Enseñar a escribir en el
siglo XXI
El autor expone los planteamientos didácticos con que se aborda la
enseñanza-aprendizaje de la producción escrita en este cambio de
siglo. Y describe las propuestas más relevantes ordenadas en tres
grupos: el texto o producto final, el proceso de escritura y el contexto.
Concluye con dos perspectivas prometedoras: la escritura electrónica y
la dimensión crítica de los textos.
Daniel Cassany*
Serían necesarias muchas más páginas y varios autores para poder dar cuenta de las particularida-des que afectan al proceso de enseñanza-aprendiza-je de la producción escrita en los diferentes niveles de enseñanza; en lengua materna y extranjera; en Es-paña, Latinoamérica y el extranjero; en el área de Lengua y en relación con el currículum; desde las perspectivas lingüística, psicológica y pedagógica, etc., de modo que aquí forzosamente sólo vamos a esbozar algunas aportaciones relevantes. Para un tratamiento detallado remitimos a Grabe y Kaplan (1996), Archibald y Jeffery (2000), Hyland (2002) y Camps (2003).
Sin seguir un orden cronológico, esbozamos las propuestas más relevantes heredadas de las déca-das pasadéca-das, agrupadéca-das en tres bloques —siguien-do a los autores anteriores: las que ponen énfasis en el escrito (o el texto, el producto), en el autor (o el proceso, las estrategias) y en el lector (o el contexto, elgénero, la comunidad discursiva)—. Seguimos con dos atractivas perspectivas (escritura electróni-ca y dimensión crítielectróni-ca) y una síntesis. En electróni-cada electróni-caso mencionamos los fundamentos lingüísticos, algu-nas prácticas de aula y varios autores representati-vos —carecemos del espacio preciso para citarlos a todos con sus correspondientes obras—.
tcha.
El escrito
Incluimos aquí las propuestas que, en contextos diversos, coinciden en adoptar como objeto principal de aprendizaje el texto escrito (y no la gramática o las obras de literatura), y como procedimiento didáctico la práctica de la producción (y no la memorización de reglas, el estudio de modelos literarios o la genera-ción controlada de frases). Situamos aquí desde las conocidas “técnicas freinetianas” (texto libre, libro de vida, uso de la imprenta), hasta las aplicaciones del enfoque comunicativo para el aprendizaje de lenguas extranjeras a la escritura en lengua materna, que sus-tituyen las funciones por diferentes clases de escritos, ponen el énfasis en las necesidades del alumnado y adoptan como objeto de aprendizaje los escritos so-ciales (y no los textos de la escuela). Dos propuestas merecen especial atención: los talleres literarios y la coloquialmente denominada tipología textual.
Los talleres literarios o de escritura surgen como reacción a la enseñanza memorística de la literatura, centrada en autores y obras, y han gozado de notable tradición y vitalidad en España (Delmiro, Rincón y Sánchez-Enciso), Argentina (Bratosevich, grupo Gra-fein), Francia (Boniface, grupo Oulipo) o Italia (Escue-la de Barbiana, Rodari). En el au(Escue-la, utilizan consignas o instrucciones, pautas y guías preestablecidas para
fomentar que el aprendiz produzca, lea y comente cuentos, poemas u otros géneros, de modo indivi-dual o cooperativo. Su fundamentación teórica se basa en la crítica literaria del siglo XX (formalistas rusos, estructuralistas franceses, nueva retórica), que, entre otros hitos, estableció la estructura del cuento tradicional, la gramática de la narración o los proce-dimientos retóricos de cada género.
