P CAPÍTULO 9
? SUJETO, RESILIENCIA Y EDUCACIÓN
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Resiliencia
) Resiliencia es un vocablo de origen latino (resillo), empleado en principio en física, cuya significación es: capacidad de una materia de volver a su estado anterior cuando se intenta modificar su forma. "Lo que no mata forta-lece", dice el dicho popular, que normalmente no consuela a quienes atra-viesan una crisis. Sin embargo, en las situaciones más extremas1 hay
quie-nes salen fortalecidos. A estos sujetos se los denomina "resilientes". Esta palabra se comienza a utilizar después de la Segunda Guerra Mun-dial en las investigaciones de sobrevivientes de los campos de concentra-ción: algunos lograron resistir y hasta superar los traumas. En principio se utilizó en el área de la salud, luego se empleó en el área de la salud mental, y finalmente se extendió a otras disciplinas, entre ellas la educación.
Es en Estados Unidos, en los años sesenta del siglo XX, cuando esta pa-labra se empieza a utilizar de manera generalizada en el campo social. Desde entonces, el término alude a la facultad de un sujeto o una comunidad para recuperar o sobreponerse a la frustración y finalmente, transformarse.
La psicóioga norteamericana Emmy E. WerneM fue quien instaló este concepto luego de realizar un estudio en Hawai, entre casi setecientos niños pobres que crecieron en situaciones adversas. Muchos de ellos no tenían familias, no iban a la escuela o vivían situaciones de violencia. Dicho estu-dio se llevó a cabo durante treinta y dos años.
Emmy Werner concluyó que dos tercios de esta población siguieron en I mala situación y no lograron evolucionar. La tercera parte, en -cambio,
apren-dieron a leer y escribir, alcanzaron objetivos educacionales y formaron una ) familia.
i En dicha investigación se pudo observar que los docentes y la escuela estaban entre los factores protectores más frecuentes detectados en los * sujetos resilientes. Desde el inicio de la escolaridad hasta el nivel terciario,
1 Emmy E. Wemer es profesora e investigadora de Desarrollo Humano en la Universidad
estos sujetos encontraron un docente que se transformó en un modelo de rol positivo para eílos.
La pobreza, la violencia, las situaciones críticas, la guerra, la desocupa-ción, los desastres ecológicos, etcétera, son situaciones reales que tienen una representación objetiva diferente en cada una de las personas que su-fren esas carencias.
El concepto de resiliencia alude a la capacidad que muestran algunas personas para sobreponerse a situaciones traumáticas frente a las cuales la mayoría de los individuos no pueden resistir. Poner la mirada en esas perso-nas permite recuperar el optimismo acerca de la posibilidad de superar determinismos sociales, biológicos o culturales.
Los estudios indican que las personas pueden superar con éxito situacio-nes traumáticas graves, tienen tres características principales: una, en el momento de! trauma y de la crisis, ya piensan qué van a hacer cuando sal-gan de ella. La presencia de una idea de futuro, de una expectativa de salida hace soportable el dolor y se convierte en una parte fundamental del proceso de superación de la crisis. La segunda, eí resiliente es capaz de formular una explicación, un relato de lo que sucedió. Poder articular el conjunto de situa-ciones, imágenes, sentimientos y representaciones asociados al trauma y a ia crisis en una secuencia de sentido permite dar coherencia a los aconteci-mientos, y de esa forma sus efectos son soportables y susceptibles de ser enfrentados. La tercera, los resilientes han tenido vínculos especiales con una o varias personas que han permitido fortalecer su autoestima y su confianza en las posibilidades para superar las situaciones de crisis. La confianza no significa evitar esfuerzos, sino fortalecer la capacidad para realizarlos.
Estos resultados confirman lo que muchos educadores han sostenido a lo largo de la historia: es necesario educar para que nuestros alumnos sean capaces de elaborar una explicación de lo que sucede (y para ello la prioridad debe estar en la enseñanza de la lectura y la escritura), sean capaces de te-ner un proyecto de vida {y para ello deben conocerse a sí mismos, en sus fortalezas y debilidades) y puedan sentir que sus maestros tienen confianza en ellos y en su capacidad para enfrentar los desafíos que se presentan.
En educación se debería trabajar en fortalecer la capacidad interna, sub-jetiva, de cada sujeto para superar los traumas y las situaciones difíciles que
le toca vivir.
Conceptos de resiliencia
El concepto de resiliencia fue descubierto por Emmy Werner durante un estudio de epidemiología social realizado en Hawai durante treinta y dos años, en el que estudió el desarrollo de la vida de más de medio millar de sujetos,
sometidos a condiciones de vida signadas por la pobreza extrema, quienes, por lo menos en un tercio de los casos, habían sufrido situaciones de estrés, disolución del vínculo parental, alcoholismo, abuso, etcétera. A pesar de las situaciones de riesgo a las que estaban expuestos muchos niños, observó que algunos lograban sobreponerse a las adversidades y construir como personas la posibilidad de un futuro.
Werner encontró como rasgo común de estos sujetos que: todos habían tenido la oportunidad en su desarrollo de recibir el apoyo de algún adulto significativo, familiar o no, sobre el que no parecería ejercer influencia deter-minante ningún detalle relativo a las características físicas o intelectuales del niño. El afecto, el amor recibido, estaba en la base de tales desarrollos exitosos.
Algunos investigadores estudiaron las características personales de es-tos sujees-tos a los que estas personas consideraban "pilares" de su desarrollo exitoso, acentuando el carácter individual del proceso y estableciendo la po-sibilidad y necesidad de promoverlas para mejorar las condiciones resilientes de esos sujetos.
Desde la perspectiva metodológica existen dos modelos interpretativos: uno genético y el otro ecológico. El enfoque genético e individualista", cons-íata la existencia de personas resilientes entre aquellas expuestas a la ad-versidad de la pobreza y los riesgos, quienes por eso adquieren el derecho a salvarse, y enfatiza su capacidad de adaptación positiva a las condiciones adversas de !a vida. El enfoque ecológico, se basa en las características de la implicancia de la interacción en el desarrollo de la subjetividad en el des-envolvimiento de los seres humanos desde el nacimiento, a través de los padres, los educadores, los cuidadores, etc., para lograr un sujeto sano en una comunidad que dispone de un entorno cultural.
Nuevas tendencias sobre el concepto de resiliencia
Las nuevas tendencias amplían el concepto original y lo engloban en mayor variedad de aspectos y funciones:
1. La resiliencia ligada al desarrollo y al crecimiento del ser humano, de acuerdo con la edad y el género.
2. Promover conductas resilientes y elaborar estrategias que desarrollen esta capacidad.
3. La resiliencia podría formar parte de la salud mental y la calidad de vida.
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5. Los factores de protección y los factores de riesgo son diferentes a la resiliencia.
