Monterrey, Nuevo León a
en los sucesivo LA OBRA, en virtud de lo cual autorizo a el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (EL INSTITUTO) para que efectúe la divulgación, publicación, comunicación pública, distribución, distribución pública, distribución electrónica y reproducción, así como la digitalización de la misma, con fines académicos o propios al objeto de EL INSTITUTO.
El Instituto se compromete a respetar en todo momento mi autoría y a otorgarme el crédito correspondiente en todas las actividades mencionadas anteriormente de la obra.
De la misma manera, manifiesto que el contenido académico, literario, la edición y en general cualquier parte de LA OBRA son de mi entera responsabilidad, por lo que deslindo a EL INSTITUTO por cualquier violación a los derechos de autor y/o propiedad intelectual y/o cualquier responsabilidad relacionada con la OBRA que cometa el suscrito frente a terceros.
Nombre Completo y Firma AUTOR (A)
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY P R E S E N T E .
Aprendizaje Cooperativo y Mediación en la Enseñanza de las
Ciencias Naturales-Edición Única
Title Aprendizaje Cooperativo y Mediación en la Enseñanza de las Ciencias Naturales-Edición Única
Authors Ana María Guerrero Sánchez
Affiliation Tecnológico de Monterrey, Universidad Virtual Issue Date 2009-04-01
Item type Tesis
Rights Open Access
Downloaded 18-Jan-2017 22:25:46
Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
Aprendizaje Cooperativo y Mediación en la Enseñanza de las Ciencias
Naturales.
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Educación con Acentuación en Procesos de Enseñanza -Aprendizaje
Presenta:
Ana María Guerrero Sánchez
Asesor tutor:
Candelaria Soledad Ramírez Peña
Asesor titular:
María Rosalía Garza Guzmán
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Hoja de firmas
El trabajo de tesis que se presenta fue APROBADO POR UNANIMIDAD por el comité formado por los siguientes profesores:
M.C. Candelaria Soledad Ramírez Peña (asesora)
Lic. Rosina Tamez Almaguer (lector)
Lic. Juan Francisco Salazar Ortiz (lector)
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Dedicatoria
• A mi compañero el gran saurio por el placer y la felicidad de escuchar su música.
• A mis padres Leonor y Pedro y a todos sus hijos y nietos, Pedro, Tere, Max,
iv
Dedicatoria
•
Quiero agradecer al Colegio de Bachilleres del Estado de Michoacán por elapoyo recibido para estudiar esta maestría. Al Tecnológico de Monterrey por su apoyo académico y de todo tipo.
•
Del Tecnológico de Monterrey agradezco ante todo la comprensión y guía de lamaestra Candelaria Soledad Ramírez, asesora de esta investigación quién con su acompañamiento, sugerencias bibliografías y comentarios, ayudó a que esta investigación llegará a su fin.
•
Del Colegio de Bachilleres plantel Zamora, agradezco al personal directivo porlas facilidades prestadas para la realización de este estudio. A sí mismo mi más sincero agradecimiento a la colaboración del profesor Eliseo León Melgoza, quién me permitió el acceso a su aula y esto hizo posible la investigación.
•
A mi amiga y compañera la maestra Cruz Elena Corona, mil gracias por su apoyoincondicional, por sus comentarios, observaciones, bibliografía, conocimientos, experiencia y afecto, sin los cuales hubiera sido más difícil esta aventura.
•
Hago público mi reconocimiento y gratitud a Reynaldo Rico por habermev
Aprendizaje Cooperativo y Mediación en la Enseñanza de
las Ciencias Naturales.