La denominación tipología textual se ha utilizado coloquialmente para referirse a una determinada pro-puesta de organización curricular que estructura los contenidos lingüísticos en torno a tipologías de tex-tos preestablecidas (Adam, Werlich; narración, des-cripción, argumentación, exposición, diálogo, etc.). Cada uno de estos tipos aglutina las producciones escritas y orales y los elementos léxico-gramaticales y discursivos correspondientes (por ejemplo: cuen-tos, biografías y noticias) en la narración. La pro-puesta se popularizó durante la implantación de la LOGSE (1990) en forma de numerosos materiales didácticos (Zayas, Martínez y Rodríguez). Además de la investigación sobre tipología discursiva, esta tendencia encuentra su fundamentación en otros au-tores (Bernárdez, De Beaugrande, van Dijk) y dife-rentes conceptos relacionados con la lingüística del texto (coherencia, cohesión, macro y superestructu-ra, registro). La crítica principal que se hace a estas propuestas es que se centran sólo en uno de los ele-mentos del acto comunicativo (el texto) sin conside-rar suficientemente a los interlocutores o el propio contexto.
El autor
Incluimos aquí las propuestas que desplazan el objeto de aprendizaje del producto textual a la activi-dad de producción (procesos mentales, estrategias o técnicas de escritura). Es una orientación más defini-da, que ha tenido también una indiscutible influen-cia. Se distinguen dos tendencias: los expresivistas (Elbow, Murray), que ponen el énfasis en el desarro-llo de la “voz” individual del autor con la práctica con-tinuada de la escritura libre, los diarios o las bitácoras personales, y los procesos de composición (Bereiter y Scardamalia, Flower y Hayes), basados en la investi-gación empírica y que cuentan con una notable difu-sión en el mundo hispano (Camps, Cassany, Castelló, entre otros) que comentamos con más detalle.
Influido por la psicología cognitiva, el estudio de la composición describe etnográficamente la conducta mental que sigue el autor y sus particularidades en contextos variados (aprendiz/experto, lengua mater-na/lengua extranjera, niño/adulto), identifica los pro-cesos y subpropro-cesos mentales que desarrolla (planifi-cación, textualización y revisión) e incluso formula modelos teóricos de los mismos en forma de esque-mas y diagraesque-mas de flujo —que alcanzaron notable popularidad—. En el aula, se fomenta el desarrollo de los procesos compositivos y la autorregulación del aprendiz, prestando atención a las tareas cognitivas que exige la producción (buscar ideas, analizar al lec-tor, organizar las ideas, textualizarlas, etc.) y a las
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Las cuatro dimensiones de la alfabetización
R
Reeccuurrssooss ddeell ccóóddiiggoo
El aprendiz asume el rol de procesador (breaker) del código utilizando la competencia gramatical. ¿Cómo funciona el texto?, ¿con qué estructuras, uni-dades o componentes —alfabeto, ortografía, palabras, estructuras convencio-nales, etc.—?, ¿cómo se usa cada recurso?
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Reeccuurrssooss ddeell ssiiggnniiffiiccaaddoo
El aprendiz asume el rol de constructor de significados, utilizando la compe-tencia semántica. ¿Cómo se construyen los significados?, ¿cuántos hay?, ¿có-mo conectan las ideas entre sí?, ¿qué dice explícitamente el texto y qué sugie-re cada contexto en particular?
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Reeccuurrssooss pprraaggmmááttiiccooss
El aprendiz asume el rol de usuario comunicativo del texto, utilizando la competencia pragmática. ¿Cómo se utiliza el texto aquí y ahora?, ¿qué relacio-nes hay entre su uso y su construcción?, ¿cómo se refleja mi imagen y la del lector en el texto, con qué recursos?
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Reeccuurrssooss ccrrííttiiccooss
El aprendiz asume el rol de crítico o analista del texto, utilizando la compe-tencia crítica. ¿Quién escribe y lee el texto?, ¿qué pretende que yo haga?, ¿qué voces y estereotipos usa?, ¿cuál es mi opinión al respecto?, ¿cómo se re-laciona mi texto con textos previos, opuestos, afines, etc.?
nicas correspondientes: para planificar (torbellino de ideas, mapas mentales, análisis del contexto), textua-lizar (uso de marcadores metadiscursivos, reglas de economía y legibilidad) y revisar (autoevaluación con cuestionarios, revisión entre iguales).