6. La prevención y la promoción son algunos de los conceptos relacio-nados con la resiliencia.
7. La promoción y prevención son algunos de los factores refacionados con el concepto de resiliencia.
8. La resiliencta es un proceso: hay factores, comportamientos y resulta-dos resilientes.
Las conductas resilientes suponen la interacción dinámica de diferentes factores, y los mismos van cambiando en las diversas etapas del desarrollo. Las situaciones adversas son dinámicas, cambian y por lo tanto requieren cambios en los comportamientos resilientes.
Éstos exigen prepararse, aprender y vivir de las experiencias de ad-versidad.
Estrategias para promover conductas resilientes
En las primeras investigaciones se han identificado cuatro categorías: tengo, soy, estoy y yo puedo.
1. Tengo:
• Personas de mi entorno en quienes confío y que me quieren incon-dicionalmente.
• Personas que me ponen límites para que evite problemas o que me enfrente con situaciones peligrosas.
• Sujetos que me ayudan cuando estoy con dificultades, en situaciones peligrosas o que necesito aprender.
• Personas que quieren que aprenda a desenvolverme soío.
• Allegados que me muestran con su ejemplo la manera correcta de proceder.
2. Soy:
• Una persona por la que otros sienten afecto y aprecio. • Respetuoso de mí mismo y de los demás.
• Feliz cuando hago algo bueno para los demás y les demuestro mi afecto.
3. Estoy:
• Seguro de que todo saldrá positivamente.
• Dispuesto a responsabilizarme por mis conductas.
SUJETO, RESILIENCIAY EDUCACIÓN 195
4. Puedo:
• Encontrar alguna persona que me ayude cuando lo necesito. • Hablar sobre las cosas que temo o me inquietan.
• Controlar mi conducta ante cuestiones peligrosas o que no sean co-rrectas.
• Buscar las maneras para resolver problemas.
• Encontrar el momento adecuado para actuar o hablar con alguien.
El concepto de resiüencia describe ía capacidad de las personas para optimizar los procesos protectores disponibles y utilizarlos en los momentos en que afronten situaciones adversas. El desarrollo de la resiliencia supone el aprendizaje del análisis adecuado de estas situaciones desde upa actitud de confianza en las propias capacidades y en la optimización de los recur-sos disponibles en el contexto.
Los nuevos enfoques plantean no sólo la perspectiva del sujeto sino que además se incluye el contexto. Reconocer los componentes de este fenó-meno y enseñarlos generaría un programa de prevención y protección de los sujetos. A manera de síntesis se exponen algunos elementos presqntes en el proceso de resiliencia:
1. En el sujeto:
• Independencia: la persona tiene que saber reconocer sus límites. En los casos en que la situación atente contra la integridad, deberá sepa-rarse al sujeto del medio adverso. Si la familia está en riesgo es conve-niente que el sujeto establezca vínculos más fuertes fuera de la misma. • Autoestima: ei sujeto debe tener conciencia de su propio valor. La vida
humana tiene sentido de integridad y auto-importancia.
• Autonomía: se relaciona con el sentido de independencia y confianza en las propias habilidades, capacidades y aptitudes. Es la conciencia de la propia identidad.
• Adaptación: esta capacidad está en relación con la fortaleza yoica, la estabilidad emocional, la capacidad para enfrentar un problema, la auto-eficacia, ía respuesta del sujeto en ei contexto.
• Aprendizaje: para que se lleve a cabo el aprendizaje, e! necesario que el educador y el alumno entren en relación.
• Planificación: implica la habilidad en prever y anticipar metas para organizar las acciones.
• Valoración: se relaciona con la capacidad de vivir de acuerdo con un esquema axiológico que interiormente la persona genera en su inte-rior y trasciende en su comportamiento.
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• Estado de ánimo positivo: se vincula con la capacidad de reírse de las cosas que se ama y seguir amándolas. El buen humor completa los hechos, los relativiza y establece nuevos criterios.
2. En el contexto:
1. Adulto protector: se vincula con las teorías del desarrollo afectivo del niño y la implicancia del afecto para el desarrollo del sujeto. En este texto hemos señalado muchos aportes, entre ellos los de Winnicotí. 2. Seguridad: está vinculada con el adulto que cuida y protege al niño.
Es la expresión de un padre o un maestro que le dice al niño: "vos podes, anímate, te va a salir bien".
3. Clima social de calidez, donde las relaciones vinculares sean estimu-lantes y estimuladoras de compromiso, buen humor, equilibrio emocio-nal, aceptación del otro.
La resiliencia es un proceso que compromete a los directivos y docentes del sistema escolar, como manera de prevención de la salud de los alum-nos. Se señalan a continuación una serie de elementos a considerar:
1 . Clima institucional: la escuela debe esforzarse por establecer un "cli-ma" institucional de calidez, agradable, en oposición a un clima frío y amenazador. El clima escolar es importante porque el alumno pasa mucho tiempo en la escuela, y asimismo da cuenta de la manera en que realiza sus actividades dentro de la misma. Se vive en un clima democrático de igualdad. El respeto, la cohesión, la confianza entre los docentes y directivos permite alcanzar este buen clima institucional. El mismo implica compartir valores y e! establecimiento de reglas que faciliten el logro de las conductas deseadas, considerando que las normas deben ser fruto de un consenso de todos los actores institu-cionales: directivos, docentes, alumnos y padres.
2. Establecimiento de límites y pautas. La escuela debe tener clarificado su proyecto educativo institucional y dentro del mismo el establecimien-to de un código de convivencia. Este código de convivencia debe ser consensuado entre los actores institucionales. Los alumnos que no tie-nen claros los límites mantietie-nen una actitud de desinterés hacia la nor-mativa escolar.
3. La escuela tiene que enseñar habilidades para la vida. Las escuelas que promueven la resiliencia establecen una relación coherente entre el proyecto educativo institucional, el proyecto curricular y el trabajo en el aula. Las acciones educacionales deben ofrecer la posibilidad de desarrollar el pensamiento crítico, estar atentos a las opiniones de todos
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los integrantes con la finalidad de construir "en positivo". Ante los con-flictos se aplican metodologías de mediación para la gestión de los mismos.