Resumen
La presente investigación se realizó en el estado de Michoacán, en el Colegio de
Bachilleres Plantel Zamora [COBACHZ], durante los meses de agosto de 2008 a febrero de 2009; plantea la problemática de: Cómo los docentes del área de ciencias naturales
del COBACHZ realizan la función de mediadores cuando trabajan con el aprendizaje
cooperativo en sus clases. El estudio se abordó desde el paradigma cualitativo y se empleó la metodología del estudio de casos con los siguientes instrumentos: Encuesta, entrevista, análisis documental, registro de observaciones de la clase y uso del
microanálisis para una situación de aprendizaje. Se seleccionó la materia de Temas Selectos de Física I, del área de ciencias naturales, que impartió el maestro “Juan” a 35 alumnos, de quinto semestre, del grupo 501. El objetivo general fue generar
conocimiento de la función mediadora que realizan los docentes cuando utilizan el aprendizaje cooperativo en las clases de ciencias naturales, con la finalidad de contribuir a la mejora de la práctica educativa. En los resultados relevantes se encontró: Que las habilidades de mediadores que tienen los docentes, no son suficientes para lograr la cooperación entre los alumnos; que los estudiantes desarrollaron habilidades sociales de comunicación y que se generó interés y motivación en las clases de ciencias. Se
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Índice
Introducción General ... 1
Capítulo 1. Planteamiento del problema ... 3
1.1 Contexto... 4
1.2 Definición del problema... 7
1.3 Preguntas de investigación... 9
1.4 Objetivos de la investigación... 10
1.5 Justificación... 10
1.6 Beneficios esperados... 12
Glosario ... 14
Capítulo 2. Marco Teórico... 17
2.1 Antecedentes ... 18
2.2 Marco teórico ... 22
2.1.1 La función mediadora en el aprendizaje cooperativo…... 23
2.1.1.1 Aprendizaje cooperativo ... 23
2.1.1.2 Perfil del docente ... 27
2.1.1.3 Las estrategias y su aplicación……... 30
2.1.1.4 La interdependencia positiva ... 35
2.1.1.5 Evaluación... 37
2.2.2 La enseñanza de las ciencias naturales en el nivel medio superior………… 40
2.2.2.1 La enseñanza de las ciencias naturales... 40
2.2.2.2 Desarrollo del pensamiento científico... 43
2.2.2.3 Enseñanza de conceptos……..……... 45
2.2.2.4 Solución de problemas... 47
2.2.2.5 Laboratorio Escolar... 49
2.2.2.6 La autorregulación……….…... 51
Capítulo 3. Metodología ... 55
3.1 Diseño de la investigación ... 55
3.1.1 Enfoque metodológico ... 56
3.1.2 Metodología ... 56
3.2 Fases de la investigación ... 56
3.3 Contexto o escenario ... 57
3.4 Población o muestra... 58
3.5 Recolección de datos... 60
3.5.1 Técnicas de recolección de datos... 60
3.5.2 Procedimiento para la recolección de datos... 63
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Capítulo 4. Análisis de los resultados... 68
4.1 Análisis descriptivo ... 68
4.1.1 Habilidades del docente ... 69
4.1.2 Motivación e interés.…... 74
4.1.3 Interacción entre alumno-alumno y alumno-docente.…………... 76
4.2 Análisis descriptivo de los resultados en relación con las categorías... 81
4.2.1 Planeación………... 81
4.2.2 La clase cooperativa... 83
4.2.3 la evaluación…………... 87
Capítulo 5. Discusión... 92
5.1 Discusión de los resultados ... 93
5.2 Validez interna y externa... 103
5.3 Alcances y limitaciones…... 105
5.4 Sugerencias para estudios futuros... 107
5.5 Conclusiones... 108
Referencias…... 111
Anexos……... 116
Anexo 1 Encuesta para los docentes... 116
Anexo 2 Guía para el análisis de documentos (A)... 118
Anexo 3 Cuadro de triple entrada ... 120
Anexo 4 Entrevista a profundidad ... 122
Anexo 5 Guía de observación ... 124
Anexo 6 Encuesta alumnos... 127
Anexo 7 Guía para el análisis de documentos (B)... 129
Anexo 8 Guía de observación del microanálisis ... 131
Anexo 9 Resultado de la encuesta para maestros ... 134
Anexo 10 Resultados del análisis de documentos (A) ... 137
Anexo 11 Resultados de la entrevista a profundidad…... 144
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Introducción General
El aprendizaje cooperativo es una estrategia didáctica de gran eficacia para adecuar la educación de la ciencia a los actuales cambios científicos y tecnológicos que enfrenta la sociedad del conocimiento del siglo XXI, los cuales repercuten en una sociedad, donde el trabajo en equipo es pieza fundamental en su desarrollo, tanto en el sector educativo como en el laboral, así lo demuestran las investigaciones que se han realizado respecto a este tema.
