El objetivo del trabajo es corroborar si existe relación entre el desempeño gramatical y el discurso narrativo en niños con Trastorno específico del lenguaje, hablantes de lengua española, con problemas expresivos en las estructuras gramaticales básicas. Se trabaja con 13 niños con TEL, con una edad promedio de
4 años 5 meses, con trastorno fonológico, con rendimientos deficitarios en la subprueba expresiva del Screening Test of Spanish Grammar y sin problemas de comprensión de estructuras gramaticales en oraciones simples. Se evalúa la gramática básica y dos indicadores de sintaxis compleja: los sintagmas preposicionales y las oraciones subordinadas. En las narraciones, se evalúa el manejo de categorías de la superestructura, la coherencia causal y los errores de coherencia, basándose en el recontado de tres cuentos infantiles. Los resultados permiten corroborar que no hay relación entre el desempeño gramatical básico y el discurso narrativo en estos niños. La sintaxis compleja, en cambio, se correlaciona significativamente con las categorías de la superestructura, específicamente el episodio y el final, y con las relaciones de coherencia causal. Se comentan estas relaciones y la proyección que tienen en el abordaje fonoaudiológico y en el futuro aprendizaje de la lectoescritura en estos niños.
Palabras claves: Trastorno específico del lenguaje. Desempeño gramatical. Discurso narrativo.
The purpose of this paper is to corroborate a possible relation between the grammatical performance and the narrative discourse in Spanish-speaking children with Specific Language Impairment (SLI). These children exhibit phonological impairment, expressive deficit at the syntactic level according to the Screening Test of Spanish Grammar, and did not exhibit difficulties in the comprehension of simple sentences. Syntactic aspects assessed included basic grammar and two pointers of complex grammar (embedded clauses and prepositional phrases). A retelling task was used for the assessment. Three discourse variables were considered in the study: narrative structural categories, causal coherence, and coherence errors. Results proved there are any relation between the management of simple sentences and the narrative discourse in children with SLI. However, the complex syntax is significantly correlated to narrative structural categories and to causal coherence relations. A more detailed analysis revealed that the correlation was more evident in the episode and the final categories. These findings are commented as well as their clinical implications and their importance for the development of literacy in children.
Key words: Specific Language Impairment. Narrative discourse. Grammatical performance.
RESUMEN SUMMARY
DISCURSO NARRATIVO Y DESEMPEÑO GRAMATICAL
EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
Por M.ª Mercedes Pavez, C. Julia Coloma y P. González
Es conocido que los problemas en el desarrollo lingüísti-co de los niños lingüísti-con Trastorno específilingüísti-co del lenguaje (TEL) no son atribuibles a un déficit particular (como retardo men-tal, hipoacusia, alteraciones neurológicas, autismo o depri-vación) (Chevrie-Muller, en Narbona y Chevrie-Muller, 1997). En consecuencia, las características de su lenguaje constituyen los síntomas específicos donde el cuadro es más directamente observable (Aguado,1999). Un proble-ma frecuente en estos niños es la limitación morfosintácti-ca, en especial en aquellos con trastorno grado moderado o severo (Ingram, 1972; Aguado, 1994, 1999). En los niños con TEL, grado moderado, el déficit expresivo es caracte-rístico, mientras que la comprensión aparece mejor con-servada. Los problemas expresivos se evidencian en un trastorno fonológico y un desempeño morfosintáctico
defi-citario (aunque menos alterado que en los casos severos),
junto a limitaciones léxicas. El desempeño gramatical de este tipo de niños ha sido ampliamente estudiado en ha-blantes del inglés, donde se han enfatizado los problemas morfológicos que presentan, en especial en los morfemas gramaticales de los verbos y en las inflexiones nominales (Leonard et al, 1999; Rice y Oetting, 1993). También se re-conoce la dificultad que manifiestan en las palabras funcio-nales como artículos, preposiciones, etc. (Leonard, 1995).
En niños hablantes de lengua española de 4 a 5 años con TEL, grado moderado, se ha descrito que presentan déficit en los artículos, escasas preposiciones y uso de estructuras oracionales simples (como sujeto+verbo+adverbio de lu-gar) (Aguado, 1994). También se ha constatado que evi-dencian problemas en el manejo de verbos, pronombres y conjunciones (Pavez et al, 1983).
