que deben conformar el perfil del director de escuela primaria,
que permita y garantice el funcionamiento efectivo de la institución contribuyendo de manera
directa con el proceso educativo? El modelo de la investigación es mixto y se enfoca en el
estudio de casos realizado a través de entrevistas, cuestionarios y grupos de enfoque en tres
escuelas primarias públicas ubicadas en Metepec, Estado de México. Se encontró que el
director es uno de los actores principales en el éxito académico, pero no es el único y
definitivo. Los directores se esfuerzan por realizar su tarea de manera integral y no sólo
enfocarse a las cuestiones administrativas. Es importante que el director tenga una visión y
misión propias de su institución que de sentido a sus acciones y le permita ser visualizado
como un líder en la tarea y un asesor en el propósito. Es necesario estructurar un programa
papel del directivo para que genere y mantenga la cohesión necesaria para el óptimo
Índice
Introducción ... 1
Planteamiento del problema ... 5
Contexto ... 6
Definición del problema ... 9
Preguntas de investigación... 10
Objetivos de la investigación ... 11
Justificación ... 11
Beneficios esperados ... 13
Revisión de la literatura ... 14
Antecedentes ... 14
Marco teórico Gestión Escolar ... 15
Dirección de Instituciones Educativas ... 21
Liderazgo académico ... 27
Método ... 44
Enfoque metodológico ... 44
Participantes ... 47
Instrumentos ... 48
Procedimientos ... 50
Análisis de la información……… 52
Resultados ... 54
Discusión ... 76
Discusión de los resultados ... 76
Validez interna y externa ... 83
Alcances y limitaciones ... 84
Conclusión ... 84
Referencias ... 88
Apéndices... 91
Apéndice A... 91
Apéndice B... 93
Apéndice C... 95
Apéndice D... 96
Índice de tablas
Tabla 1: Opinión del supervisor respecto a los
directores de su zona escolar ... 56
Tabla 2: Opiniones respecto al director 1... 59
Tabla 3: Concentrado de opiniones acerca del
trabajo que desempeña el director 1 ... 60
Tabla 4: Concentrado acerca de la visión que tienen los alumnos de su
director 1 y del trabajo que desempeña dentro de la escuela ... 61
Tabla 5: Concentrado acerca de la visión que los padres tienen
del director 1 y del trabajo que desempeña ... 62
Tabla 6: Opiniones respecto al director 2 ... 66
Tabla 7: Concentrado de opiniones acerca del
trabajo que desempeña el director 2 ... 67
Tabla 8: Concentrado acerca de la visión que tienen los alumnos de su
director 2 y del trabajo que desempeña dentro de la escuela ... 68
Tabla 9: Concentrado acerca de la visión que los padres tienen
del director 2 y del trabajo que desempeña ... 69
Tabla 10: Opiniones respecto al director 3 …………... 72
Tabla 11: Concentrado de opiniones acerca del
trabajo que desempeña el director 3 ... 73
Tabla 12: Concentrado acerca de la visión que tienen los alumnos de su
director 3 y del trabajo que desempeña dentro de la escuela ... 74
Introducción
El papel que desempeñan todos los actores dentro de las instituciones educativas sean
alumnos, maestros, personal administrativo o directivo, así como padres de familia, determina
de manera directa la calidad académica y formativa de la institución. En aras de alcanzar la
excelencia académica y la calidad educativa, se han puesto en marcha diferentes reformas que
han cambiado el perfil del alumno y del docente.
Uno de los retos actuales del sistema educativo es el de preparar a los jóvenes con un
cúmulo de conocimientos, valores, destrezas y habilidades que les permita interactuar dentro
de la sociedad en la que viven. Esto representa un cambio de visión acerca del papel que
desempeñan los alumnos, docentes, y directivos de las escuelas como los principales actores.
Se requiere de ellos un papel activo en la transformación de la enseñanza y de la escuela.
En México se han realizado algunos estudios sobre eficacia escolar promovidos por el
Programa para la Modernización Educativa. Sin embargo, fue a partir de la implementación
del Proyecto Escolar que creció el interés por el estudio de la dirección. El proyecto fue parte
central de los programas educativos de la SEP; posteriormente dicho programa formó parte
esencial del Programa de Escuela de Calidad (PEC), promovido en la pasada administración
federal.
Aunque el Proyecto Escolar y el PEC han promovido la investigación sobre la eficacia
escolar y la dirección, se han producido pocos trabajos de investigación. Destacan entre ellos
el estudio de Pastrana (1997), el cual puede considerarse el primer estudio publicado sobre el
trabajo de un director de escuela localizada en una comunidad suburbana colindante con la
que promueve la participación, organiza las tareas de la escuela y mantiene un clima escolar
positivo.
Posiblemente el estudio más comprensivo sobre el papel del director en el desempeño
académico es el que realizó Armando Loera y colaboradores como parte de la evaluación
cualitativa del PEC (SEP, 2001). Este estudio, el más importante realizado en el país,
demuestra la importancia del papel del director en el éxito o eficacia escolar. Recientemente,
ha aumentado el interés por el estudio de la gestión escolar y la dirección. Sin embargo, el
papel de líder de la mejora de la escuela, concebido para funcionar en el contexto de un
sistema educativo descentralizado, que se enfrenta a la inercia burocrática administrativa aún
tiene muchas interrogantes.
Conocer las características que conforman el perfil de este tipo de directores y la
relación que tiene con la efectividad de sus escuelas, es el objetivo del presente trabajo de
investigación. La finalidad es contribuir a la estructuración de un perfil directivo que incida en
la efectividad institucional, y se pretende que pueda contribuir al fortalecimiento de la
función del director y al rediseño de programas de formación directiva.
Para la realización de este trabajo se eligieron tres escuelas primarias públicas. Estas
escuelas se encuentran ubicadas en Metepec, Estado de México y cuentan con características
similares en cuanto al número de alumnos, plantilla docente, nivel socio-económico y
directores. Así mismo, se siguió un método estructurado de investigación que se va detallando
a través de los diferentes capítulos que lo conforman. En el primer capítulo se plantean los
objetivos de la investigación, delimitando el problema a la situación de directivos de las
Cómo abordar el tema para lograr alcanzar los objetivos propuestos, es lo que se
comenta en el segundo capítulo. En él se hace una descripción del método utilizado, de los
procedimientos de recolección y análisis de datos, y de las herramientas utilizadas para
investigar el problema. Es aquí donde se hace también una descripción de los participantes,
que representan a los actores principales del quehacer educativo en las escuelas primarias.
La comprensión de temas como la gestión escolar, la dirección de una institución
educativa y el liderazgo académico, son de relevancia importante para poder abordar la
problemática planteada. Con base en esto, fue elaborado el tercer capítulo en donde se
plantean y describen los conceptos claves de cada tema, las características de escuelas
efectivas y de las personas que las dirigen, y el cómo y por qué de la importancia de cada uno
de los temas.