Para poder desarrollar con éxito esta estrategia, es necesario, que los docentes cumplan funciones de orientadores y guías, para ayudar a los alumnos a que construyan su conocimiento y a que desarrollen habilidades para trabajar en equipo, por esto, la presente investigación se abocó a estudiar cómo realizan los maestros estas funciones, cuando trabajan el aprendizaje cooperativo en la enseñanza de la ciencia; ya que cuando el trabajo en equipo se realiza de manera cooperativa, las relaciones entre los integrantes se producen adecuadamente, lo cual ayuda a adquirir las habilidades sociales necesarias para aprender a cooperar, negociar, tolerar, éstas preparan a los estudiantes a participar democráticamente en la sociedad.
También ayuda a los alumnos a desempeñar un papel más protagónico en su aprendizaje y les enseña a reconocer y resolver conflictos de forma positiva, a través de la comunicación y la cooperación, así mismo genera interés y motivación en los
estudiantes para aprender los temas relacionados con la ciencia.
Por todos estos argumentos el aprendizaje cooperativo está plenamente justificado en el ámbito educativo y específicamente en la enseñanza de la ciencia, que es el tema de la presente investigación.
Las investigaciones acerca del aprendizaje cooperativo, en los últimos años, han estado enfocadas a la eficacia de dicha estrategia, y a la necesidad de identificar que elementos mediadores la hacen eficaz.
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función mediadora que realizan los docentes del Colegio de Bachilleres plantel Zamora cuando trabajan con el aprendizaje cooperativo en las clases de ciencias naturales.
En este sentido este documento intenta dar respuesta a cuestiones como: Cuáles son los retos a los que se tienen que enfrentar los profesores del área de ciencias naturales; cómo deben prepararse para llevar a cabo la estrategia del aprendizaje
cooperativo; qué experiencia se necesita para lograr que la clase sea cooperativa; cuáles son los roles y responsabilidades de los profesores y de los estudiantes.
Para realizarlo se seleccionó la materia de temas Selectos de Física I, que se imparte en el quinto semestre y cuyo titular es el docente Juan, se eligió al grupo 501 que tiene 32 alumnos. Entre los objetivos de dicha investigación se planteó la
descripción, análisis y comprensión del desarrollo de las habilidades de los docentes del área de ciencias, cuando trabajan con el aprendizaje cooperativo; así como la descripción del interés y motivación que genera su uso.
El trabajo está estructurado en cinco apartados:
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Capítulo 1
Planteamiento del problema.
Introducción
En este capítulo se presenta el desarrollo del planteamiento del problema de investigación. El tema que se va a indagar tiene que ver con la función mediadora que realizan los docentes del área de ciencias naturales en el Colegio de Bachilleres plantel Zamora, cuando aplican la estrategia del aprendizaje cooperativo en sus clases.
La función mediadora es un elemento importante para lograr con éxito el
aprendizaje de los alumnos, guiar, orientar, monitorear, organizar, planear y motivar son algunas acciones que los docentes tienen que realizar en la clase para llevar a cabo dicha función. Dichos roles enfrentan al docente a tomar una nueva postura frente a su práctica docente, estudiar cómo asumen los docentes este cambio y cómo desarrollan habilidades para enfrentar los nuevos roles que tiene que jugar, es parte del planteamiento del
problema de esta investigación.
Un elemento que debe desarrollar el docente es la motivación, como se mencionó en el párrafo anterior, en la enseñanza de las ciencias naturales, la motivación es un aspecto fundamental, porque la mayoría de los alumnos presentan dificultades en su aprendizaje, esto hace necesario indagar, cómo realizan los docentes la mediación entre los contenidos y el aprendizaje de los alumnos, para generar interés y motivación, respecto a los temas de ciencias.