Además del déficit morfosintáctico y el trastorno fonoló-gico, estos niños suelen presentar problemas en el discurso narrativo, en particular en los cuentos infantiles (Paul y Smith, 1993). En niños con TEL, grado moderado, hispa-nohablantes chilenos se ha corroborado que poseen un ma-nejo deficitario de las categorías formales características del cuento (en particular en el marco, la presentación del problema y en el episodio, estructura nuclear del desarrollo del cuento). También presentan un uso significativamente menor de las relaciones de coherencia causal en el conte-nido de sus relatos al compararlos con niños sin problemas de lenguaje. Incluso algunos niños no logran estructurar un discurso narrativo propiamente tal, es decir, se encuen-tran en los primeros estadios del desarrollo narrativo de acuerdo al cual sólo enumeran o aglutinan acciones (Pavez et al, 1999).
Estudios de seguimiento han evidenciado que niños pre-escolares con TEL con bajo desarrollo expresivo (y con dé-ficit en las narraciones), sometidos a terapia lograron un de-sempeño gramatical normal en su lenguaje espontáneo en primero básico. Sin embargo, presentaban aún un menor
desarrollo narrativo como única diferencia significativa con un grupo control. Es decir, los déficit narrativos no
son simplemente secundarios a la dificultad para producir oraciones sintácticamente correctas (Paul et al, 1996; Paul y Smith, 1993). Por ello, un niño con TEL sometido a tra-tamiento puede superar sus problemas para estructurar sin-tácticamente las oraciones, sin embargo, es posible que mantenga un déficit en su desarrollo narrativo. Así, la es-tructuración sintáctica (que generalmente se considera im-portante en la terapia) parece no tener relación con el ma-nejo del discurso. Esto último no es sorprendente si se considera que el discurso es una unidad esencialmente se-mántico-pragmática (en cuanto conjunto de oraciones or-ganizadas coherentemente en torno a un tema y formulado con una determinada intención comunicativa en una situa-ción específica). Pese a lo anterior, algunos recursos sintác-ticos se relacionan con la estructuración del discurso donde funcionan especialmente como mecanismos de cohesión. Estos mecanismos, junto a otros, explicitan las relaciones existentes entre los significados de las oraciones del discur-so y constituyen la expresión formal de la coherencia (Van Dijk, 1980). Así se ha constatado que los mecanismos de cohesión más característicos en las narraciones son: la pro-nominalización, los conectivos tanto causales como tempo-rales y las cláusulas subordinadas (Shapiro y Hudson, 1997). Por cierto, procedimientos sintácticos de este tipo trascienden la estructura de la oración simple e implican manejar una sintaxis más compleja que se puede evidenciar en una entidad como el discurso.
Al respecto, se ha verificado que el discurso narrativo es un procedimiento adecuado para elicitar enunciados con mayor complejidad sintáctica tanto en niños sin problemas de lenguaje como en niños con TEL. Así se ha constatado que niños preescolares con TEL, con problemas expresivos (fonológicos y/o gramaticales) utilizan más expansiones en sus oraciones y más morfemas gramaticales por enunciado
cuando narran que cuando conversan (Wagner et al, 2000).
En niños hispanohablantes con desarrollo normal del len-guaje, se ha observado que, en las narraciones, se incre-menta significativamente la complejidad sintáctica al au-mentar la edad (de 5 a 6 y 8 años). Se advierte un mayor uso de la subordinación, en particular de cláusulas relativas (p. ej., el hombre que llevaba la torta abrió la puerta) y un incremento en el empleo de sintagmas preposicionales y de locuciones adverbiales (relativas al tiempo, modo y lugar) (Gutiérrez-Clellen y Hofstetter, 1994).
El manejo de las preposiciones se da a nivel oracional, sin embargo, implican una mayor complejidad en cuanto nexos que establecen relaciones sintácticas de interdepen-dencia y expresan relaciones semánticas más elaboradas.
proble-mas gramaticales básicos, pero que ello no implica un me-jor desempeño narrativo. También es factible suponer que son aspectos de la sintaxis compleja los que se relacionan con el manejo de las narraciones. Estos aspectos que tam-bién pueden estar deficitarios usualmente no se consideran con el mismo énfasis en la evaluación ni en la terapia fo-noaudiológica.