La crítica fundamental que se hace a esta propues-ta es que presupone que los procesos de composición son universales e idénticos para todos, lo cual resulta incongruente con una concepción sociocultural del lenguaje: si las prácticas discursivas varían según el contexto, los interlocutores y sus comunidades, tam-bién se procesan —y se aprenden a procesar— de mo-do particular, acorde con las singularidades de cada contexto.
El lector
Incluimos aquí las diversas orientaciones que asu-men que tanto los rasgos lingüísticos del escrito como las elecciones del autor son interdependientes de un lector que forma parte de una comunidad lingüística concreta, con prácticas de escritura particulares. Bajo esta concepción sociocultural de la escritura subya-cen dos influyentes ideas bajtinianas: 1) la concepción intertextual del lenguaje, por la que cualquier produc-ción refleja inevitablemente a su audiencia —imagi-nada por el autor en la selección de datos, palabras (dialogismo)— e incluye voces usadas por otras per-sonas en discursos previos (polifonía); 2) la concep-ción de que la escritura se organiza en géneros
socio-profesional, académica o científica en cada comu-nidad. Y se entiende aquí por género no sólo una forma lingüística prefijada, sino una práctica socio-histórica, que incluye diferentes condiciones con-textuales: actos de habla, roles de autor/lector, formas de cortesía, etc. —aquí radica la diferencia principal con respecto a las tipologías textuales del primer apartado—.
La fundamentación de estas propuestas incorpora diversas investigaciones: la exploración de las interre-laciones entre lo psicológico (cognición del autor, interacción entre coautores) y lo social (lector, situa-ción, comunidad discursiva —véase Nystrand—) en la composición; la importancia del contexto en la construcción del discurso (etnografía de la comuni-cación) o la caracterización lingüístico-cultural de diferentes géneros de modo sincrónico (Martin, Swa-les), diacrónico (Bazerman) o contrastivo (Connor). El conjunto pone de relieve que aprender a escribir un determinado texto significa entrar a formar parte de la comunidad discursiva específica que ha desa-rrollado el género en cuestión.
de las secuencias didácticas —o proyectos o tareas de escritura, según los ámbitos—, en la que el aprendiz negocia un propósito que le interese (difundir una opinión, ayudar a estudiar a los compañeros de otra clase, preparar un viaje al extranjero), que suele mate-rializarse en un texto (carta a un periódico, apuntes, un proyecto), desarrolla un conjunto de tareas inter-medias (buscar información, elaborar borradores, discutir un itinerario) y alcanza el objetivo final (la producción textual), que puede evaluar a partir de su propósito inicial y de los procesos seguidos durante su elaboración.
Dos de las críticas que recibe esta orientación coin-ciden con los apartados siguientes: 1) aunque se adopte una visión sociocultural de la escritura, se ig-nora el hecho de que hoy escribimos en un entorno electrónico; 2) se olvida que los discursos son arte-factos dirigidos por intereses personales hacia la crea-ción de representaciones sociales.
La escritura electrónica
El impacto que tiene la actual emigración de la escritura con lápiz y papel hacia el ordenador e inter-net es sin duda un tema de especulación efervescen-te, pero ya nadie defiende que se trate de un hecho reversible o irrelevante. Del mismo modo que la in-vención de la escritura supuso importantes cambios psicosocioculturales en los individuos y las comuni-dades, la comunicación electrónica está modificando diversos aspectos estructurales de la comunicación y
de su aprendizaje. Los estudios sobre Comunicación Mediatizada por Ordenador (CMO; véase Herring, Yus) fundamentan esta orientación y caracterizan cada nuevo género electrónico, sincrónico (chat, MUDS) y asincrónico (web, foro, correo electrónico).