Por lo tanto esta investigación busca generar conocimiento de la función
mediadora que desarrollan los docentes cuando trabajan con del aprendizaje cooperativo en las clases de ciencias naturales.
El trabajo está estructurado de la siguiente manera: En primer lugar se presenta el contexto, aquí se describen las características físicas, socioculturales, económicas y normativas del espacio donde se desarrollará la investigación.
En segundo lugar se expone la definición del problema, como primera
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utilizará para realizar la indagación, a continuación se presentan, la pregunta principal y las que se derivan de ésta, que servirán de guía para definir los objetivos de la misma, finalmente se justifica el por qué se pretende realizar la investigación, los beneficios que se esperan obtener de ésta y por último se delimita la investigación, en cuanto a lugar, personas y tiempo en el que se aplicará la investigación.
1.1 Contexto
La presente investigación se realizará en la ciudad de Zamora, ubicada en el estado de Michoacán, específicamente en el Colegio de Bachilleres Plantel Zamora
[COBACHZ], éste se fundó en 1990 y actualmente es uno de los más grandes del estado.
El plantel tiene cuatro edificios, uno de carácter administrativo, donde están la dirección, subdirección, control escolar, contraloría, departamento de orientación educativa y la biblioteca, todos estos espacios se encuentran equipados con
computadoras y servicio de internet, en este edificio se ubican también la sala de juntas y los sanitarios. Los otros tres edificios tienen doce aulas, sala de cómputo con 40 computadoras y servicio de internet, sanitarios y laboratorios de: Inglés, biología, química y física. También cuenta con canchas de futbol, básquetbol y voleibol, además de una cafetería. Existen carencias, debido a que no se cuenta con aula de medios, butacas en buenas condiciones, suficientes computadoras, cañones, material de laboratorio para realizar experimentos cuantitativos en física y espacios físicos para albergar a la población estudiantil que año con año va en crecimiento.
En el laboratorio de física, por ejemplo, sólo se pueden hacer experimentos demostrativos, ya que el material con el que se cuenta, es el siguiente: Seis balanzas gravitatorias, seis parrillas eléctricas, doce termómetros, doce cronómetros, seis flexómetros, seis dinamómetros, tres equipos completos de mecánica, tres equipos de electricidad y magnetismo y tres equipos de óptica.
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ambiente cultural conservador, pertenecen en su mayoría a un nivel socio-económico bajo. El nivel académico de los estudiantes que ingresan al COBACHZ es bajo, así lo demuestran los resultados del examen diagnóstico de nuevo ingreso, aprobó 40% de 350 alumnos; matemáticas, física y química junto con inglés son las secciones del examen que tuvieron resultados más bajos.
Para atender a esta población estudiantil se han conformado 21 grupos, en el turno matutino se atienden 11 grupos, los cuales se distribuyen de la siguiente forma: 6 en primero, 5 en tercero y 4 en quinto semestre; el vespertino tiene 10 grupos, 5 en primero, 3 en tercero y 2 en quinto semestre. Los grupos de primer semestre tienen 45 alumnos cada uno, los de tercero en promedio tienen 37.
La planta docente del plantel está formada por 30 profesionistas y 17 administrativos, todos bajo la dirección de una directora y dos subdirectores académicos.
Los docentes se organizan en academias por áreas de conocimiento, que son: Histórico-social, lenguaje y comunicación, matemáticas y ciencias naturales.
La academia de ciencias naturales, es la que interesa a esta investigación; está constituida por 8 maestros; 4 de tiempo completo (32 horas a la semana); 3 de medio tiempo (16 horas a la semana); y uno con 6 horas de clase a la semana. Éstos, son profesionistas en las siguientes carreras: Químico Farmacobiólogo, Biología, Ingeniería Industrial, Agronomía, Odontología, Ingeniería Industrial en Producción, Ingeniería en Industrias Alimentarias y Licenciado en Enseñanza de las Matemáticas. Las materias de esta área que se imparten en este ciclo escolar 2008-2 son: Química 1 en primer
semestre, Física 1 y Geografía en tercero y Biología II en quinto, todas éstas, tienen una carga horaria de 5 horas a la semana; Temas Selectos de Física 1 y Ciencias de la Salud 1 se imparten en quinto semestre con una carga horaria cada una de 3 horas a la semana.