Además de los aspectos sintácticos, el discurso narrativo demanda mayor exigencia a los niños en cuanto se constru-ye menos colaborativamente que la conversación y requie-re de un mayor manejo de la habilidad para descontextua-lizar (puesto que la narración exige desplazarse del “aquí” y “ahora” al “ahí” y “entonces” (Bates y MacWhiney, 1979; Liles, 1993). Por ello se ha señalado que constituye un
puente entre el lenguaje oral y escrito, ya que justamente
los textos escritos son más extensos, más descontextuali-zados y con más marcas formales de cohesión (lo que im-plica una sintaxis más compleja) (Paul y Smith, 1993). No es sorprendente, por lo tanto, que en niños con TEL de 4 años el manejo de las narraciones haya sido el mejor pre-dictor para el éxito escolar (Bishop y Edmundson, 1987). Los antecedentes antes mencionados por una parte desta-can la importancia del discurso narrativo en la futura esco-laridad de los niños con TEL y, por otra, evidencian que el manejo de este tipo de discurso requiere de una sintaxis compleja. Por ello, en el presente trabajo se intenta en ni-ños con TEL, grado moderado, hablantes de lengua
espa-ñola: a) corroborar si existe relación entre el discurso
na-rrativo y la sintaxis compleja (manejo de subordinación y de sintagmas preposicionales) y b) determinar si el desem-peño gramatical básico deficitario en estos niños se relacio-na o no con el discurso relacio-narrativo.
PROCEDIMIENTOS METODOLÓGICOS
Sujetos
Se trabajó con 13 niños con Trastorno específico del len-guaje (TEL), grado moderado, 10 varones y 3 mujeres, con una edad promedio de 4 años 5 meses (en un rango entre 4.0 años y 5 años 6 meses). Todos asistían a Escuelas de lenguaje en Santiago de Chile.
La totalidad de los niños presentaban problemas en la
ex-presión de estructuras gramaticales básicas con
rendi-mientos iguales o inferiores al percentil 10 en la subprueba expresiva del Screening Test of Spanish Grammar, S.T.S.G. (Toronto, 1973; Bustos et al, 1980). La comprensión de di-chas estructuras era normal con rendimientos iguales o su-periores al percentil 25 en la subprueba comprensiva del mismo test.
Además, los niños tenían trastorno fonológico, esto es, mayor cantidad de procesos fonológicos de simplificación que los correspondientes a su edad según el Test para
Evaluar Procesos Fonológicos de Simplificación (TEPRO-SIF) (Maggiolo y Pavez, 2000).
Todos los sujetos presentaban normalidad auditiva y en los órganos fonoarticulatorios. Su desarrollo psicomotor o CI se encontraba dentro de rangos normales, no presenta-ban problemas neurológicos ni antecedentes psicóticos. Su lengua materna era el español. La información acerca de estos aspectos se obtuvo de la ficha escolar y del informe fonoaudiológico de cada niño en la escuela de lenguaje.
PROCEDIMIENTOS
En primer término, se analizó el desempeño gramatical básico de cada niño. Luego, en una sesión diferente, se so-licitó a cada niño recontar tres cuentos de distinta comple-jidad: “La ardillita glotona”, con un episodio; “El sapito saltarín” con dos y “El lobo friolento” con tres episodios. Previamente, los examinadores homogeneizaron los crite-rios para la presentación oral de los cuentos (naturalidad, énfasis, velocidad de lectura e intensidad de la voz) me-diante un pilotaje. La narración se efectuó oralmente, en forma individual y sin apoyo gráfico. Una vez finalizado cada cuento, se solicitó al niño volverlo a contar y se gra-bó su discurso. Por último, se transcribieron fonológica-mente las narraciones de los niños.
Posteriormente, se procedió a analizar los corpus consi-derando la sintaxis compleja y el discurso narrativo.