En el plano didáctico algunos autores (Leu, Wars-chauer) formulan el concepto de alfabetización elec-trónica, como marco en el que situar el aprendizaje social de la escritura, y defienden una presencia sis-temática de lo electrónico en el aula, que algunos denominan enfoque electrónico, con todas sus impli-caciones: 1) el autor pasa a producir hipertextos mul-timedia, dirigidos a audiencias más amplias y publi-cados en la red; 2) utiliza potentes programas de redacción asistida (bases de datos de textos, ejemplos y usos; correctores estilísticos, traductores semiau-tomáticos, etc.); 3) los puntos anteriores modifican sustancialmente los contenidos y objetivos de apren-dizaje: pierden valor los aspectos mecánicos en con-traposición con los estratégicos (análisis de la audiencia, navegación por la red y adopción de una perspectiva crítica, búsqueda y selección de datos). Otros artícu-los de este monográfico discuten y ejemplifican esta perspectiva, que tiene más auge en la enseñanza superior y en el aprendizaje de lenguas extranjeras, debido probablemente a la todavía incipiente pene-tración de las tecnologías de la información en la edu-cación básica y en la enseñanza de la lengua materna.
La dimensión crítica
Esta propuesta parte del axioma de que el discurso nunca resulta neutro ni refleja desinteresadamente la realidad, sino que es el producto intencional de un autor, anclado en un contexto sociocultural. El escrito participa de las relaciones de poder de los interlo-cutores, modela representaciones de la realidad y transmite distintas ideologías. En un mundo globa-lizado, plural y democrático, en el que circulan todo tipo de discursos, resulta fundamental educar a la ciudadanía en la capacidad de detectar y contrarres-tar las ideas y los valores que transmiten socarrona-mente los discursos —lo que se denomina la alfabe-tización crítica—.
Los fundamentos de esta dimensión son hetero-géneos y han sido estudiados tanto por pensadores (Freire, Foulcault, Bourdieu) como por lingüistas (Fairclough, van Dijk, dentro del Análisis Crítico del Discurso, ACD). Sus aplicaciones en el aula tienen casi dos décadas de tradición en Australia, están desarrollándose en EEUU y Europa y son menos co-nocidas aquí. Reproducimos una de las propuestas australianas más populares, utilizada en varias insti-tuciones educativas: un “mapa de recursos” o de orientaciones que cada docente debe adaptar a las particularidades de su clase.
Ejercitar la escritura crítica supone concienciar al aprendiz sobre los propósitos que persigue, la inte-rrelación de su texto con los discursos precedentes y con los diversos puntos de vista de un tema, la imagen que ofrece en el escrito de sí mismo o los estereotipos que reproduce o rechaza, las voces que
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incorpora o ignora, los recursos retóricos que utili-za, etc. Se pide al estudiante que adopte en la redac-ción de sus textos diferentes puntos de vista, que escriba en contra de un discurso, que compare dis-cursos con diferentes representaciones, que analice el valor que adquieren las expresiones en cada con-texto, etc. Aunque parezca una empresa compleja, reservada sólo a niveles superiores, existen bonitos ejemplos de prácticas de este tipo en la Educación Primaria. La crítica a la dimensión crítica destaca su carácter más cultural que lingüístico y la necesi-dad —y dificultad— de objetivar y formalizar los métodos de interpretación propuestos (véase en la pá-gina 52 el texto “Las cuatro dimensiones de la alfa-betización”).
Síntesis
Si bien cada propuesta pone el énfasis en dife-rentes aspectos, no se trata sin duda de orientaciones excluyentes. Un curso o un ciclo escolar permiten compatibilizar actividades y enfoques diversos, para ofrecer al alumnado un aprendizaje más variado. A continuación sintetizamos las propuestas menciona-das anteriormente, describiendo el qué y el cómo del enseñar hoy a escribir.