4. La institución debe brindar contención y afecto. El docente debe sentir que pertenece a la misma y no sentirse aislado o marginado. Poner en práctica la solidaridad, la ayuda, la cooperación entre los niños para que ellos perciban que están aprendiendo en un clima positivo de in-tegración y cohesión. Es importante que los docentes y los alumnos se realicen a través de este clima de pertenencia; que sean conside-rados como sujetos (en el sentido de reconocer la propia personalidad y los intereses e inquietudes producto de cada historia personal). No sólo hay que reconocer a los alumnos por sus nombres, sino además tener en cuenta las necesidades y/o preocupaciones de las familias de los alumnos que concurren a la institución.
5. Establecimiento de metas y expectativas elevadas. Es sumamente gratificante para los sujetos sentirse reconocidos y valorados. Las escuelas que promueven la resiliencia, parten de la actitud de que a pesar de las adversidades, se puede; de que es posible el éxito a pesar de las adversidades. El alcance del éxito no pone en riesgo la valía de la persona, porque un sujeto es valioso aun con errores o fracasos. El exitismo no permite una apreciación significativa, ya que para los elitistas la gente se clasifica en ganadores o perdedores, actitud alejadísima de la concepción de resiliencia. Se debe alentar el cre-cimiento en los estudios de los alumnos y la capacitación de los docentes.
6. Participación significativa. Si en una institución existe una marcada diferencia de estatus y roles, lo probable es que no se pueda acceder a una participación significativa. Los alumnos forman parte de la insti-tución. La participación significativa entra en acción cuando todos los miembros de la escuela están convencidos de gue lo que están ha-ciendo es importante, que son respetados, que pueden construir posi-tivamente. Habrá que dejar de temer a las discusiones y alentar a que éstas se produzcan para aprender a compartir opiniones sobre cuáles son estos factores que están presentes y cuáles faltan o necesitan mejorarse.
Rol del docente
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w fuera del círculo familiar, está la presencia de algún maestro que no sólo se ) preocupó por la transmisión de conocimientos sino que también estimuló el
desarrollo de las capacidades del alumno, siendo un buen modelo de iden-tificación personal.
Una relación afectiva positiva con el docente alienta a los alumnos a triunfar en la vida. Es obvio que trabajarán más y harán las actividades escolares con los maestros que se identifican y que le brindan mayor confianza en la consecución de las tareas. Aún más allá de la relación maesíro-alumno, la creación de un clima de solidaridad y de respeto en el aula como en la es-cuela posibilita oportunidades para que se establezcan relaciones solidarías entre los estudiantes, los docentes y ios padres.
Muchas veces los equipos directivos y docentes no son conscientes de que son ellos los que tienen el poder de inclinar la balanza del riesgo a la res Hienda.
El punto de partida es que el docente necesita reconocer la fuente de su propia resiliencia; y estar convencidos de que todos los alumnos pue-den transformar y cambiar sus vidas; y que subjetivamente todos estarían en condiciones de resiliencia como un proceso para hacer las conductas adecuadas.
Entre las actitudes consideradas positivas desde el punto de vista afecti-vo pueden mencionarse: escuchar, valorar, apoyar, no juzgar de modo inci-sivo. En el marco de las expectativas elevadas, cabe señalar: no etiquetar (es un fracasado, vago, villero, etc.), plantear desafíos al alcance aún más allá de lo que ellos crean que puedan hacer, reconocer y hacerles ver a los alumnos las fortalezas. En referencia al no etiquetar, no tomar como un hecho natural la adversidad que existe en su vida, enfatizar que las adversidades son transitorias, permitirse errores en el proceso de aprendizaje porque de los errores se aprende.
Sujeto y resiliencia >
I De acuerdo con lo señalado, en la resiliencia interactúan tres factores: la persona, la situación y la retroalimentación que se genera en el comporta-* miento real de una persona. Las expectativas moldean la conducta en una I situación dada y los resultados de la conducta moldean las expectativas. Las personas organizan internamente sus expectativas y valores a fin de contro-lar su conducta. Estas normas personales forman una constelación única para I cada individuo que se construye a lo largo de la vida. En este sentido, juega I la subjetividad. La resiliencia es un proceso subjetivo: lo que a un sujeto ío
hace resiliente, no provoca lo mismo en otro.
1 El psicoanálisis introduce la variable inconsciente; esto genera una
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lución en la psicología y repercute en otras ciencias. El psicoanálisis posicionó al sujeto como sujeto de la paradoja que reclama la aplicación de otras lógi-cas no formales2.
En los tiempos posmodernos el psicoanálisis se orienta hacia el descifra-miento de la represión, es decir, hacer consciente lo inconsciente, en un in-tento de enfrentar los desafíos de falta de sentido y de vacío que el hombre posmoderno posee y que se esconde en e! consumo masivo o en evadirse medíante el alcohol o las drogas.
En la Argentina, la Ciudad Autónoma de Buenos Aires sancionó la ley 1.441 el 26 de agosto de 2004, por la cual crea el "Programa Porteño de Promo-ción de la Resiliencia", sobre la base del expediente N* 56.108/04. Se transcribe la misma a continuación: '
LEY Ns 1.441
La Legislatura de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires sanciona con fuerza de
Ley:
Artículo 1Q.- Créase el Programa Porteño de Promoción de la Resiliencia.
Está orientado a incorporar, en la ejecución de las políticas públicas, prácti-cas que fomenten el desarrollo de las capacidades resilientes de la pobla-ción infantil y adolescente, especialmente las afectadas por situaciones indi-viduales o colectivas adversas.
Artículo 2-.- A los fines de esta Ley se entiende por:
1) "Residencia": capacidad de los seres humanos que permite al indivi-duo, grupo o comunidad sobreponerse a los efectos nocivos de condiciones psicosociales desfavorables, y mantener su capacidad de crecimiento e in-serción social, del modo más propicio para ellos mismos y más cercano a su bienestar y felicidad, aun en el contexto de dichas situaciones adversas.
2) Promoción de la resiliencia: ¡mplementación de un enfoque interdis-ciplinario preventivo desde la actuación de los agentes y operadores comu-nitarios de las políticas públicas de educación, sociales y de salud, para fo-mentar en la población infantil y adolescente el conjunto de aptitudes que facilitan el proceso de crecimiento acompañado de un desarrollo personal y comunitario sano.
Artículo 39.- El Programa tiene como objetivos:
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b) Mejorar la calidad de vida de aquellos sectores de la población de la Ciudad de Buenos Aires excluidos del desarrollo económico y social, a tra-vés de la recuperación y fortalecimiento de las capacidades de los niños y adolescentes.
c) Capacitar y actualizar a los educadores profesionales y técnicos de la salud, psicólogos, trabajadores sociales, íerapistas ocupacionales, y demás operadores comunitarios, para un mejor desempeño en la estimulación de la resiliencia.
d) Identificar los factores de riesgo, elementos protectores y fuentes de resiliencia en los ámbitos donde ejercen su tarea cada uno de estos agentes.