Análisis de la gramática básica
El desempeño gramatical básico se evaluó con la Subprueba expresiva del Screening Test of Spanish Grammar (Toronto, 1973; Bustos et al, 1980), que consta de 23 ítems donde se considera el manejo de distintos elemen-tos morfosintácticos en oraciones simples aisladas. Cada ítem está constituido por 2 oraciones que difieren sólo en la estructura que se evalúa. Los elementos evaluados son: ad-verbio negativo (p. ej., “la puerta no está cerrada”); prepo-siciones locativas (p. ej., “el perro está encima del auto”); pronombres personales de 3.ª persona (p. ej., “El ve el gato”, “la niña la ve”), indefinidos (p. ej., “Alguien está en la si-lla”), demostrativos (p. ej., “Éste es mi amigo”), reflexivos (p. ej., “el niño se lava”), interrogativos (p. ej., “¿quién está en la puerta?”); adverbios interrogativos (p. ej., “¿Dónde está el niño”); algunas categorías del verbo: 3.º persona sin-gular / plural; tiempo verbal; verbos copulativos (p. ej., “ el niño es alto” / “el niño está alto”) y voz pasiva (p. ej., “la niña es empujada por el niño”). La modalidad usada para elicitar las respuestas es la imitación diferida con apoyo de láminas.
res-puesta correcta tiene 1 punto. Se considera correcta la ora-ción donde se conserva el elemento gramatical evaluado y donde los cambios no afectan el significado de la oración modelo ni la gramaticalidad de la oración. El puntaje total de cada niño se obtuvo de la sumatoria de respuestas co-rrectas de la subprueba.
Análisis de la sintaxis compleja
El análisis de la sintaxis compleja se efectuó identifican-do las oraciones subordinadas y los sintagmas preposicio-nales presentes en los discursos de cada niño. Se conside-raron estos aspectos puesto que resultaron indicadores válidos del desarrollo sintáctico complejo en niños hispa-nohablantes con desarrollo normal del lenguaje (Gutiérrez-Clellen y Hofstetter, 1994).
Se identificaron, en primer término, las oraciones subordi-nadas presentes en los discursos de los niños donde se en-contraron oraciones subordinadas adjetivas con pronombre relativo (p. ej., había un lobo que se robó una estufa), ora-ciones subordinadas adverbiales de tiempo, causalidad y fi-nalidad (p. ej., “no podían dormir cuando lloraba”, “la ar-dilla no podía salir porque estaba muy gorda”, “le hicieron un gimnasio para que no saltara más”), oraciones subordi-nadas sustantivas de estilo directo e indirecto (p. ej., “los conejitos dijeron: auxilio, auxilio”, “vio que los conejitos
vivían cerca de él”), oraciones subordinadas con verbos en
infinitivo y gerundio (“no dejaba dormir a los otros
anima-les”, “los conejos salieron corriendo a la casa del lobo”).
Posteriormente se identificaron los sintagmas preposicio-nales, esto es, la estructura constituida por una preposición usada en forma correcta y su determinante nominal (p. ej., “no pudieron salir por la ventana”; “se quebró una patita en
la trampa”, “está contenta con la casa”). Así, no se
regis-traron los sintagmas donde las preposiciones estaban mal usadas (p. ej., “el lobo se fue corriendo en la casa
cerra-da” en vez de “el lobo se fue corriendo a la casa cerracerra-da”).
Tampoco se consideraron como sintagmas preposicionales aquellas estructuras donde la preposición forma parte de una perífrasis verbal (p. ej., “va a salir” por “saldrá”).
Los análisis fueron efectuados por un investigador y lue-go ratificados y/o corregidos por otro.
Análisis de los discursos
Antes de efectuar el análisis de los corpus, se determinó la confiabilidad interexaminadores. Para ello se analizaron discursos elicitados en un pilotaje previo con niños simila-res a los sujetos del estudio. Se logró un 96 % de coin-cidencia en el análisis de la superestructura (obtenido des-pués de tres intentos) y un 94 % en el análisis de la coherencia (logrado después de cuatro intentos).
Posteriormente, se procedió a efectuar el análisis de las categorías de la superestructura, de la coherencia causal y de los errores de coherencia.
En el análisis de la superestructura, se consideró: a) el marco; b) la presentación del problema a resolver; c) el epi-sodio, y d) el final de la historia.