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formación integral, preparándolos para la vida, el trabajo y los estudios superiores (COBAEM, 2008).
El modelo educativo del COBAEM corresponde al núcleo de bachillerato
propedéutico, sus planes y programas de estudio están enfocados a los campos del saber científico, tecnológico y humanístico, para que el estudiante pueda continuar sus
estudios en cualquier institución de nivel superior. Además ofrece una capacitación para el trabajo a los estudiantes que, en caso de no continuar sus estudios, puedan
incorporarse al sector productivo de su región (COBAEM, 2008).
En el plantel existen dos capacitaciones: Informática y Contabilidad, cuando los jóvenes terminan su bachillerato se les entregan dos diplomas: Uno por haber cursado todas las materias y otro por la capacitación que estudiaron, después, ellos por su cuenta pueden certificarse en las instituciones que ofrecen ese servicio; la población de
informática es la de mayor densidad de alumnos.
La mayoría de los jóvenes egresados se ponen a trabajar un tiempo, mientras duran las vacaciones, después siguen estudiando, sin embargo, existen algunos egresados que se incorporan al sector laboral en forma definitiva. Estos jóvenes
encuentran trabajo la mayoría de las veces en grandes centros comerciales o en empresas que requieren el uso y manejo de la computadora o como auxiliares de contabilidad en los despachos de los contadores que llevan los negocios de la ciudad.
La misión de la institución es proporcionar formación integral a la juventud michoacana, a través de un modelo educativo centrado en el alumno y en ambientes de aprendizaje significativo y colaborativo, apoyados con metodologías innovadoras, modalidades tradicionales y no tradicionales, respondiendo a la dinámica social inducida por el uso de la tecnología de la información y comunicación, buscando el perfil que el bachiller necesita para cursar exitosamente estudios superiores o insertarse en el mercado laboral (COBAEM, 2008).
Su visión es ser la institución de nivel medio superior de mayor cobertura
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desarrollo sustentable, la difusión del arte, la cultura y el deporte para el beneficio social. Con la filosofía de actuar siempre con honestidad y compromiso en un ambiente de cooperación y respeto, aportando lo mejor de cada uno de sus miembros para alcanzar la misión (COBAEM, 2008).
Los planes y programas de estudio del COBACHZ se actualizaron en agosto del 2006 y se estableció el modelo constructivista como modelo educativo, este hecho trajo consigo la necesidad de actualizar, tanto a los docentes, como al personal académico del COBAEM, para ello, la dirección académica de esta institución, implementó en los dos últimos años, cursos intersemestrales, enfocados a temas relacionados con el modelo constructivista, una vez al semestre, en el periodo de asueto.
1.2 Definición del Problema
Según consta en el acta del 21 de agosto del 2007 (anexo 2), en el Colegio de Bachilleres Plantel Zamora, de acuerdo a los lineamientos de la Secretaría de Educación las autoridades educativas de la institución, determinaron que se adoptaría el nuevo modelo de la reforma educativa; lo que implicaría pasar del modelo educativo tradicional al constructivista, es decir, pasar del modelo centrado en el profesor al modelo centrado en el alumno. Al respecto Coll (2002), señala que el rol que tiene el docente en el primer modelo , es el de transmisor y el alumno permanece pasivo, su aprendizaje es un proceso individual que se obtiene de hechos, conceptos y destrezas, en cambio en el segundo modelo, el alumno construye el conocimiento con la interacción de sus compañeros, el docente y el contenido, y el papel del profesor es el de guiar y orientar a los alumnos hacia el aprendizaje significativo de los contenidos.