Artículo 4-.- El vehículo para la consecución de los objetivos del artículo 39 de esta Ley es el sistema educativo; eí de atención primaria de la salud y
el de desarrollo social. A esos fines se considera sistema educativo tanto ai escolarizado como al no escolarizado. La capacitación y actualización en resiliencia de educadores, trabajadores sociales, psicólogos, médicos y otros operadores comunitarios se utilizan como primera etapa y principal recurso del programa.
Asimismo pueden utilizarse otros recursos institucionales con las modali-dades que la autoridad de aplicación determine. En especial contempla la incorporación al programa del conjunto de organizaciones e instituciones de-dicadas a la educación, el desarrollo social y la salud en tanto su objeto so-cial sea compatible con el espíritu de la presente Ley.
Artículo 5-.- La ejecución de la presente Ley salvaguarda en toda instan-cia la satisfacción del interés superior del niño en el pleno goce de sus de-rechos y garantías, con eje rector en la interpretación de la Convención In-ternacional de los Derechos del Niño, Ley N9 23.849.
Artículo 6g.- Los objetivos, contenidos, metodológicas y códigos
específi-cos para el cumplimiento de la presente Ley son definidos por la autoridad de aplicación, quien debe diseñar !as estrategias y pautas temporales de ¡mplementación del Programa. Los contenidos de promoción de (a resiliencia se incorporan expresamente en todos los ámbitos de educación escolarizada preescolar, primaria y media, así como en los propios de la formación do-cente —regulares o ad hoc— en un plazo de tres (3) años. La autoridad de aplicación puede promover acciones en este sentido también en la educa-ción no escolarizada, y en la capacitaeduca-ción de agentes de salud y promoeduca-ción social.
Artículo 79.- La autoridad de aplicación determina expresamente para cada
3 Jacques Lacan (1901-1981), psicoanalista francés. Fue un intérprete de la obra de Sigmund Freud, y contribuyó a brindar a la misma un esqueleto filosófico tratando de sacar el anclaje biológico sin caer en un esplritualismo. Se opone a los psicoanalistas defensores del yo.
SUJETO. RESILIENCIA Y EDUCACIÓN 201
zona de la ciudad las vías concretas de introducción y promoción de la resiliencia en todos los establecimientos del sistema educativo, en espacios institucionales de la salud pública y en las organizaciones no gubernamen-tales (ONGs) que colaboren en la implementación de las políticas públicas sociales.
Artículo 8-.- La autoridad de aplicación del Programa constituye una Co-misión Técnica Interdisciplinaria con representantes de los organismos e instituciones a cargo de la ejecución de los contenidos de la presente Ley. Tiende a conseguir una composición pluralista, en lo que hace a la participa-ción de ios organismos no gubernamentales.
Artículo 9-.- Son funciones de la Comisión Técnica Iníerdisciplinaria: 1. Proponer a la Autoridad de aplicación estrategias para la implementación de Programa;
2. Realizar la capacitación y actualización especializada de ios educado-res, trabajadores sociales, psicólogos, médicos y demás operadores comu-nitarios a fin de formar agentes aptos para;
2.1. Identificar, en los ámbitos donde se ecuentran niños y adolescentes, a sus familias y la eventual presencia de factores de riesgo y/o protectores, así como de las fuentes de resiliencia y ejecutar acciones de promoción de las características resilientes en los sujetos o grupos así identificados,
2.2. Organizar una red social y de pertenencia conformada por estableci-mientos educativos, sanitarios, de seguridad social, con participación de la sociedad civii a través de las ONGs, que aporten ayuda y apoyo al individuo resiliente y su grupo.
2.3. Crear en el ámbito de la Ciudad de Buenos Aires una Red de super-visión de Profesionales específica para el desarrollo del Programa.
2.4. Desarrollar la investigación sobre la temática.
2.5. Auspiciar en ámbitos internacionales, especiaimente en el Mercosur, la realización de acciones normativas y de financiamiento conjuntas para programas equivalentes.
2.6. Realizar un seguimiento crítico sobre los subprogramas, proyectos, trabajos de campo, campañas y acciones desarrolladas en el marco del Pro-grama a fin de efectuar las pertinentes recomendaciones a la autoridad de aplicación.
Artículo 10.- Los Programas y Subprogramas de Capacitación ya existen-tes en las Secretarías de Educación, de Salud y de Desarrollo Social que tengan como beneficiarios directos o indirectos a los niños y adolecentes in-cluidos en los alcances de la presente Ley, son readecuados o redimensio-nados por la autoridad correspondiente para su cumplimiento en foma pro-gresiva.
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de Desarrollo Social y el Consejo de las Niñas, Niños y Adolescentes. Artículo 12.- Hasta tanto el Programa de Promoción de resüiencia no ten-ga partida propia, autorízase al Poder Ejecutivo a reasignar partidas presu-puestarias correspondientes a programas de formación, capacitación y difu-sión de las jurisdicciones 40, 45 y 55 respectivamente, con el objeto de evi-tar el incremento del gasto presupuesevi-tario para cumplir con los fines de la presente Ley.
Artículo 13.- Comuniqúese, etc. De Estrada - Alemany.
Psicoanálisis contemporáneo, identidades posmodernas
La dislocación y dispersión que caracterizan a la edad posmoderna pare-cen algo nuevas y radicales en la teoría social y cultural, pero las fisuras psí-quicas que ellas promueven pueden hallarse descritas de diversas maneras en muchas de las variantes de la bibliografía psicoanalítica contemporánea. Melanie Klein, Donald Winnicott, Wilfred Bion y Jacques Lacan, y en los años recientes psicoanalistas como Julia Kristeva, Cornelius Castoriadis, Christopher Bollas y Thomas Orden, han reconceptualizado radicalmente las capacidades creativas y empáticas de la vida psíquica, especialmente los procesos rudimentarios de pensamiento, la fantasía primitiva y la matriz interaccional que sostiene la evocación del afecto.
Cada uno de estos psicoanalistas, de una u otra forma, ha buscado remover ef sello represivo que ha tenido la epistemología modernista den-tro del psicoanálisis (en particular en lo referente a la polarización entre procesos primarios y secundarios, fantasía y realidad, naturaleza y cultu-ra, femineidad y masculinidad), y con ello empujan al psicoanálisis hacia una compresión más compleja de la vida psíquica y de la subjetividad humana.