Se registró la categoría marco cuando el discurso del niño presentaba el “personaje principal” (en torno al cual gira la narración) seguido al menos de uno de los siguientes componentes optativos: “atributo del personaje principal”, “personaje secundario” (aquel sin un rol protagónico en la narración) y/o “espacio” (lugar físico donde ocurre la his-toria). La presencia del “personaje principal” era
obliga-toria para considerar la existencia del marco, mientras que
la enunciación del “atributo”; el “personaje secundario” y el “espacio” eran optativas. Se registró el “personaje se-cundario” cuando aparecía por primera vez ya sea en el marco propiamente tal o cuando se presentaba el problema.
La categoría presentación del problema se consideró cuando se aludía al suceso que desencadena la narración.
Se registró la categoría episodio cuando el discurso del niño presentaba la siguiente estructura: acciones+ obstácu-lo+(meta) y/o (resultado). Se señalan con paréntesis los componentes opcionales. Es decir, la presencia de
“ac-ción” y “obstáculo” era obligatoria para considerar la
existencia de un episodio mientras que la mención de la
meta y el resultado era optativa.
Por último, se identificó la categoría final cuando se pre-sentaba la resolución del problema o conflicto planteado en la historia.
El análisis de la coherencia causal se efectuó identifican-do las relaciones de causalidad en los discursos de los ni-ños. Así se consideró que existe relación de causalidad cuando: a) una acción provoca cambios en el estado físico (causalidad resultante), por ejemplo “Le tiraron agua y como hacía mucho frío, se congeló” (acción: “tiraron agua”, estado físico: “se congeló”); b) una acción o estado
físico provoca cambios en el estado mental (causalidad de
iniciación), por ejemplo “el sapito se quebró la patita y por eso se puso muy triste” (acción: “quebrarse la patita”, es-tado mental: “se puso triste...”); c) nuevos eses-tados físicos provocan o impiden acciones (causalidad capacitante), por ejemplo “La ardillita se puso gorda y no pudo salir de la casa” (nuevo estado físico: “se puso gorda”, acción: “y no pudo salir”), y d) cuando estados mentales provocan
accio-nes (causalidad de motivación), por ejemplo “Como el
Finalmente, se registraron los errores de coherencia pre-sentes en los discursos de cada niño. Se consideró como error de coherencia aquel enunciado referido a eventos que no están directamente relacionados ni que son directamen-te relacionables en el mundo del relato (Álvarez, 1991), por ejemplo, “el sapito estaba saltando y los animales le esta-ban dando una comida” (el “saltar” no tiene ningún víncu-lo con el hecho de “dar comida” en el cuento), “una ardilla tenía frío y ella le quitó la comida a los amigos” (también se alude a dos eventos que no se relacionan ni son relacio-nables en el relato).
RESULTADOS
Comparación del desempeño gramatical con el manejo de la superestructura, la coherencia causal y errores de coherencia
En primer término, se registró el puntaje obtenido por cada niño en la subprueba expresiva del S.T.S.G. Luego se contabilizaron, en los discursos de cada niño, el total de sintagmas preposicionales y de oraciones subordinadas asignando un punto a cada estructura sintáctica.
Finalmente, se asignó puntaje a los aspectos del discurso narrativo. Así en la superestructura se calificó con: dos pun-tos la presencia de marco, tres punpun-tos la presentación del problema, tres puntos cada episodio y dos puntos la enun-ciación del final. La asignación del puntaje a cada categoría se basó en que la “presentación del problema” origina la narración y es una de las primeras categorías que se adquie-ren. Por su parte, el “episodio” permite el desarrollo de la narración y su manejo implica madurez narrativa. En cam-bio el “marco” y el “final” son de adquisición más tardía. El puntaje total de la superestructura se obtuvo sumando los puntos correspondientes a los aspectos anteriores.
Por último, se contabilizaron las relaciones de coherencia causal y los errores de coherencia en los discursos de cada niño.
El estudio de las relaciones entre el desempeño gramati-cal (gramática básica y algunos aspectos de la sintaxis compleja) y el manejo del discurso (superestructura, cohe-rencia causal y errores de cohecohe-rencia) se efectuó aplicando la Prueba de correlación de Pearson.