Después de haber realizado la investigación de campo en tres escuelas primarias
públicas, se prepararon los datos para su presentación en el capítulo cuatro. Dentro de este se
presentan las opiniones, ideas y formas de sentir de los directivos, personal administrativo y
académico, de los alumnos y padres de familia, con la finalidad de contar con los elementos
necesarios para realizar el análisis correspondiente.
Dicho análisis es presentado en el capítulo quinto, en donde se realiza la discusión de
la problemática, mediante la relación de la teoría con los datos recabados en el trabajo de
campo. Se puntualizan los alcances y limitaciones del trabajo de investigación y se plantean
las conclusiones derivadas del mismo.
Se espera que este trabajo contribuya primero a sensibilizar el rol y relevancia del
director como facilitador de los procesos que garanticen el que los alumnos egresen
investigaciones de este tipo que puedan ser tomadas en cuenta en el rediseño de programas de
Capitulo 1
Planteamiento del problema
La educación es actualmente considerada un elemento clave para el desarrollo de un
país y para lograr su competitividad internacional; por consiguiente, la demanda de una
excelencia académica y la calidad comparativa entre instituciones se ha intensificado. De igual
manera el perfil del estudiante moderno ha cambiado, así como sus demandas y expectativas.
“Se espera que las escuelas se amolden a los cambios que están ocurriendo en la sociedad y en la familia y que afectan a los niños: cambios en la estructura familiar, tendencias rápidamente cambiantes en la cultura popular y de televisión, comercialismo sin fin, pobreza, violencia, abuso de la niñez, maternidad de niñas adolescentes, drogadicción e incesante intranquilidad social” (Senge, 2002 p.22).
La lucha con todos estos problemas, coloca a los líderes escolares y a sus instituciones
en la vanguardia del cambio. ¿Qué sucede entonces con el perfil de docentes y de directivos?,
¿qué cambios se generan ante esto en la gestión escolar, los contextos educativos, los procesos
de enseñanza, etc.? Todos estos cambios y la reflexión que genera ponen, ante todos los
actores del quehacer educativo, una serie de cuestionamientos interesantes acerca de los
cuales se investiga y se busca cambiar.
Esta necesidad de cambio inherente a la naturaleza humana, es el motor que guía
proyectos de investigación como el que se presenta, en el cual se focaliza el interés en el
Directivo como generador de cambios y punto clave para el desempeño efectivo de las
instituciones educativas. Esto se plantea dentro de la justificación y se complementa con el
planteamiento de la importancia del contexto como elemento fundamental para crear un
Para finalizar este capítulo se plantea el problema y los objetivos de la investigación,
así como los beneficios esperados con el mismo.
Contexto
El servicio educativo que ofrece una escuela está en función de la política educativa y
sus acciones se desarrollan dentro de una normatividad. Así los directores de escuelas toman
conciencia de que su labor está inmersa en un contexto determinado: condiciones
físico-geográficas del lugar o región en donde se encuentra la escuela, los recursos materiales,
humanos y de infraestructura con que cuenta la zona, el ambiente socio-cultural, el tipo de
relaciones que se establecen con los diferentes actores del proceso educativo y con la
comunidad en general.
Este contexto es determinante para la creación de un ambiente favorable o
desfavorable, que se reflejará en el logro de aprendizajes relevantes, “lo que significa que los
alumnos aprenderán a establecer relaciones entre lo que se enseña en el aula y su vida
cotidiana” (Elizondo, 2003, p.174). De ahí la importancia de que el director conozca el
contexto en el que realizará su función directiva y pueda cumplir así con los cuatro ámbitos de
competencia que señala Elizondo (2003):
• Administrativo. Referente a la organización, desarrollo y optimización de los recursos
humanos y materiales; manejo, control y análisis de información cuantitativa y
cualitativa; manejo y control de documentación de alumnos y docentes.
• Académico. Elaboración del proyecto escolar, coordinación y promoción de programas
• Político-educativo. Cumplimiento de la normatividad, gestión del mejoramiento de la
infraestructura y equipamiento de la escuela, comunicación e impulso de nuevas
formas de participación.
• Social-comunitario. Promoción de actividades generadas por otras instancias,
integración y funcionamiento de asociaciones de padres de familia.
Se debe establecer una dinámica en la que se entremezclen dichas dimensiones y para ello
es necesario que el director
“analice y reflexione sobre la trascendencia y las problemáticas que enfrenta en su papel de coordinador de esfuerzos de los individuos que integran el colectivo escolar y desarrolle habilidades que propicien un liderazgo y clima grupal orientado al trabajo conjunto y participativo, cuyo fin integrador ha de ser mejorar los aprendizajes y resultados educativos”. (Elizondo, 2001 p.16).
Atendiendo a lo anterior, se plantea un esbozo general del contexto en que se
encuentran inmersas las escuelas elegidas para la realización de este estudio. Las tres son
escuelas primarias públicas localizadas en el Municipio de Metepec, que se encuentra
asentado en el Valle de Toluca, entre la ciudad de Toluca, capital del Estado de México y la
Ciudad de México, capital del país. Hasta hace pocos años, Metepec era considerado un
pueblo, pero gracias a su acelerado crecimiento económico y demográfico adquirió la
categoría de ciudad. Hoy en día Metepec es conocida y reconocida como una ciudad de
alfareros y su obra maestra “el Árbol de la vida” es conocida a nivel nacional e internacional.
De acuerdo con el censo 2005 del Instituto Nacional de Estadística, Geografía e
Informática, INEGI (en red), la ciudad cuenta con una población de 164,182 habitantes y el
municipio con una población de 206,005 habitantes. Estos datos hablan de la importancia de
Metepec es un lugar que ha cambiado totalmente en los últimos 50 años. Hace
relativamente poco tiempo, Metepec era una Villa; un pueblo pobre sin servicios básicos
como baños en el interior de las casas, carente de calles pavimentadas y escuelas de nivel
Secundaria. Ahora es un lugar chic lleno de tiendas, cafés, restaurantes, galerías y sumamente
visitado por turistas mexicanos y extranjeros. Cada mes de Octubre es el anfitrión de un
festival cultural, llamado “la Quimera”, que comparte eventos con el Festival Cervantino en
Guanajuato y por su propio mérito, atrae espectáculos de muchas partes del mundo.
Dos de las escuelas elegidas se encuentran a tres cuadras del centro del Barrio de
Santiaguito, en Metepec, una frente a la otra, y la tercera escuela se encuentra en otra parte del
mismo Municipio, atrás de una zona comercial.
La primera escuela ha estado en esta dirección desde 1939 y anteriormente estaba
ubicada en una casa cercana de ahí. Dicha institución trabaja con dos turnos, matutino y
vespertino, ambos bajo la dirección del profesor Alfonso, un maestro que cuenta con 36 años
de servicio; en el turno matutino hay 852 alumnos inscritos que son atendidos por el director y
su equipo que consta de 2 profesores con funciones directivas, 26 docentes, 3 promotores (de
educación artística, de educación física, educación de la salud) y dos más de educación
especial. Hay cuatro grupos de los siguientes grados: primero, cuarto, quinto y sexto; y cinco
grupos de segundo y tercer grado. El nivel socio-económico de los alumnos es medio, los
padres de familia se dedican en su mayoría a actividades comerciales, teniendo sus negocios
dentro del mismo municipio.