Después de un año de iniciada la reforma educativa, y pese a que las autoridades del Colegio ofrecieron dos cursos intersemestrales con duración de tres días cada uno, los docentes que pertenecen a la academia de ciencias naturales manifestaron tener dificultades para comprender e implementar las estrategias de enseñanza-aprendizaje utilizando el modelo constructivista, en particular la estrategia del aprendizaje
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del plantel, debido a que las autoridades académicas del COBAEM han sido enfáticas en señalar que dicha estrategia debe aplicarse tanto en los procesos administrativos como académicos para lograr la calidad en la institución.
Esta situación despertó el interés de la investigadora, por lo que realizó una indagación entre los profesores del área de ciencias naturales del COBACHZ con la finalidad de hacer un diagnóstico de la situación (anexos 1 y 2), buscando datos que revelaran si conocían la estrategia de aprendizaje cooperativo, si hacían uso de ella en sus clases, como la aplicaban, con qué frecuencia, que dificultades encontraban y que sugerencias tenían para mejorar la aplicación del aprendizaje cooperativo.
Del estudio diagnóstico se obtuvieron los siguientes resultados:
Se encontró que los 8 docentes que imparten asignaturas del área de ciencias naturales, todos son profesionistas egresados del área que imparten, que carecen de capacitación pedagógica formal y que se han formado como maestros en la práctica, sin más referentes que la propia experiencia como alumnos; 7 de ellos manifestaron conocer la estrategia del aprendizaje cooperativo y todos saben que pertenece al modelo
constructivista, la mayoría de ellos confirmaron que la utilizan en sus clases, según sus propias palabras las realizan de la siguiente manera: Organizan a los alumnos por equipos y los ponen a trabajar, en una investigación documental, en la realización de prácticas de laboratorio, en la resolución de listas de ejercicios o en la elaboración de un resumen, cuando terminan, evalúan la actividad y asignan un puntaje, es decir, evalúan cuantitativamente dicha estrategia.
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Como se puede observar, los resultados arrojados en el diagnóstico, no concuerdan con lo que es el aprendizaje cooperativo, puesto que de acuerdo con Ferreiro y Calderón (2005), el aprendizaje cooperativo es una estrategia didáctica, cuya finalidad es la de potenciar el desarrollo de cada uno de los alumnos con la colaboración de los demás, de manera que cada integrante del equipo aprenda el contenido y a su vez se asegure que todos los compañeros del equipo lo aprendan también.
Trabajar con esta estrategia es importante para los docentes, precisamente en estos momentos, primero, porque estarían trabajando con el constructivismo, y segundo, porque dicha estrategia proporciona al docente elementos importantes para enseñar la ciencia, de otra manera diferente a como lo ha venido haciendo, por lo tanto al analizar los resultados del diagnóstico, la investigadora considera interesante indagar cómo los profesores de ciencias naturales realizan la función de mediadores al aplicar el
aprendizaje cooperativo en sus clases.
Para realizar el estudio se seleccionará una materia del plan curricular del área de ciencias naturales, Temas Selectos de Física I, se cuentará con la colaboración del profesor “Juan”, que la imparte en quinto semestre al grupo 501 del turno matutino.
El enfoque de esta investigación se hace como un estudio cualitativo, por la naturaleza de la investigación y debido a que este paradigma está orientado según Sandín (2003) a la comprensión en profundidad de fenómenos educativos y sociales, y a la transformación de prácticas y escenarios socioeducativos entre otros; dentro de este paradigma se eligió la metodología del estudio instrumental de casos, ya que en este método, ‘‘el caso particular se analiza para obtener mayor comprensión sobre una temática y éste juega un papel secundario, ya que la finalidad del estudio de casos no radica en la comprensión del caso en si mismo sino que se utiliza como un instrumento para conseguir otros fines indagatorios’’ (Stake, 2007, p. 16)
1.3 Preguntas de Investigación
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pregunta principal de esta investigación es la siguiente: ¿Cómo realizan los docentes del área de ciencias naturales del Colegio de Bachilleres plantel Zamora su función
mediadora, cuando aplican el aprendizaje cooperativo en la clase? De la pregunta principal se desprenden las siguientes preguntas subordinadas:
1. ¿Qué habilidades debe tener el docente para realizar la función de mediador en las clases de ciencias naturales?