Los resultados obtenidos se presentan en la tabla 1. Como se observa en la tabla 1, no existe correlación sig-nificativa entre la gramática básica y los aspectos del dis-curso. En cambio, la sintaxis compleja, tanto el uso de sin-tagmas preposicionales como el manejo de oraciones subordinadas, se correlaciona significativamente con la su-perestructura y la coherencia causal de los discursos. Los errores de coherencia no se correlacionan ni con la sintaxis compleja ni con el manejo de la gramática básica. Así, el
desempeño gramatical expresivo en niveles oracionales básicos de los niños con trastorno específico del lenguaje no se relaciona con ninguno de los aspectos del discurso
considerados. El manejo de la sintaxis compleja, por el contrario, sí se relaciona con el discurso.
Comparación del desempeño gramatical con las categorías de la superestructura
Se analizó la relación entre el desempeño gramatical (bá-sico y complejo) y cada una de las categorías de la superes-tructura (“marco”, “problema”, “episodio” y “final”). Para ello, se aplicó la prueba de correlación de Pearson consi-derando el puntaje obtenido por cada niño en el desempeño Tabla 1. Correlación entre desempeño gramatical y discurso
na-rrativo en niños con trastorno específico del lenguaje (valores de r)
Desempeño Gramática
Sintaxis compleja gramatical básica
Aspectos S.T.S.G.
Sintagmas Oraciones
del subprueba
preposicionales subordinadas
discurso expresiva
Superestructura 0,42 0,57** 0,69*** Coherencia causal 0,53 0,67** 0,66***
Errores de coherencia 0,37 0,02** 0,07***
*p=0,03; **p=0,01; ***p=0,008.
Tabla 2. Correlación entre desempeño gramatical y categorías básicas de la superestructura narrativa en niños con trastorno específico del lenguaje (valores DE r)
Desempeño Gramática
Sintaxis compleja gramatical básica
Aspectos S.T.S.G.
Sintagmas Oraciones
del subprueba
preposicionales subordinadas
discurso expresiva
Marco 0,41 0,25*** 0,47**
Problema 0,39 0,23*** 0,48**
Episodio 0,31 0,76*** 0,70**
Final 0,16 0,67*** 0,65**
gramatical y en cada categoría. Los resultados del análisis se aprecian en la tabla 2.
Según los resultados de la tabla 2, el desempeño gramati-cal básico no se correlaciona con ninguna de las categorías formales del discurso. El manejo de la sintaxis compleja, sintagmas preposicionales y oraciones subordinadas, se co-rrelaciona en forma significativa con las categorías de “epi-sodio” y “final”. En síntesis, el manejo de la gramática
bá-sica no se relaciona con ninguna de las categorías que
conforman la estructura del discurso narrativo. En cambio, la sintaxis compleja se relaciona con el episodio, categoría
central para el desarrollo del discurso y con el final, que se adquiere más tarde y que implica manejar el cierre de la estructura narrativa.
DISCUSIÓN
De acuerdo a los resultados antes expuestos, se puede concluir que los aspectos sintácticos complejos estudiados se relacionan con el manejo del discurso narrativo en los ni-ños con TEL moderado. Por el contrario, el manejo de la gramática básica que era claramente deficitaria en los niños no aparece asociado a este tipo de discurso.
Se corrobora así que en los niños con TEL hispanoha-blantes existe relación entre el discurso narrativo y la
com-plejidad sintáctica, relación que ya ha sido observada en
niños hablantes del español con desarrollo normal del len-guaje (Gutiérrez-Clellen y Hofstetter, 1994). Este hecho también coincide con lo observado en niños con TEL, con problemas expresivos, hablantes del inglés. Esos niños complejizan su sintaxis (expandiendo las oraciones) y su morfología (usando más morfemas gramaticales) cuando narran más que cuando conversan (Wagner et al, 2000).
Es importante destacar que la subordinación y los sintag-mas preposicionales se asocian significativamente con la estructura formal global del discurso (superestructura) y también con el contenido del discurso, en particular con la coherencia causal. En cambio, la estructuración gramatical básica que todos los niños presentaban deficitaria (puesto que sus rendimientos eran iguales o inferiores al percentil 10 en el S.T.S.G. expresivo) no se correlaciona con ningún aspecto del discurso narrativo.