En el turno vespertino está el director, un auxiliar en la dirección y 10 maestros. Ellos
atienden a 250 alumnos, repartidos en dos grupos por nivel con la excepción de cuarto y
también los tres promotores de educación física, artística y de la salud, junto con un maestro
de educación especial.
La segunda escuela ha estado en esta dirección desde 1974. Dicha institución trabaja
con turno matutino bajo la dirección de la profesora Blanca, una maestra que cuenta con 27
años de servicio, de los cuales los últimos 3 ha fungido como directora; la escuela cuenta con
535 alumnos inscritos que son atendidos por la directora y su equipo, que consta de una
subdirectora, 16 docentes y 3 promotores (de educación artística, de educación física,
educación de la salud). Hay tres grupos de los siguientes grados: primero, segundo, tercero y
quinto; y dos grupos de cuarto y sexto grado. El nivel socio-económico de los alumnos es
medio, los padres de familia en su mayoría son empleados en diferentes tipos de empresas.
La tercera escuela inicio su funcionamiento en 1971; trabaja en el turno matutino bajo
la dirección de la profesora Leticia, quien cuenta con 24 años de servicio fungiendo como
directora los últimos 9 años. La escuela cuenta con 982 alumnos inscritos y es actualmente
una escuela piloto de la nueva reforma educativa; la plantilla está integrada por la directora,
una subdirectora, una secretaria, 25 maestros y 3 promotores (de educación artística, de
educación física, educación de la salud). Hay cinco grupos de los siguientes grados: primero y
tercero, cuatro grupos de segundo, cuarto y sexto, y tres grupos de quinto grado. El nivel
socio-económico de los alumnos es medio, los padres de familia se dedican en su mayoría a
actividades comerciales, teniendo sus negocios dentro del mismo municipio.
Definición del problema
El papel del director en las escuelas en general, y en las escuelas públicas en particular,
preguntas que respuestas. Por un lado, se sabe que las escuelas exitosas siempre tienen un
“buen” director o directora. Por otro lado, las características del “buen” director varían
muchísimo de estudio a estudio, y se sabe poco respecto a qué caracteriza al buen director.
Asimismo, se sabe que la posición del director de escuela, comparada con otras
posiciones administrativas (gerente de planta, gerente de restaurante, gerente de banco,
director de hospital, entrenador de equipo profesional, etc.) es de las más “débiles”, en cuanto
a la autoridad, reconocimiento social, y capacidad de generar recursos que tiene la posición. Y
sin embargo en términos amplios, algunos directores de escuela, sobre todo de escuelas
públicas, logran resultados extraordinarios, más de los que podrían lograr administradores en
posiciones similares en otras organizaciones. Sin embargo, la relación entre las características
del director y el desempeño de la escuela tampoco está claramente establecida. ¿Cuáles son
las características, conocimientos y competencias que deben conformar el perfil del director
de escuela primaria, que permita y garantice el funcionamiento efectivo de la institución
contribuyendo de manera directa con el proceso educativo?
Para poder iniciar el proceso de investigación respectivo que permita obtener los
elementos necesario para el esclarecimiento de esta incógnita, es necesario realizar el
planteamiento de las preguntas de investigación, las cuales constituyen el punto de partida de
la investigación.
Preguntas de investigación
• ¿Qué relación existe entre las características del director y el desempeño de la
• ¿Cuáles son las características del perfil del director a cargo de una escuela
efectiva?
• ¿De qué manera impacta la efectividad de las instituciones en el proceso
educativo?
Como señala Hernández (2003), en este tipo de investigaciones los planteamientos no
establecen variables exactas, su función es identificar conceptos esenciales para iniciar la
investigación; de esta manera, estos cuestionamientos están enfocados al logro de los
siguientes objetivos.
Objetivos de la investigación
• Identificar las características de los directores de tres escuelas primarias públicas en
el municipio de Metepec, para empezar a identificar patrones comunes.
• Identificar, si es que existen, relaciones consistentes entre ciertas características
personales, profesionales y administrativas de los directores y el desempeño educativo de las
escuelas donde trabajan estos directores.
Justificación
En una sociedad tan cambiante, la escuela no puede permanecer estática; se requiere
preparar a los estudiantes para enfrentarse a ella mediante el desarrollo de sus capacidades, de
“equiparles con los conocimientos, destrezas, habilidades y valores imprescindibles para
formar parte de esta compleja sociedad”. (De Vicente, 2001, p. 22). Todos los elementos que
como al desempeño de la institución en general; De Vicente (2001), se refiere con esto a lo
que actualmente se le denomina organizaciones que aprenden.
Esta idea de escuelas que aprenden se ha llevado a la práctica bajo distintos nombres,
reforma escolar, escuelas efectivas, renovación educativa, etc.;
…se ve claramente que las escuelas se pueden rehacer, revitalizar y renovarse en forma sostenida, no por decreto u órdenes ni por reglamentos, sino tomando una orientación de aprendizaje. Esto significa hacer que todos los que
pertenecen al sistema expresen sus aspiraciones, tomen conciencia y desarrollen juntos sus capacidades. (Senge, 2002 p. 17).
Este nuevo reto que enfrenta el sistema educativo debe incluir el cambiar la visión que
se tiene del directivo, ya que, erróneamente, todavía se considera que es quien sólo debe
cumplir funciones administrativas, que es un supervisor carente de visión; De Vicente (2001,
p. 34) menciona que “lo que realmente se necesita son verdaderos líderes comprometidos con
el cambio, con la búsqueda de nuevas formas de organización, con la creación de verdaderas
comunidades profesionales”. En otras palabras, se está pidiendo que el directivo cambie su
papel pasivo, a ser un sujeto activo en la transformación de la enseñanza y de la escuela, un
líder moral y transformador.
Gran parte de lo que se hace o deja de hacerse en las escuelas depende de las formas de
ejercicio de la función directiva. El director debe desarrollar un plan o proyecto educativo,
explicárselo a los maestros, entusiasmarlos para que ayuden a realizarlo; y al mismo tiempo,
mantener una presión coherente y constante sobre la escuela para que el plan se lleve a cabo.
El fortalecimiento de la función del director, su capacitación para ejercer un liderazgo
académico, su autoconfianza y conocimientos, constituirán un mejor punto de partida. Desde
un punto de vista estratégico, la función del director determinará las probabilidades de tener
identidad institucional que concluya en un proyecto de trabajo compartido, siempre enfocado
a contribuir en el desarrollo de los alumnos y al logro de aprendizajes significativos.
Este trabajo pretende contribuir a aumentar el conocimiento sobre estos temas a través
del análisis de los datos obtenidos, realizando una revisión de la literatura relacionada con el
tema con la finalidad de profundizar en las interpretaciones y para tratar de identificar
posibles relaciones entre características y desempeño organizacional. Así mismo, forma parte
del proyecto de investigación “Perfil del director de la escuela y su relación con la efectividad
institucional”, encabezado por la Dra. Kathryn Singh Wood.