2. ¿Genera interés y motivación el trabajo cooperativo en las clases de ciencias naturales?
3. ¿Qué interacción se da entre alumno-alumno y alumno-docente cuando se realiza el trabajo cooperativo en las clases de ciencias naturales?
1.4 Objetivos de la investigación
Objetivo general
Generar conocimiento de la función mediadora que realizan los docentes cuando utilizan el aprendizaje cooperativo en las clases de ciencias naturales.
Objetivos específicos
1. Analizar las habilidades de mediadores que tienen los maestros cuando aplican el aprendizaje cooperativo en las clases de ciencias naturales.
2. Describir cómo el aprendizaje cooperativo utilizado en las clases de ciencias naturales influye en el interés y motivación del alumno.
3. Analizar la interacción entre alumno-alumno y alumno-docente, así como la función mediadora de este último en el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir del trabajo cooperativo en las clases de ciencias naturales.
4. Formular recomendaciones a partir de las descripciones y análisis en relación con las habilidades y la función mediadora, que son ejes fundamentales en el
aprendizaje cooperativo.
1.5 Justificación de la Investigación
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implementado, es necesario para la institución evaluar si los docentes aplican en sus clases las estrategias didácticas del constructivismo y cómo lo hacen, por lo que este estudio generará conocimiento acerca de esta situación.
Por otro lado la formación del docente entendida como desarrollo profesional, “es el fruto de la reflexión sobre la acción, ayudada por cuanta tradición de pensamiento haya sido capaz de dar sentido a la realidad educativa. Para transformar hay que tener conciencia y comprensión de las dimensiones que se entrecruzan en la práctica dentro de la que nos movemos” (Gimeno, 2005, p. 14).
En este sentido, los docentes del área de ciencias naturales están intentando, trabajar con grupos cooperativos, lo cual tiene relevancia para: La institución; el aprendizaje de los alumnos; y el docente mismo; el investigar cómo lo están haciendo, qué resultados han obtenido, cómo se sienten, tanto los alumnos, como los maestros, ayudará a que reflexionen sobre su función mediadora y al mismo tiempo servirá para que conozcan que habilidades tienen y cuales construyen y desarrollan, con la finalidad de generar conocimiento de éstas; para lograr su desarrollo profesional y mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales.
Otro aspecto por el que es importante llevar a cabo esta investigación, tiene que ver con el perfil del egresado, ya que la institución pretende lograr que los jóvenes salgan del bachillerato con una formación integral, que les permita responder a la
dinámica social, la cual actualmente tiene como fundamento el uso de la tecnología de la información y la comunicación, con dicha formación se pretende que los jóvenes puedan cursar de manera eficiente sus estudios superiores o insertarse en el mercado laboral.
El aprendizaje cooperativo representa una buena opción para enseñar a los alumnos a trabajar en equipos cooperativos y también ayuda a desarrollar habilidades sociales en los alumnos, dos cosas fundamentales, ya sea para seguir estudiando una carrera o para incorporarse a un trabajo de manera exitosa.
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quede registrada en un documento que tenga un enfoque metodológico y pueda ser aprovechado por los docentes.
Es importante describir la experiencia del proceso de enseñanza aprendizaje a partir de la organización cooperativa del aula y conocer la percepción de aprendizaje que tienen los alumnos participantes con la estrategia empleada, sobre todo en el aspecto de la motivación, que es fundamental para interesar al alumno en el estudio de las ciencias.
Se espera ofrecer a los docentes del área de ciencias naturales, herramientas para comprender que la estrategia del aprendizaje cooperativo es, como señala Pérez (1997), una alternativa de acción frente al individualismo, la competencia y los roles
estereotipados del modelo tradicional.
1.6 Beneficios esperados
El estudio acerca de la función mediadora que realizan los docentes cuando trabajan con el aprendizaje cooperativo en las clases de ciencias naturales, aportará información acerca de cómo realizan esta mediación los maestros y sí toman en cuenta los cinco principios básicos de esta estrategia, que según Johnson, Johnson y Holubec (2006) son: Interdependencia positiva, interacción individual, responsabilidad
individual, interacción social y evaluación grupal, para lograr que la clase sea cooperativa.