El psicoanálisis clásico freudiano, al explorar la sensibilidad afectiva de la modernidad, fomentó el autocontrol, la renuncia a la pasión inconsciente. Jürgen Habermas, en Conocimiento e interés ve en el psicoanálisis freudia-no una hermenéutica autorreflexiva reconstructiva, que al develar los efec-tos discapacitantes de la represión y de la censura psíquica genera una capacidad para el control racional del propio-ser. En esta lectura modernista de Freud, el psicoanálisis se propone hacer consciente lo inconsciente. Pero el emanciparse de la represión inconsciente ya no es la cuestión central en tiempos posmodernos.
En los últimos años, en Europa y los Estados Unidos el psicoanálisis ha definido cada vez con mayor frecuencia la experiencia personal y cultural contemporánea no sólo en términos de un desciframiento de la represión,
SUJETO, RESILIENCIA Y EDUCACIÓN 203
sino como un intento por vérselas con los desafíos de la incompletud, la falta y la vacuidad. Winnicott, por ejemplo, señalaba que algunos pacientes se que-jaban de "no sentirse reales", de ser incapaces de sentir y de nunca decir lo que querían decir, sino más bien hacerse eco de las palabras de los otros. Para estos pacientes, la experiencia de la subjetividad es fragmentaria o está ausente; el propio ser está desconectado del discurso y la experiencia so-ciales.
Los significados personales, que los individuos necesitan experimentar como algo real y auténtico, son sentidos como no existentes. En la era de las imágenes mediáticas gtobalizadas, parecería que todo fuese una copia de otra cosa: el propio-ser simplemente se hace eco de las palabras de ios otros. ,
Algunos de los elementos más provocativos de las recientes discusiones sobre posmodemidad se han dado en aquellas áreas de la teoría social y cultural que han explorado facetas superficiales y externas de la personali-dad contemporánea. La dirección que ha seguido esta bibliografía ha sido ia de ligar e! eclecticismo cultural del posmodemismo con la demolición de la interioridad psíquica y los sentidos personales.
La posmodemidad, en su desplazamiento del sentido discursivo por me-dio de superficies lustrosas y de intensidades libidinales, es visto como pro-ductora de una fragmentación del ser individual. El concepto ps¡coanalítico más importante a través del cual estas ideas se han ido desplegando es aquel del "estadio del espejo" de Jacques Lacana, con aserto de que ei yo es una "ficción" porque está congelado como imagen de algo que no existe. Para Lacan el yo representa un mundo imaginario de totalidad y plenitud; es una defensa psíquica que pretende enmascarar las dolorosas contradicciones del deseo. Sugestivamente, la teoría de Lacan provee un relato sobre algo ex-terno y otro —una imagen especular— que ingresa a la subjetividad.
Sin embargo, en la conceptualización que Lacan hace del espejo no se trata de ninguna interioridad, de ninguna profundidad. No se puede atrave-sar el espejo porque éste es pura superficie, una imagen plana que tiene sus raíces en la aiteridad. En este sentido, son notorios los parecidos con las manifestaciones superficiales de ia cultura posmoderna. La posmodemidad trasmuta el mundo social en una espesura de espejos. El propio-ser descen-trado de Lacan, reintroducido ahora como totalmente representativo del posmodemismo, es simplemente una copia de otro, y así sucesivamente. Por ello nada de la personalidad existe más allá de la superficie, de lo inmedia-to, del espectáculo.
2 Estos conceptos se desarrollaron en el capítulo quinto. Así, en el análisis de la
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Pero describir las cosas de esta manera requiere una redistribución par-ticular de las relaciones entre subjetividad y conocimiento.
Resulta importante resaltar en este contexto la infraestructura epistemo-lógica modernista del "estadio del espejo" de Lacan. Aunque Lacan intenta problematizar el estatuto teórico de la realidad, sus propios escritos enfatizan continuamente la dicotomía entre la fantasía y ío real. Lacan descubre el propio-ser como la distorsión de una copia, como un filtro desplegado delan-te de unas visiones desfiguradoras de la realidad. La realidad en la perspec-tiva lacaniana, es lo que desdobla al propio ser en términos de una dimen-sión imaginaria y de una simbólica, generando a su vez distordimen-sión y des-reconocimiento ulteriores.
El estadio del espejo fue el tema de! primer aporte de Lacan a la teoría psicoanalítica. Este concepto adquirió una complejidad creciente a medida que fue reelaborado en diferentes contextos. Representa un aspecto funda-mental de la estructura de la subjetividad. Mientras que en 1936-1949 Lacan lo percibe como una etapa del desarrollo del niño, con un principio a los seis meses y un fin a los dieciocho meses, a principios de 1950 lo ve como re-presentativo de una estructura permanente de la subjetividad, paradigma del orden imaginario: es un estadio en el cual el sujeto es permanentemente captado y cautivado por su propia imagen. En 1956 dice: "el estadio del espejo está lejos de ser un mero fenómeno que se produce en el desarrollo del niño. Ilustra la naturaleza conflictiva de la relación dual".
El estadio del espejo describe la formación del yo a través del proceso de identificación: el yo es el resultado de identificarse con la propia imagen especular. La clave de este fenómeno está en el carácter prematuro de la cría humana: a los seis meses el bebé carece todavía de coordinación. No obstante, su sistema visual está relativamente avanzado, lo que significa que puede reconocerse en el espejo antes de haber alcanzado el control de sus movimientos corporales. La criatura ve su propia imagen como un todo (una gestalt), y la síntesis de esta imagen genera una sensación de contraste con la falta de coordinación del cuerpo, que es experimentado como cuerpo frag-mentado; este contraste es primero sentido por el infante como una rivalidad con su propia imagen, porque la completud de la imagen amenaza al sujeto con la fragmentación; el estadio del espejo suscita de tal modo una tensión agresiva entre el sujeto y la imagen. Para resolver esta tensión agresiva, el sujeto se identifica con la imagen; esta identificación primaria con lo seme-jante es lo que da forma al yo. El momento de la identificación, en el que el sujeto asume su imagen como propia, es descrito por Lacan como un mo-mento de júbilo, porque conduce a una sensación imaginaria de dominio: "el júbilo se debe a su triunfo imaginario al anticipar un grado de coordina-ción muscular que aún no ha logrado".
No obstante, este júbilo puede ser también acompañando por una
reac-SUJETO. RESILIENCIA Y EDUCACIÓN 205
ción depresiva, cuando el niño compara su propia sensación precaria de dominio con la omnipotencia de la madre. Esta identificación también involucra al yo ideal, que funciona como una promesa de totalidad futura y sostiene al yo en la anticipación.
El estadio del espejo demuestra que el yo es el producto del desconoci-miento e indica el sitio donde el sujeto se aliena de sí mismo. Representa la introducción del sujeto en el orden imaginario. No obstante, tiene también una dimensión simbólica importante. El orden simbólico está presente en la figura del adulto que lleva o sostiene al infante. Inmediatamente después de haber asumido jubilosamente su imagen como propia, el niño vuelve la ca-beza hacia este adulto que representa al gran Otro, como si le pidiera que ratificara esa imagen.