Beneficios esperados
El presente trabajo está orientado, como señala Hernández (2003 p.525), “a aprender
de experiencias y puntos de vista de los individuos, valorar procesos y generar teorías
fundamentadas en las perspectivas de los participantes”. De esta forma, representa una
aportación a la estructuración de un perfil del director que incida en la efectividad
institucional, a la vez que puede fungir como base para diseñar la currícula de los programas
de formación de directores y rediseñar la de los profesores.
Asimismo, pretende contribuir al fortalecimiento de la función del director como un
líder comprometido con el proceso de construcción de identidad institucional, generador del
desarrollo de una organización que aprende y en donde todos y cada uno de los participantes
del quehacer educativo reconozcan su interés común y lo que pueden aprender unos de otros.
Un líder capaz de motivar, facilitar y estimular el proceso de mejoramiento de la calidad,
siendo generador de cambios sociales para el progreso de su comunidad al formar hombres y
Capitulo 2
Revisión de la literatura
Antecedentes
El enfrentarnos a un mundo de cambios nos permite ver las cosas desde diferentes
perspectivas, así “la educación es actualmente considerada un elemento clave para el
desarrollo de un país y para lograr su competitividad internacional” (Ruiz, 2007 p.14), por lo
tanto el papel de los estudiantes, maestros y directivos, así como las expectativas educativas
también se ven modificadas.
A pesar de que en los gobiernos de América Latina y el Caribe la educación tiene un
lugar fundamental para el bienestar económico, social y político de sus naciones, en todos los
niveles de la sociedad permea la percepción de que los sistemas educativos son débiles. En
consecuencia, los autores de políticas públicas han respondido a las demandas de calidad y
equidad educativa, que en los últimos diez años han tenido resonancia en todo el hemisferio
occidental, mediante una serie de reformas educativas, algunas de las cuales han tenido éxito.
En México, se ha empezado a generar un cambio en la visión de las autoridades
educativas, quienes han propuesto y generado planes y programas de trabajo centrados en el
alumno, colocando al profesor como un facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje,
poniendo al alcance de directivos y profesores cursos y capacitaciones constantes y buscando
mecanismos de evaluación fehacientes que les permitan conocer la efectividad de estas
estrategias y evaluar el nivel de calidad de la educación.
En este capítulo se exponen las ideas generales referentes a los cambios en la
Gestión escolar
La administración y la organización escolar son temas centrales en la actualidad
debido a las reformas educativas que se han planteado y que señalan la necesidad de llevar a
cabo una administración estratégica que, como señala Wheelen (2007, p.9)
…es un conjunto de decisiones y acciones administrativas que determinan el rendimiento a largo plazo de una organización y ha evolucionado al grado de que su valor principal reside en ayudar a una organización a operar con éxito en un ambiente dinámico y complejo.
La administración estratégica señala que las organizaciones deben ser más flexibles y
reducir sus características burocráticas, adquiriendo un compromiso a largo plazo y
transformándose en una organización capaz de crear, adquirir y transferir conocimientos y
modificar su comportamiento para convertirse en una organización que aprende. Este tipo de
organizaciones trabaja en la resolución sistemática de problemas, en la experimentación de
nuevos enfoques, en el aprendizaje de sus propias experiencias e historia y en la de otros, y en
la transferencia de conocimientos de manera rápida y eficiente a través de la organización.
Al trasladar lo anterior al ámbito educativo, se habla de una administración escolar en
donde es importante la participación de las escuelas y de los individuos que interactúan en
ellas para lograr una mejora en la calidad educativa. Elizondo (2003) plantea un modelo
emergente, elaborado en concordancia con las políticas educativas internacionales y que es
promovido como modelo alternativo para alcanzar dicha calidad de la educación, refiriéndose
así a la gestión escolar.
La palabra gestión sugiere de inmediato una acción porque tiene una dimensión
dinámica y además necesita un referente que la complemente; así, la gestión escolar como
elemento de la política educativa se ajusta a la normatividad que está integrada por “las
diversas jerarquías, que pueden ser constitucionales, legales o administrativas” (Elizondo,
2003 p.51). De esta manera, se entiende la gestión escolar como el conjunto de acciones que
se desarrollan para la conducción y dirección del sistema educativo. Dentro de la escuela
dichas acciones están a cargo del directivo escolar, de donde parten nuevas funciones a
ejecutar comenzando por el acercamiento al aspecto académico, no sólo administrativo, y al
personal docente de la institución, donde requiere desarrollar competencias que le permitan
motivar y generar interés por el proyecto para lograr consolidar un equipo de trabajo con una
misma meta, garantizando así el éxito del mismo.
Conforme al planteamiento anterior y tal y como lo señala Antúnez (2004), la
gestión quedaría definida como el conjunto de acciones orientadas hacia la consecución de
ciertos objetivos que se desarrollan en las diversas áreas de actividad de la escuela y en cuyo
diseño y evaluación participan, en alguna medida, las personas encargadas de llevarlas a cabo.
Gestión escolar no es sinónimo de administración escolar, aunque la incluye (Schmelkes,
1996). La gestión escolar no se reduce a la función del director, sino que pone a dicha función
en relación con el trabajo colegiado del personal y la hace participar en las relaciones que, a su
vez, se establecen entre los diferentes actores de la comunidad educativa. Así la escuela, la
zona, la región, el sistema y la sociedad mantienen ligado su trabajo para confluir en una meta
en común; por lo tanto es primordial lograr un cambio sustancial en la cultura escolar con el
objetivo de cambiar la toma de decisiones burocráticas hacia una toma compartida de las
mismas; cambiar del acatamiento, de la estructura jerárquica, del aislamiento, del ambiente
pasivo, de la dependencia y la uniformidad hacia el fomento a la creatividad, el uso de un
razonamiento crítico, la formación de una comunidad interactuante que realice una trabajo
dimensiones convergentes en los sistemas educativos que señala Elizondo (2003) y se
refieren a lo siguiente:
¾ Político-educativa. Establece responsabilidades, modalidades de financiamiento, contratos de trabajo y otras actividades inherentes a este ámbito, así como la
organización administrativa y todo lo relacionado con las políticas educativas
internacionales.
¾ Académica. Acciones de carácter técnico y pedagógico referentes a la acción
docente, los contenidos educativos y el registro de los efectos que esto tiene sobre
los alumnos. “En muchos sentidos es la más significativa desde el punto de vista
educativo, pues concreta las acciones comunicativas particulares que se dan en el
salón de clases pero que se extienden dentro y fuera de la escuela”. (Elizondo,
2003 p. 101)
¾ Administrativa. La organización administrativa funciona como un respaldo al ámbito académico, permitiéndole a la escuela ser una entidad orgánica, funcional y
operativa; por otra parte se encarga del manejo de los recursos presupuestales,
siendo necesarias la disciplina, racionalidad, creatividad y audacia para el uso de
los recursos y la diversificación de las fuentes de financiamiento.