La asociación entre sintaxis compleja y coherencia cau-sal no es sorprendente. Las oraciones subordinadas y los sintagmas preposicionales son procedimientos formales importantes para expresar la relación semántica existente entre las proposiciones del discurso narrativo. Es decir, constituyen mecanismos de cohesión. Por ello, no es ex-traño que se correlacionen con las relaciones de coherencia causal, tan importantes en la organización del contenido de un cuento.
Por otra parte, es congruente que la coherencia causal no se relacione con aspectos gramaticales básicos de nivel
ora-cional, puesto que la formulación de redes causales carac-terísticas de las narraciones trasciende el ámbito de la es-tructura de la oración simple.
El desempeño gramatical, ya sea básico o complejo, en cambio, no se asocia con los errores de coherencia cometi-dos por los niños con TEL grado moderado. Ello es com-prensible si se considera que ese tipo de error es de natura-leza semántica y transgrede específicamente la metarregla de relación al vincular dos eventos que no son relacionables en el mundo del relato (Álvarez, 1991; Rebol y Moeschler, 1998). Así, los errores afectan a la coherencia en cuanto fenómeno semántico diferente de los mecanismos formales de cohesión (mediante los cuales ésta puede o no explici-tarse).
La asociación entre oraciones subordinadas y sintagmas preposicionales con la estructura formal del discurso puede aparecer curiosa. Sin embargo, es importante destacar que la correlación está dada fundamentalmente con el episodio, categoría nuclear de un relato, y con el final, categoría de adquisición más tardía. Es en el episodio donde se
desarro-lla el cuento y, por lo tanto, donde se establece una red de
relaciones causales y temporales que pueden exigir el manejo de una sintaxis más compleja. Por otra parte, la for-mulación del final, donde se resuelve el problema que origina la narración, implica también relaciones de conse-cuencia y causalidad cuya expresión exige mayor comple-jidad sintáctica.
Además, es conocido que el “episodio completo” (cons-tituido por meta, acciones, obstáculo y resultado) y el “fi-nal” son categorías del cuento que se desarrollan más tardí-amente (Paul et al, 1996) y, por ello, no es sorprendente que coexistan con una sintaxis compleja también de desarrollo más tardío.
La gramática básica a nivel de oración simple, en cam-bio, no tiene relación con ninguna de las categorías forma-les del discurso, hecho concordante con la naturaleza de este en cuanto entidad que trasciende el ámbito oracional. En síntesis, es clara la relación existente entre sintaxis compleja y discurso narrativo en los niños con TEL mode-rado, hispanohablantes, en los cuales predomina el trastor-no expresivo a nivel fotrastor-nológico y morfosintáctico. Sus li-mitaciones sintácticas en la estructuración de oraciones, por el contrario, no se vinculan con su desempeño narrati-vo. Este último hecho debe considerarse cuando un niño supera su déficit morfosintáctico básico ya que ello no
im-plica necesariamente una mejoría en la sintaxis compleja y un desarrollo narrativo adecuado.
Es posible que un niño alcance rendimientos normales en pruebas destinadas a conocer el desempeño gramatical a ni-vel de oración simple (como el S.T.S.G.), pero que necesi-te, sin embargo, incrementar la sintaxis compleja y el de-sarrollo narrativo.
los cuentos infantiles. A su vez, si se aplican estrategias para estimular el desarrollo narrativo de los niños con TEL es probable que ello incida también en el desarrollo de la sintaxis compleja. La relevancia de ambos aspectos, sinta-xis compleja y discurso narrativo, es ampliamente recono-cida. El manejo de una mayor complejidad sintáctica puede facilitar la comprensión lectora (Gutiérrez-Clellen y Hofstetter, 1994) y el desarrollo narrativo es uno de los me-jores predictores en el éxito escolar (Bishop y Edmundson, 1987). Por lo tanto, la incorporación sistemática de ambos aspectos en la intervención fonoaudiológica de estos niños puede favorecer de modo importante su futuro aprendizaje de la lectoescritura.
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Correspondencia:
Dra. María Mercedes Pavez Escuela de Fonoaudiología Universidad de Chile
Avda. Independencia, 1027. Santiago de Chile Casilla 13898