El estadio del espejo está también estrechamente relacionado con el narcisismo, como se advierte con claridad en la historia de Narciso (en el mito griego, Narciso se enamora de su propio reflejo).
La polaridad fantasía/realidad, que los psicoanalistas desde Freud has-ta Lacan han empleado para proveer una interprehas-tación objetiva de los pro-cesos inconscientes, muestra una característica del pensamiento que per-tenece a la ideología de la Ilustración, con sus énfasis en la mirrTesis y la dicotomía.
El psicoanálisis contemporáneo, por el contrario, ha producido un aleja-miento radical de tales aspiraciones realistas a la objetividad científica, con-jugado con un rechazo del punto de vista según el cual la forma más ciara de conocimiento se presenta cuando los procesos secundarios del pensa-miento se divorcian de la imaginación inconsciente. Con el psicoanálisis postradicional, la atención se dirige explícitamente al poder creativo de la imaginación humana. Los analistas de hoy se interesan cada vez más por el proceso de construcción del sentido, de fantasías imaginarias y de represen-taciones simbólicas en y a través de las cuales se crea un mundo de signi-ficación interconecíado. Lo que está en juego en la práctica psicoanalítica contemporánea, al menos en principio, es una transición gradual desde la desesperanza reactiva hacia la creación de un sentido personal.
Al desarrollar experiencias alternativas y diferentes de ía subjetividad y la ¡ntersubjetividad, el psicoanálisis se interesa por (re)colectar los terrores de la edad posmoderna y reengarzar la experiencia dentro de un espacio afec-tivo compartido. No se trata ni de negar ni de celebrar las dislocaciones caóticas de la sociedad posmoderna, sino de desarrollar y nutrir una percep-ción de sentidos y de valores creativos dentro de las representaciones sim-bólicas del propio ser, de los otros y del mundo social.
considera-cíón de la naturaleza de la ambigüedad, la ambivalencia y la contingencia psíquicas. La confusión y la contradicción no están ya, entonces, formula-das como obstáculos ideológicos a la vida creativa. Por el contrario, en el psicoanálisis contemporáneo, a través de la "reflexividad", la "contención" y el "amparo" se alienta a los sujetos a explorar las fantasías inconscientes perturbadoras y dolorosas, como punto de partida para revisar la narrativa de sus personalidades desgarradas.
En el psicoanálisis freudiano tradicional, la recuperación del deseo incons-ciente se efectúa sobre todo siguiendo líneas cognitívas y evolutivas, a tra-vés de la reconstrucción de las narrativas subjetivas del pasado. Pero en la teoría psicoanalítica contemporánea, la capacidad nodal para ponerse en contacto con el conocimiento inconsciente estriba en la transmisión del afecto, y especialmente de los estados afectivos primitivos que sostienen el pro-ceso de construcción de sentido. Por ejemplo, la concepción de Winnicott sobre la capacidad especular de la madre, que él designa como la base para la distinción entre propio-ser verdadero y proplo-ser falso. Winnicott sostie-ne que la imagen a través de la cual el infante comienza primero a obtesostie-ner un sentir de sí mismo como ser humano es el rostro de la madre. Dice que la madre actúa como un espejo emocional para el niño: a través de su res-puesta a las necesidades y deseos del infante, ella comunica sentimientos de amor y de conexión; a través de la tolerancia y la contención de la des-tructividad del infante, ella comunica una aceptación de sentimientos, de temor y odio.
Para Winnicott, y es aquí donde no concuerda con Lacan, hay a la vez identificación creativa y división dislocadora en el proceso especular. Cuan-do la madre es suficientemente buena, asiste como espejo al infante en el desarrollo de sus capacidades para sentir, comprender y conectarse con los otros. La madre reconoce y responde a las necesidades y deseos propios del niño, que desarrolla a partir de allí sentimientos de espontaneidad y vita-lidad. Sin embargo, cuando la madre falla en establecer una sensitividad emocional con las necesidades del infante, éste se retraerá en sí mismo y aprenderá a querer sólo lo que la madre provee. Winnicott llama a esta ex-periencia de docilidad el "propio-ser falso"; un sentir inauténtico de sí que anticipa compulsivamente las expectativas y reacciones de los otros. Su ge rénteme nte, tanto la experiencia auténtica como la inauíéntica ocurren en el interior de un campo de interacciones personales. Sin embargo, lo que distingue lo auténtico de la inauténtico es el grado de inmersión en la perso-na, específicamente una consideración por los sentimientos y las emociones que se viven.
SUJETO. RESIÜENC1A Y EDUCACIÓN
Posmodernídad
En el mundo posmoderno, con la influencia de las comunicaciones globales, entre otros aspectos, ha llegado a estar el hombre muy centrado /en la alterídad. Hoy la centralidad del otro, ya sea en términos de sexuali-dad, raza o nacionalisexuali-dad, reencuadra las relaciones entre identidad y dife-rencia, subjetividad y política.
En una era de ambivalencia e incertidumbre, el imaginario social se ha ido desenmarañando cada vez más de las jerarquías rígidas de la era mo-derna. Esto condujo al sujeto posmoderno a un estado de vacío, en tanto la persona queda expuesta a sentir con toda fuerza su soledad, su dolor, su angustia interior.
Sin embargo, uno de los aspectos descuidados de las discusiones recien-tes, es la capacidad de la subjetividad humana para la elaboración imagina-tiva, simbolizada por nuevas representaciones de propio-ser y mundo. La difusión global de la producción cultural en los medios masivos de comuni-cación, la paralización de las historias y las culturas locales, la trgnsforma-ción de la sexualidad: asistimos en este mundo pluralista a una intensifica-ción de las conexiones simbólicas e ¡ntersubjetívas así como a una concien-cia cada vez mayor de la creatividad de la fantasía. Estamos expuestos a un reordenamienío de los códigos simbólicos de la sociedad, no corno la Ley o el Nombre del Padre, sino más bien como una forma de apertura a nosotros mismos.
Cuando la expresión "el nombre del padre" apareció por primera vez en la obra de Jacques Lacan, a principios de la década de 1950, no tenía ma-yúsculas y se refería en general al papel prohibitivo del padre como quien establece el tabú del incesto en el complejo de Edipo (es decir, el padre sim-bólico): "Es el nombre del padre donde debemos reconocer el soporte de la función simbólica que, desde la aurora de la historia, ha identificado su per-sona con la figura de la ley".