¾ Social-comunitaria. Se encarga de establecer los vínculos de intervención y apoyo entre escuela y padres de familia, ya que estos últimos representan un respaldo
significativo en el aprendizaje. Así mismo se encarga de la identificación de la
escuela con su comunidad, vinculándose a través de acciones de protección al
Estos ámbitos se encuentran en constante interacción, “caracterizando a los procesos
educativos y a las formas culturales que determinan a la organización escolar” (Elizondo,
2003 p.102), lo que pone de manifiesto la necesidad de un manejo asertivo de la gestión
escolar en un esfuerzo sistemático por mejorar la calidad de las escuelas.
Definir la calidad en educación no es fácil, es un atributo o condición que se otorga a
la acción y al efecto de educar, en relación con unos criterios que establecen de común
acuerdo los miembros de una comunidad en cada caso y circunstancias (Antúnez, 1999). La
calidad de la educación según Schmelkes (1996), ha de reunir, al menos, cuatro elementos
principales: relevancia, eficacia, equidad y eficiencia, éstas requieren necesariamente de la
gestión escolar y una gestión claramente académica.
De acuerdo con información disponible en portal Web de la Secretaría de Educación
Pública (SEP, N.D.), el proyecto “La Gestión en la Escuela Primaria” surge en 1997 con el
objetivo de mejorar la organización y operación de las escuelas primarias participantes
mediante el diseño y la promoción de líneas de política educativa, estrategias y acciones
especificas desarrolladas desde el interior de cada institución. En dicho programa se manejan
dos líneas de trabajo: la de innovación, que consiste en promover la modificación, estructura y
funcionamiento cotidiano de las escuelas primarias —la gestión escolar— como estrategia
para elevar la calidad de la enseñanza; y la de investigación, que consiste en recolectar y
sistematizar información respecto a las características generales de cada escuela participante,
así como documentar el proceso que siguen las escuelas al poner en marcha las acciones de
innovación.
De esta manera se confirma lo que señala Elizondo (2003, p.87), “que tanto el
que la gestión escolar es una práctica educativa total, que tiene que ver con el sistema
educativo en conjunto”, y cuyas características principales son el ser holística, socialmente
incluyente, considerar a la escuela como base y ser un proceso social integral en donde los
elementos administrativo, académico, político y social se retroalimentan mutuamente.
La base de la gestión escolar es la planeación que se traduce en el diseño y operación
de proyectos de trabajo que tomen en consideración los cuatro aspectos antes señalados. Para
que exista una correlación entre los proyectos de los distintos niveles: escuela, zona, sistema
educativo y sociedad, es necesario que existan también proyectos de supervisión y de zona
acordes con las necesidades de las diferentes escuelas que las conforman y con los
lineamientos del sistema educativo nacional; se requiere de una planeación participativa y
flexible que permita a través de los consejos técnicos de escuela y los consejos técnicos de
zona la interacción entre los miembros de la comunidad escolar para solucionar los principales
problemas educativos que enfrentan, de acuerdo con sus necesidades y características
específicas. Elizondo (2003) señala que:
En consecuencia, existe una relación estrecha entre el proyecto escolar y el proyecto de supervisión. Mientras el primero concreta los propósitos educativos del centro escolar, el segundo aborda los ámbitos contextuales que permiten ubicar y dirigir las decisiones educativas. En ambos se busca impulsar el desarrollo de prácticas colectivas de
planeación, organización, realización, evaluación y retroalimentación de las acciones educativas, con el fin de superar las deficiencias de la estructura piramidal de toma de decisiones para facilitar la atención oportuna y adecuada de las demandas educativas. (p.166)
Así entendida, la gestión escolar es autónoma en el sentido de que posibilita a cada
uno de los niveles a decidir sus quehaceres; es cohesiva al buscar la unidad entre ellos; crea
los sujetos; es adaptable a los problemas y contextos en que se presenten y es heterodoxa por
la singularidad de sus respuestas que son ajenas a lo rutinario y conocido.
Para que sea posible llevar a cabo lo anterior se requiere de un cambio en los
paradigmas de administración y comunicación. Los actores de cada uno de los niveles deben
estar abiertos a cambios conductuales, mejoras en su comunicación y apertura hacia el trabajo
colegiado que les permita formar parte de la elaboración de los proyectos, comprometerse con
los mismos y enfocar sus esfuerzos individuales y colectivos hacia la realización de cada uno
de ellos, así como de darles seguimiento y hacer constantes evaluaciones que les permitan
detectar puntos de mejora y realizar las restructuraciones necesarias para el logro del objetivo
primordial de la gestión escolar: la mejora de la calidad educativa.
La transformación de la gestión educativa, especialmente a nivel local, es uno de los
mayores retos de la reforma educativa. Los países de América Latina y el Caribe enfrentan
demandas y limitaciones específicas; sin embargo, pueden señalarse tres problemas comunes
que los afectan. Primero, la necesidad de implementar estrategias que mejoren la gestión
escolar y el sistema educativo en general, las cuales generen un aprendizaje de calidad para
niños, adolescentes y adultos jóvenes. Segundo, debido a las realidades históricas, sociales y
geográficas de estos países, es necesario fomentar el entendimiento del nuevo significado de
los términos “autonomía” y “participación”. Finalmente, las estrategias de capacitación y
formación profesional deben ser adaptadas de manera concurrente con las nuevas capacidades
profesionales que se vayan identificando en los administradores educativos. (Schettini &
Pozner, citados por Borden, 2001).
En los últimos diez años se ha modificado el concepto que tienen investigadores y
profesores, padres de familia, directores y ciudadanos en general, están replanteando los
principios y objetivos de las escuelas.
Los diálogos nacionales e internacionales sobre reformas educativas hacen énfasis en
la necesidad de que las escuelas tengan mayor autonomía y capacidad de respuesta a las
demandas de múltiples actores, especialmente en niveles locales. Si las escuelas continúan
adquiriendo mayor independencia, y en ese proceso buscan mejorar su rendimiento
académico, es necesario que los directores asuman un nuevo papel. Diversas reformas nos
sugieren que la toma de decisiones se realice en la escuela y en la comunidad, ello permitiría a
los directores encabezar los esfuerzos de mejoramiento del proceso de enseñanza y
aprendizaje en sus escuelas. (Elizondo, 2001).