El texto escrito constituye la indiscutible unidad básica de programación y aprendizaje en el aula, entendido como género sociocultural, de modo que incluye tanto sus componentes discursivos (coheren-cia, cohesión) y gramaticales (sintaxis, léxico, orto-grafía) como sus parámetros pragmáticos (funciones, roles) y críticos (intertextualidad, representaciones, estereotipos).
El alumno aprende a producir los principales géneros propios de su comunidad (cartas, correos electrónicos, chats, trabajos académicos, apuntes) mediante tareas auténticas de escritura (en un con-texto real, con unos propósitos interesantes para el alumno y con destinatarios propios —diferentes del docente—), en las que se escribe utilizando la tecno-logía más habitual (ordenador, internet, verificador gramatical). También es importante que el alumnado participe de algún modo en la elección de las tareas de escritura que va a realizar con el fin de que pueda tomar las decisiones pragmáticas (qué se escribe, a quién y por qué) y retóricas (estilo, género) que for-man parte de la planificación textual.
La tarea de escribir se desarrolla en el aula, con actividades individuales y cooperativas, adoptando los diversos roles de la comunicación escrita (autor, coau-tor, lector y co-lector) y explorando los procesos de escritura: análisis de la situación comunicativa en gran grupo, torbellino de ideas en pequeño grupo, formulación de un esquema en pareja, redacción individual de un borrador, corrección de dos en dos, etc. El docente actúa como un animador que orga-niza, modela y tutoriza el proceso de escritura, adop-tando el rol de autor-lector experto y no el de juez sancionador –comparte sus interpretaciones, escri-be “en público” en la pizarra, mediante el retropro-yector o en la pantalla de ordenador, muestra cómo
se emplea una técnica o un giro lingüístico, lee los borradores y ofrece su interpretación comprensi-va al alumnado, etc.–.
La producción escrita se combina con la lectura (comprensión y análisis de modelos, instrucciones, fuentes de datos), con la conversación (escritura en pareja, revisión de dos en dos) y con la reflexión lin-güística (reformulación y corrección), tal como ocu-rre en la realidad. Leer los borradores propios y los de los compañeros e intercambiar oralmente su inter-pretación permite al alumnado expresar de forma verbal sus ideas, tomar conciencia de las divergencias que se producen entre lo que quería decir un autor y lo que entiende cada lector y reformular el escrito (opciones léxicas, gramaticales, retóricas) para conse-guir más claridad y precisión. En este proceso se desarrolla también el espíritu crítico, al tener que jus-tificar y defender las opiniones personales y al incre-mentar la conciencia y el control sobre las decisiones retóricas tomadas.
Finalmente, la evaluación integra a lo largo de todo el curso diferentes herramientas, sobre todo de carácter formativo y holístico: una carpeta o porta-folios permite guardar todo el material producido y valorarlo globalmente; diferentes pautas y cuestio-narios de escritura, revisión o corrección pueden guiar el trabajo individual o cooperativo en el aula; alguna tutoría con el docente permite orientar al aprendiz de modo más personalizado; y —por qué no— una prueba más convencional permite com-pletar la evaluación de cada alumno con datos más cuantitativos y estandarizados.
Archibald, Alasdair; Jeffery, Gaynor C. (2000): “Second lan-guage acquisition and writing: a multidisciplinary appro-ach”, Learning and Instruction, 10, 1 (febrero), pp. 1-11. Camps, Anna (2003): “Texto, proceso, contexto, actividad discursiva: puntos de vista sobre la actividad de aprender y enseñar a escribir”, en Ramos, J. (coord.), Enseñar a escribir sin prisas... pero con sentido, Sevilla: MCEP, pp. 86-103. Freebody, Peter; Luke, Allan (1990): “Literacies programs: Debates and demands in cultural context”, Prospect, nº 5, pp. 7-16.
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Para saber más
** DDaanniieell CCaassssaannyy es profesor de la Universitat Pompeu Fabra.