Desde el principio Lacan juega con la homofonía de: nombre del padre con el no del padre, para subrayar la función legislativa y prohibitiva del padre simbólico. Unos años más tarde, el Nombre-del-Padre es el significante fun-damental que permite que la significación proceda normalmente. Este significante fundamental otorga identidad al sujeto (lo nombra, lo postcíona en el orden simbólico) y también significa la prohibición edípica, el no del tabú del incesto. Si este significante está forcluído (no incluido en el orden simbó-lico), el resultado es una psicosis.
En otra obra sobre la psicosis, Lacan representa el complejo de Edipo como una metáfora (la metáfora paterna), en la cual un significante (el Nom-bre-del-Padre) reemplaza a otro (el deseo de la madre).
208 SUJETOS DE LA EDUCACIÓN. PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN
de sentidos intersubjetivos; un cuestionamiento de la fantasía, o un intento de volver la fantasía sobre sí misma con el objetivo de vislumbrar la labor creativa del deseo inconsciente.
En esta época los sujetos se vuelven más conscientes de la constructividad de la personalidad, de las relaciones interhumanas y de la sociedad misma. La posmodernidad disloca; esta es una verdad indiscutible. La condición posmoderna está preñada de dislocaciones que surgen como resultado de la estandarización cultural y la mercantilización capitalista. Pero si entende-mos la dislocación y fragmentación psíquicas principalmente como una re-acción a la multiplicidad cultural y al dinamismo institucional de la posmo-dernidad, como algo parecido a una respuesta refleja frente a lo nuevo y lo no familiar, y si vemos que tales reacciones están abiertas, a su vez, al pensamiento y al barrido exploratorio reflexivos, emerge entonces un cuadro más complejo.
La confusión y la dislocación personales, la sensación de que nada tiene sentido, es el reflejo de las grandes dificultades emocionales para sostener cualquier forma de experiencia significativa en la pos modernidad. Una forma de interpretar la existencia de tal dislocación es en términos de trastorno y patología de la sociedad posmoderna. La fragmentación de los procesos sociales penetra en el mundo psíquico, deconstruyendo y fracturando al mismo tiempo la subjetividad.
La pos modernidad está marcada por la ambigüedad, la contingencia y la ambivalencia, fundidas para producir una apertura en lo que respecta a los procesos sociales contemporáneos. Para muchos, es una situación de bien-venida; genera entusiasmo y esperanza. Sin embargo, al mismo tiempo, la incertidumbre de la posmodemidad promueve también angustia y temor. Este quizá resulta ser el desafío posmodemo central para la vida personal y cul-tural: la creación de posiciones de sujeto en las cuales el flujo y la fluidez inconscientes, por un lado, y las representaciones simbólicas, por el otro, estén directamente relacionados entre sí.
Psicoanalistas contemporáneos como Kristeva y Castoriadis, poskleinianos como Bion, Meltzer y Ogden, al demostrar que la experiencia inconsciente de la subjetividad está profundamente entrelazada con la alteridad, la ambivalencia y la imaginación, nos ayudan a ver que el mundo posmodemo abre zonas nuevas de compromiso para estar con nosotros mismos y con los otros. En la sociedad de la comunicación transnacional y de la pluralidad de culturas, la imaginación hace posible la reflexividad personal y cultural, y subyace a esta incesante construcción y deconstrucción psíquica de propio-ser y mundo.
La posmodernidad es un mundo reflexivo, un mundo en el cual estamos cada vez más sujetos a nuestro propio y múltiple ser.
La posmodernidad revierte los signos de los valores centrales de la
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dernidad. Implica primariamente un rechazo a la búsqueda del control y la certeza, y una desintegración de la experiencia cultural y personal en una pluralidad de diferencias; más bien, en la alteridad del otro. Esta desintegra-ción no debería, sin embargo, ser pensada si implicara necesariamente des-integración de sí. Por e! contrario, una apertura a la experiencia, especial-mente a la experiencia de otras personas y formas de vida, es esencial para el enriquecimiento de la imaginación, la simbolización, la revene, en suma, para la subjetividad reflexiva. Al distinguirse de la modernidad, entonces, la posmodernidad reemplaza la codificación de la experiencia (los procedimien-tos estructurantes del ordenamiento y la jerarquía racionales) con múltiples modos de comunicación y discurso, de sistemas abiertos conectados y com-prometidos con las particularidades y las diferencias individuales. Los efec-tos psíquicos y personales de la posmodernidad son la emergencia de nue-vas formas de pensamiento, mapeo y barrido exploratorio en lo que concier-ne a las relacioconcier-nes entre la personalidad y la alteridad, entre la identidad y la no-identidad, y entre la sexualidad y el género.
El mapeo y barrido exploratorio posmodernos se conectan con el cam-bio radical en el estatuto íntegro de la subjetividad misma, un camcam-bio que involucra a Wilfred Bion, Comelius Castoriadis, Julia Kristeva, tanto*como a Freud y Klein y también a Lyotard y Baudrillard. Porque no se trata sola-mente de que los medios globales colonialistas de imágenes azarosas y signos confusos de la posmodernidad disloquen esos espacios represen-tacionales que fueron una vez el dominio privado del sujeto, el yo autóno-mo y liberal, dado que la velocidad creciente de la disgregación de la ilu-sión de una subjetividad unificada ha sido saludada con un suspiro de ali-vio por casi todos.
El sujeto contemporáneo, en plena posmodernidad, parece cada vez más consciente de la existencia de un campo inconsciente de contingencia representacionat que, si es objeto de una adecuada reinterpretación y re-flexión, puede ser usado de múltiples maneras en la fabricación de signifi-catividad y sentido. Y en lo que hace a la dispersión y la fragmentación, estos siguen siendo aspectos dominantes de las caóticas superficies de la socie-dad posmoderna. Pero el punto crítico aquí es que esa fragmentación cultu-ral pueda ser sacada del reino de las apariencias ficticias imaginarias, cuyas repeticiones compulsivas ciertamente no deben ser subestimadas, y redimi-da como naredimi-da menos que una experiencia autodefinitoria dentro de una amplia diversidad de estados afectivos.
pro-210 SUJETOS DE LA EDUCACIÓN. PSICOLOGÍA. CULTURA Y EDUCACIÓN
yecciones e introyecciones" —expresa Christopher Bollas, representante de la escuela inglesa contemporánea—.
Esta expansión de la subjetividad remite a una expansión de la concien-cia de aquellos objetos y experienconcien-cias que dan cuenta del despliegue de la complejidad del propio-ser, una inmersión en la experiencia de mundos com-plejos y contradictorios. La tensión subjetiva central, entonces, es precisa-mente la que se deriva de una relación entre la diseminación inconsciente y la subjetividad reflexiva, del envolvimiento representacional que subtiende las significaciones psíquicas (la conversión de elementos beta en elementos alfa, en términos de Bion) y el pensar elaborado.