Dirección de Instituciones educativas
Una respuesta promisoria al reto de la transformación de la gestión educativa consiste
en modificar la función de los directores. El consenso creciente en la educación sugiere que el
director, generalmente mediante el trabajo en conjunto, puede y debe ejercer el liderazgo
necesario para cumplir las expectativas de las reformas educativas del siglo veintiuno. Los
directores están en las escuelas, por ello son actores importantes cuyo impacto puede ser
positivo en el mejoramiento de la calidad de los procesos escolares. (De Vicente, 2001)
Los aspectos más relevantes de las Escuelas Efectivas son: una buena gestión de la
dirección enfocada en aprendizajes, profesores con sólidos conocimientos de las materias,
usando buenos materiales didácticos, planificando y evaluando rigurosamente y una
comunidad integrada y comprometida con la vida escolar. El primer aspecto, relacionado con
quien corresponde las tareas de definición de las grandes orientaciones filosóficas y
estratégicas de la escuela. (De Vicente, 2001)
González (2006) señala diferentes conceptos sobre dirección; el director es la persona
que debe organizar y coordinar la actividad general del centro, al tiempo que se espera de él
que muestre el camino a seguir para llevar a un buen fin la actividad principal del centro que
no es otra que la enseñanza y educación de los niños o jóvenes. El director ejerce un rol dual
en la medida en que, al tiempo que ha de gestionar el centro, también ha de liderarlo. En los
sistemas educativos centralizados el director es un agente encargado de cumplir y hacer
cumplir las normas, instrucciones, órdenes y orientaciones que le llegan de las instancias
educativas superiores. Desde una perspectiva técnica el director es considerado
fundamentalmente como un gestor cuyas funciones básicas son el programar y planificar,
tomar decisiones y evaluar el funcionamiento de la institución. La visión más reciente es la
que lo sitúa como líder cultural que puede crear, sostener e incluso cambiar la cultura de la
escuela. Desde la perspectiva política como un agente que desarrolla y promueve posturas
críticas y transformadoras dentro de ella.
El director es así una figura clave en el desarrollo de los centros escolares y las
actividades que realice, así como las posturas que asuma en su desempeño irán regulando la
vida del mismo. De Vicente (2001) señala, de acuerdo a una serie de estudios e
investigaciones realizadas, una propuesta del perfil ocupacional y las competencias genéricas
y específicas de la dirección de instituciones. Respecto a la competencia genérica o perfil
ocupacional:
innovación a través del impacto de la formación como producto, con el fin de crear y generar conocimiento y su gestión dentro de la propia institución de formación. (p. 64)
Esta competencia genérica está configurada por las siguientes competencias
específicas:
¾ Ser capaz de analizar los recursos y limitaciones, internos y externos, de una institución, centro o departamento de educación.
¾ Conocer las bases sobre las que tiene que elaborar una planificación estratégica de la
dirección de la institución.
¾ Conocer los elementos y las claves del proceso que configuran la dirección y gestión
del tejido relacional de una institución, con el fin de gestionar integralmente los
recursos humanos y favorecer una cultura que potencie la creación y generación del
conocimiento, así como su gestión.
¾ Saber gestionar, de forma integrada con los recursos humanos y los recursos
económicos, a partir de la elaboración de los presupuestos adaptados a las prioridades,
su gestión y seguimiento con el fin de favorecer y facilitar la consecución de los
objetivos de la institución.
¾ Ser capaz de integrar, a través de la gestión, en un solo proceso la dirección y la
gestión con la evaluación como proceso de investigación y recogida de datos para su
mejora e innovación permanente, teniendo en cuenta el marco de los modelos de
calidad.
Sin embargo, estas funciones directivas se ven afectadas por el rol que desempeña el
director, por la calidad de las relaciones personales y su presencia en la escuela, porque no
liderazgo. Mintzberg, (1983, citado por González, 2006) señala tres categorías para clasificar
los roles del director, “interpersonales (cabeza visible, líder, enlace), informativos (monitor,
difusor, portavoz, de decisión (empresario, gestor de anomalías, asignador de recursos,
portavoz)” (González, 2006 p.233) ; y Gairín, (1995, citado por González, 2006), sintetiza
sus conclusiones en tres características, fragmentación que se refiere al hecho de que las
tareas del director se ven constantemente interrumpidas por otras; brevedad relacionada al
consumo mayor de atención y energía que requieren las actividades breves; y la variedad
referente al tipo de actividades triviales, trascendentes o combinadas que realizan y en donde
requieren de diferentes habilidades, destrezas y conocimientos para atenderlas.
Gimeno, (1995, citado por González, 2006) elaboró una lista de tareas que realiza y
desarrolla un director escolar, mismas que agrupo en siete facetas básicas de la función
directiva:
• Funciones pedagógicas de asesoramiento
• Funciones de coordinación
• Facilitación de clima social
• Funciones de control Funciones de difusión de información
• Funciones de gestión
• Funciones de representación
Esta serie de actividades que debe realizar ha provocado que aparezcan otras figuras
directivas, como son los subdirectores, secretarios, jefes de estudios y otros en los que se
delegan algunas actividades. Este equipo directivo, como señala De Vicente (2001), ha de
apertura y empatía ante todos los miembros de la comunidad educativa, creando un ambiente
de cercanía, disponibilidad y co-participación que facilite a todas las personas del centro el
sentido de satisfacción y compromiso con la educación; ha de ser consciente de la amplitud,
complejidad y continuo cambio de la vida y actuaciones en el centro y el aula para un asertivo
estilo de toma de decisiones; ha de saberse implicado en la escuela como organización que
enseña y en la que todos aprenden, como espacio de colaboración y de autonomía solidaria,
configurando un ambiente democrático, de respeto profundo a derechos y valores.
Esto no es fácil debido a que, como señala González (2006, p.262),
En general, toda propuesta de cambio genera resistencia en cuanto pretende alterar los modos habituales de hacer, asentados en ciertas normas y valores. Además, los centros escolares son, esencialmente, instituciones conservadoras, por lo que resultan más difíciles de cambiar que otras organizaciones. Muchas veces, las cosas cambian pero todo sigue igual.
Actualmente debido a los cambios y al contexto social, político, económico y cultural,
el papel del director ha cambiado para orientar sus funciones hacia el comprender la cultura
de la escuela, valorar a sus profesores mediante la promoción de su desarrollo profesional,
expresar lo que valora, promover la colaboración, proponer en lugar de dar órdenes, utilizar
las medidas burocráticas para facilitar y no para limitar, y estar en contacto con el contexto en
general. Dentro de sus funciones para cubrir otros aspectos está el hacer posible y
caracterizar la puesta en marcha del proceso de enseñanza-aprendizaje; la administración de
los recursos físicos, humanos y financieros; los aspectos relacionados con las reglas, los roles,
clima escolar y la tradición de la escuela, incluyendo las actividades relacionadas con el
manejo del ambiente y relaciones que se viven en la organización; la agenda y procedimientos
establecidos para la escuela con el entorno, relacionarse con instituciones y actores externos a
Por otra parte, como señala Elizondo (2001), la escuela como organización formal
pretende definir qué se espera de cada uno de sus integrantes, es decir, establece los roles
formarles. Pero en las instituciones educativas también existen los procesos y grupos
informales que surgen de la interacción diaria para satisfacer las necesidades individuales y
sociales; estos grupos son los que en cierta medida crean y sostienen las tradiciones de la
escuela y su cultura, por lo que son esenciales para el funcionamiento y la administración
educativa. Es tarea del director el tener información sobre los grupos informales, conocer los
roles que desempeñan cada uno, saber qué esperan de él, para ganarse su aceptación y
posicionarse como líder informal, de tal manera que pueda incidir en el encauzamiento de los
procesos de cambio tendientes al mejoramiento educativo.
“La cultura de un grupo no puede modificarse a un corto plazo, dado que existen
elementos internos y externos que la refuerzan” (Elizondo, 2001 p.30); por consiguiente, es
necesario que el director cuente con competencias de comunicación, de interacción social, de
observación, de reflexión, manejo asertivo del conflicto y para el fomento de la cohesión
grupal; así mismo, que practique valores como el respeto, la aceptación y la confianza.
Una dirección efectiva, con claridad de objetivos, buena planeación, organización
adecuada y eficiente de tiempo es de más utilidad en una escuela que un curso o debate sobre
cual estilo de enseñanza es el mejor. Es de mayor relevancia una organización eficiente, con
adecuación al propósito y una visión compartida por todos los integrantes de la comunidad
escolar: el mejoramiento permanente de la calidad educativa y de su eficacia.
De lo anterior se deduce la importancia de que el Director como líder logre formar un
equipo de trabajo colaborativo, en el que todos los integrantes formen parte activa del proceso
entremezclan las dimensiones administrativa, social, académica y política” (Elizondo, 2001
p.16).
La divulgación de un tipo de liderazgo diferente, conlleva una nueva forma de
organización educativa, pero sobre todo, de entender el liderazgo como una acción
integradora, compartida, incluyente, auténtica y diferenciada en cada persona o grupo y que
cualquier integrante de la comunidad escolar sea susceptible de asumirlo en algún momento.
Lograr la identificación de personas con una causa, con un pensamiento, con una cultura, así
como desarrollar la capacidad de esas personas para que sepan hacer un trabajo con calidad,
son resultantes de un proceso de educación.
Liderazgo académico
Durante muchos años, las escuelas fueron consideradas las unidades más pequeñas de
un sistema educativo centralizado. Los directores actuaban como administradores de nivel
medio y se limitaban a transmitir órdenes y reglas. Debido a que contaban con poca autoridad
y prestigio, así como falta de apoyo por parte de la comunidad escolar y el sistema educativo,
los directores no eran considerados líderes potenciales o agentes facilitadores del cambio. Es
importante dejar clara la distinción entre liderazgo y administración, al respecto Louis y Miles
(1990) “subrayan que ambos son esenciales. El liderazgo se relaciona con la misión, guía e
inspiración. La administración implica el diseño y la realización de planes, el desempeño y el
trabajo efectivo con los demás. Los directores exitosos, y otras cabezas de la organización,
realizan ambas funciones simultánea y repetidamente” (Fullan, 2000 p.140).
Por otra parte como señala Senge (2005), la idea tradicional de que los líderes son
sobre el liderazgo que mientras prevalezcan “reforzarán el énfasis en los hechos de corto plazo
y los héroes carismáticos y no en las fuerzas sistémicas y el aprendizaje colectivo” (Senge,
2005 p. 419). Por tales razones, era necesario entender el papel de los directores y su función
en las escuelas para poder generar las condiciones que permitieran apoyar y fortalecer su
función. Así la nueva visión del liderazgo se centra en tareas más sutiles e importantes, “los
líderes son diseñadores, mayordomos y maestros. Son responsables de construir
organizaciones en donde la gente expande continuamente su aptitud de comprender la
complejidad, clarificar la visión y mejorar los modelos mentales compartidos, es decir, son
responsables de aprender” (Senge, 2005 p.419).
La tarea del líder como diseñador incluye las políticas, estrategias, sistemas de la
organización y su integración y articulación en un todo, en donde el propósito, la visión y los
valores de la institución son las ideas rectoras que dominarán la vida de la gente dentro de la
organización. La visión inicial del líder se convierte en parte de un todo más amplio al
aprender a escuchar la visión de otros, funcionando así como una estructura sistémica; su tarea
aquí es alentar el aprendizaje de los integrantes de la organización para que desarrollen una
comprensión sistémica de la misma. “…la función del líder consiste en diseñar los procesos de
aprendizaje por los cuales la gente de la organización puede abordar productivamente
situaciones críticas, y desarrollar su dominio de las disciplinas de aprendizaje” (Senge, 2005
p.424-425).
Respecto a esto De Vicente (2001) subraya, dentro de la administración educativa, la
importancia que implica las responsabilidades del liderazgo instructivo del director para
docente, el ayudar a que los maestros trabajen juntos, además de evaluar y proseguir la mejora
escolar, sugiriendo distintos tipos de liderazgo adecuados para un líder educativo.
Basados en los modelos de calidad que se aplican a las instituciones educativas y que
señalan al líder académico como la fuerza impulsora para lograr una institución exitosa, es
necesario establecer las habilidades y funciones del directivo como líder visionario y
estratégico, capaz de adoptar nuevos paradigmas y que a través de una visión holística de la
institución responda a ellos tomando en cuenta la situación interna y externa de la misma, con
habilidades para propiciar un ambiente de confianza, participación y aprendizaje y enfocado a
objetivos estratégicos (Ruiz, 2007).
No sólo debe dirigir hacia un propósito, sino que debe estar comprometido con la
visión, misión y los valores de la institución para estimular y motivar a todas las personas
involucradas en el proceso educativo y en la institución para que participen en un sistema de
planeación efectiva enfocado al logro de cambios significativos en el pensamiento, acción y
comportamientos de cada uno de ellos y por ende en la cultura institucional, sin perder de
vista que la cultura de un grupo no puede modificarse a corto plazo (Elizondo, 2001).
En una escuela efectiva, la organización escolar se caracteriza por el hecho de que su
director es un líder cuya fortaleza radica en que se esfuerza por mantener la unidad de trabajo,
la disciplina académica y la buena organización escolar. Fullan (2000), comenta que los
directores eficientes muestran un interés activo dedicando tiempo a planear, a hablar con
maestros, ayudar a que se reúnan, y tienen conocimiento de lo que está sucediendo, buscando
formas de reducir el tiempo invertido en asuntos administrativos rutinarios.
En una escuela eficaz, los maestros consideran el trabajo en equipo como la actividad
además una escuela que funcione como una unidad educativa y no administrativa, donde el
conjunto del personal docente y directivo asuma su responsabilidad respecto de los resultados
educativos al concluir un ciclo escolar, y que juntos analicen cómo mejorar las prácticas
educativas para hacerlas más eficaces y lograr una escuela que produzca mejores resultados.
Una definición de lo que es una escuela eficaz es: una escuela en la que todos se
sienten involucrados en el aprendizaje y el rendimiento, donde existen grandes expectativas y
la mejora educativa es una preocupación constante (Balderrama, 2006). Es un terreno común
para el aprendizaje, con la idea de que todos sus integrantes, individual y colectivamente,
reforzarán y ampliarán continuamente su conciencia y sus capacidades; una comunidad que
actúe con autonomía, derive sus propias conclusiones, cuestione las cosas difíciles y corra el
riesgo de fracasar, a fin de desarrollar capacidades para el éxito futuro.