Tecnociencía, poder, dominio
En el campo institucional, los conocimientos expertos de las grandes or-ganizaciones —con sus jerarquías burocráticas— se han constituido, según la descripción de Max Weber^, a través de la racionalización social. La buro-cracia, para este sociólogo, utiliza la racionalidad científica para responder a las demandas organizado nales modernas de dominio; y es este teorema de la racionalización el que inspira el análisis de Weber sobre el problema del desencantamiento del mundo.
La perspectiva de Weber toma algunas cuestiones nucleares de las rela-ciones instrumentales contemporáneas entre las institurela-ciones sociales y los discursos sociales, por un lado, y las creencias internas y valores de los sujetos humanos, por el otro.
Hoy es necesario considerar también la fetichización de todo lo concer-niente a las organizaciones formales; o lo que se denomina autonomización de la ciencia y la tecnología. Por cierto, la racionalización constante de los recursos tecnológicos extrae buena parte de su impulso de los imperativos impersonales, y en general orientados hacia un fin práctico, del conocimien-to experconocimien-to y científico.
La aplicación del know how tecnológico a los problemas sociales, de
4 Max Weber {1864-1920). Fue uno de los fundadores de la sociología contemporánea. Tomó
una posición metodológica individualista: la sociedad es el resultado de la combinación de múltiples acciones sociales singulares. Las acciones sociales son actos de individuos con intencionalidad, es decir, dirigidos a afectar el comportamiento de otros y orientados, a su vez, por él. Se agrupan en categorías, y se pueden combinar en estructuras. Entender la sociedad es comprender las categorías y estructuras de la acción social. Ello requiere considerar el sen-tido subjetivo que los agentes dan a la acción. Su concepto de burocracia ha sido fundamental para analizar los conceptos de sociología de la escuela, el de clase social, el de movilidad social y muchos otros.
SUJETO. RESIDENCIA Y EDUCACIÓN 211
acuerdo con Jacques Ellul, se da porque se da. Esto es, la legitimación de la tecnología ha comenzado a efectuarse de modo automático: las priorida-des sociales están crecientemente determinadas por sistemas expertos que rinden cuenta de la factibilidad de las capacidades tecnológicas, del ADN y el código genético al ciberespacio y la superauíopista informática.
La tecnociencia para Cornelius Castoriadis corporiza una ilusión fantasmáíica de omnipotencia: la ilusión de dominio. Escribe Castoriadis: "con la tecnociencia, el hombre moderno cree haberse garantizado el dominio". Pero este dominio, en cuanto ilusión, no es más que seudorracional. Los fi-nes del know how tecnológico, unidimensional y orientado hacia una meta, están formados por significaciones sociales imaginarias de poder, control y dominio. *
Una proposición especulativa muy precisa se sigue de esto: los procesos supraindividuales de la íecnociencia son algo que sucede y que hace que sucedan cosas. La búsqueda del dominio tecnológico es un viaje hacia fas regiones fantasmáticas del control y el poder, donde la vulnerabilidad y ei dolor son eludidos mágicamente.
El psicoanálisis y el tema de la violencia: identificación, culpa, muerte
En la teoría psicoanalítica, la identificación es entendida como una com-pleja estructura de ambivalencia que constituye la subjetividad humana; ambivalencia con respecto al objeto. ¿Cuál es la naturaleza de esta ambivalencia? En Más allá del principio del placer, Sigmund Freud conecta esta ambivalencia con un profundo sentimiento de culpa, una culpa interior que nace del conflicto entre las pulsiones de vida y de muerte (de Eros y de Thanatos) y que impulsa la puesta en acción, o la proyección sobre otros, de la agresión y del odio. Al igual que en la expresión de la ambivalencia en el complejo de Edipo (los intensos sentimientos de amor y odio hacia las figuras párenteles}, la identificación es parte de un complejo interjuego de fuerzas de vida y de muerte. La pulsión de muerte, o agresividad primaria, produce efectos mulantes en la estructura psíquica. En tanto aquello que no puede ser representado, el inconsciente de Freud, a la vez erótico y porta-dor de mortífera compulsión a la repetición, penetra profundamente las rela-ciones humanas, dejando un residuo de culpa.
Los estados afectivos de odio generados por la pulsión de muerte —es-tados afectivos de destrucción, terror, culpa y vacío— son tan penosos y perturbadores que son, a su vez, negados.
212 SUJETOS DE U EDUCACIÓN. PSICOLOGIA, CULTURA Y EDUCACIÓN
la agresión. En El malestar en la cultura expresa: "Es muy probable que e! sentimiento de culpa producido por la civilización no sea percibido como tal (...) y permanezca en gran parte inconsciente, o aparezca como una suerte de malestar, un descontento para el cual se buscan motiva-ciones".
La cuestión básica es comprender que los individuos y las colectividades están en un mundo relacional en el cual tanto unos como otros están en conflicto en torno de intereses y deseos, y de aceptar también el contexto cultural en el que se pueden regular sus lazos emocionales.
Visto desde esta perspectiva negativa, el peligro consiste en que una vin-culación pasional con un objeto idealizado degenere en un compromiso ideo-lógico con la verdad absoluta y el conocimiento absoluto. En este contexto, lo absoluto (el Estado, Dios, la Causa) excluye la conciencia de la ambivalencia en las relaciones humanas y la asociación cultural.
SUJETO. RESILIENCIA Y EDUCACIÓN 213
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. Caracterizar la resiliencia.
2. ¿Cuáles son las características de un sujeto resiliente?
3. ¿Puede la escuela favorecer u obstaculizar la resiliencia? En caso afir-- mativo, ¿qué aspectos se deberían considerar en una institución educaafir--
educa-tiva que favorezca la resiliencia?
4. Realice un cuadro en el que se señalen las conductas de un docente que favorece el proceso de resiliencia.
5. Relacione resiliencia y psicoanálisis.
6. Vincule los conceptos de psicoanálisis, posmodernidad, resiliencia y educación.
7. Investigue en diarios y/o en revistas artículos sobre resiliencia.
8. Entreviste a docentes en actividad para conocer si en la práctica tía tenido alumnos resilientes. Averiguar cuántos casos ha tenido en el presente curso lectivo.
9. Investigue en su familia o en su comunidad si es posible diagnosticar sujetos resilientes.
10. En función del punto anterior entreviste a algún sujeto, y a partí de los datos obtenidos, compare éstos con la teoría.