De acuerdo a lo que señala De Vicente (2001), los estudios sobre la eficacia de la
escuela afirman insistentemente que un liderazgo activo por parte del director es esencial para
una escuela innovadora y de éxito, pero que, además, involucra cada vez más a sus profesores,
dándoles mayor participación en la toma de decisiones. Comparte su liderazgo estableciendo
quién ostenta la competencia para un determinado propósito.
Una descripción breve de las cualidades y comportamientos que caracterizan a los
directores de las escuelas eficaces cualidades que se han puesto de manifiesto en muchas
investigaciones, es la siguiente:
1. Los directores eficientes tienen una visión clara de lo que pueden ser sus escuelas, y
motivan a todo el personal a trabajar en la materialización de esa visión.
2. Tienen expectativas elevadas tanto sobre el desempeño del alumno como del trabajo
3. Observan a los profesores en el salón de clases y les ofrecen una retroalimentación
positiva y constructiva, con el propósito de solucionar los problemas y mejorar la
enseñanza.
4. Fomentan la utilización eficaz del tiempo de enseñanza y diseñan procedimientos para
reducir al máximo las interrupciones.
5. Emplean creativamente los recursos materiales y humanos.
6. Dan seguimiento y evalúan continuamente el rendimiento colectivo de los alumnos, y
emplean la información para guiar la planificación docente.
Tres ideas básicas, ligadas a este liderazgo del director en la enseñanza son:
1. Los directores eficientes tienen asumida una imagen o una visión de lo que quieren
conseguir.
2. Esta visión orienta a los directores en la gestión y la dirección de sus escuelas.
3. Los directores eficientes centran sus actividades en la enseñanza y en la actuación de
los profesores en el salón de clases (Greenfield, 1987; Manasse, 1985; citados por De
Vicente, 2001).
Los estudios sobre las escuelas eficaces hacen hincapié sobre su visión, es decir, su
imagen de lo que puede ser la escuela y de lo que quieren conseguir. Colton (1985; citado por
De Vicente, 2001) definía la visión como aquello "que establece las metas o los objetivos de
la acción individual o de grupo, aquello que define no lo que somos sino más bien lo que
pretendemos ser o hacer". Según Greenfield (1987; citado por De Vicente, 2001), la visión o
debieran ser -no en términos de lo ideal, sino en términos de lo que es posible, dada una
determinada situación de una escuela".
La visión es un presupuesto clave del liderazgo eficaz. Rutherfod (1985; citado por De
Vicente, 2001) señala que cuando un director tiene una visión clara sobre el futuro de la
escuela, la mayoría de los profesores se dan cuenta de ello y la aceptan. Dewyer (1982) y otros
autores insisten en que los directores eficientes tienen una visión congruente de lo que debiera
ser la escuela, y en su trabajo diario se fijan como objetivo hacer realidad esa visión. Esta les
sirve de guía en todas las decisiones que deben tomar, porque traducen sus visiones en
objetivos de la escuela y en expectativas sobre los profesores, alumnos y administrativos y
porque establecen un clima escolar que favorece el progreso hacia esos objetivos y esas
expectativas.
Los directores pueden jugar un papel activo y personal en la mejora continua de la
escuela y en logro de sus metas educacionales a través de: trasmitir expectativas de la
posibilidad de logro; desarrollar planes permanentes de formación de los profesores, para
hacerlos competentes en alcanzar las metas propuestas; involucrar a los padres de familia en el
apoyo a los planes de mejora; favorecer comportamientos adecuados por parte de los alumnos,
incentivando su orientación educativa y estimulando su buena actuación.
Pueden además promover un entorno que recuerde permanentemente el compromiso
conjunto a través de carteles y símbolos que comuniquen a todos la visión, las expectativas, la
misión, la orientación y los objetivos de la escuela. Contribuye también a crear el clima
académico, el reconocimiento y comunicación de los logros y premios obtenidos por los
profesores y/o alumnos; alabar el buen desempeño y las capacidades de cada uno,
Otras acciones que ayudarán a crear el clima académico por parte del director son:
1. El seguimiento y evaluación del progreso de los alumnos. Los directores pueden
discutir los resultados obtenidos con los profesores para determinar los niveles de
exigencia. Las variaciones sobre estos niveles se utilizan como guía para una acción
correctiva (evaluación formativa).
2. Obtener los recursos materiales y humanos para un aprendizaje eficaz;
3. Favorecer un ambiente seguro y ordenado, en el cual los alumnos se sientan bien
acogidos y estimulados; donde se eviten al máximo aquellas interrupciones en el
tiempo dedicado al aprendizaje; donde se cuenta con normas claras que posibilitan la
convivencia agradable; en el que los profesores conocen y utilizan principios sólidos
de manejo del grupo; en el cual la escuela se mantiene decorada y atractiva; y donde, si
es necesario, se excluye a los alumnos intencionadamente destructivos.
El liderazgo del director es el elemento singular más importante de la eficacia de la
escuela. Sin menospreciar los aportes de los profesores, podemos decir que la escuela que
cuenta con un director eficiente está encaminada a lograr la eficacia. De acuerdo a los que
comenta De Vicente (2001), algunas características de los directores eficientes son:
• Lideran con decisión y conocimiento de causa en las situaciones difíciles;
• Disponen de muchos recursos e iniciativas;
• Se guían siempre por objetivos y tienen claridad con respecto a ellos;
• Dan ejemplo de trabajo duro y constante;
• Reconocen la singularidad de cada profesor y apoyan la diversidad de estilos docentes;
• Tienen habilidad en conseguir que los profesores asuman el liderazgo que les
corresponde;
• Están más ocupados en su liderazgo educativo que administrativo;
• Responden mayoritariamente a lo importante más que a lo urgente.
Quizá una de las actividades que más ocupan a los directores es la resolución de
problemas. Los directores eficientes abordan los problemas desde una perspectiva altamente
analítica, buscando las relaciones causa/efecto que puedan aportar soluciones.
Saben involucrar a todos en el análisis de los problemas, su solución y en la toma de
decisiones, lo cual supone que el problema se asume de forma compartida y se establece un
compromiso de buscarle una solución. Lo anterior supone un sistema de comunicación que
permita que la información y las ideas fluyan hacia arriba y hacia abajo por toda la escala.
La primera responsabilidad del director como motor de la formación y el desarrollo
profesional docente, es la de la colaboración en formación inicial docente mediante los
programas que realizan las universidades. La cobertura de apoyo institucional la presta la
formalización de las relaciones interinstitucionales, la presencia del profesorado supervisor
universitario en los centros educativos y la presencia del profesorado experimentado en un
centro universitario (De Vicente, 2001).
En la realidad existe poca iniciativa de los directivos para apoyar los procesos de
actualización en la formación del docente. El análisis debe ser una auto evaluación para poder
determinar los factores que limitan dicha iniciativa y, cada integrante de la comunidad escolar
tiene diferentes responsabilidades, por lo que es necesario tener un alto sentido de servicio y
empatía, esto con el fin de que se tenga una visión compartida para poder llegar a acuerdos