Servirá para obtener información acerca de cómo estimular la interacción alumno-alumno para que alcancen las metas educativas y también ver si la interacción social que desarrollen les ayuda para obtener habilidades de comunicación que les permitan
expresar mejor sus ideas dentro de los grupos cooperativos.
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Al tomar en cuenta la realidad que viven en el aula, tanto docentes, como alumnos, y a partir de las descripciones y análisis de los resultados que se obtengan de este estudio, se podrán formular recomendaciones a las autoridades académicas del COBAEM, para que ofrezcan cursos de formación a los docentes en estrategias de enseñanza-aprendizaje, particularmente las que corresponden al aprendizaje
cooperativo, con el propósito de que sea más fácil trabajar con dicha estrategia y de mejorar la calidad de la educación en la institución.
Conclusión
El problema planteado en este capítulo, muestra la necesidad que se tiene en el Colegio de Bachilleres Plantel Zamora de estudiar la práctica docente, después de
establecida una reforma educativa, que tiene como modelo educativo el constructivismo, en primer lugar, para generar información acerca de cómo se realiza dicha práctica y establecer a través de este estudio, que habilidades tienen que desarrollar los docentes para asumir los nuevos roles, esto con el propósito de que su función mediadora sea exitosa, en el sentido de que proporcione la ayuda necesaria y suficiente para que los alumnos construyan el conocimiento cooperando entre ellos.
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Glosario
Aprendizaje Cooperativo. Es una estrategia de enseñanza-aprendizaje, donde los alumnos se agrupan en equipos pequeños y heterogéneos con el propósito de favorecer el desarrollo de cada uno con la ayuda de los demás miembros del equipo y así crear un ambiente positivo entre ellos, lo cual intensifica la interacción entre los miembros del equipo, con el docente y con los equipos restantes, de tal forma que cada uno aprende los contenidos asignados y se asegura a la vez, que todos los integrantes del grupo lo aprendan también ( Ferreiro y Calderón, 2005).
Autoevaluación. Es un instrumento diseñado por el docente y que toma en cuenta la información de lo que se evaluó explícitamente con las actividades propuestas, las pautas que se han empleado para su corrección y los resultados globales obtenidos, entre otros aspectos, para que dicho instrumento les proporcione a los alumnos
información relevante sobre su desarrollo cognitivo y afectivo, por lo qué ayuda a enseñar a los alumnos a avanzar en la autorregulación del aprendizaje, en la medida que se es capaz de detectar las propias dificultades, lo que permite buscar los apoyos
precisos y adoptar las estrategias adecuadas (Nieda y Macedo, 1997).
Cierre de la clase. Esta actividad generalmente se realiza al finalizar la clase, a través de los alumnos. Éstos trabajan en grupos reducidos para reconstruir
conceptualmente lo que aprendieron. Por lo que deben recordar y resumir los principales puntos de la lección; organizar el material dentro de un marco conceptual; integrar la información nueva a los marcos conceptuales que ya existen; entender cómo se aplica en las próximas lecciones y fuera del aula y determinar las preguntas finales que le harán al maestro ( Johnson, Johnson y Holubec, 2006).
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unos saberes o formas culturales preexistentes en cierto modo al proceso de
construcción. Desde esta perspectiva el alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje, es decir, es éste quien construye significados y atribuye sentido a lo que aprende, por lo que el papel del maestro es de orientador y guía cuya misión consiste en engarzar los procesos de construcción de los alumnos con los significados colectivos culturalmente organizados (Coll, 2003).
Estrategia didáctica. Es el conjunto de procedimientos, apoyados en técnicas de enseñanza, que tienen por objeto llevar a buen término la acción didáctica, es decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje (ITESM, 2009).
Evaluación. Desde la perspectiva del aprendizaje cooperativo, la evaluación es la valoración que se realiza con el fin de determinar qué aprendizajes se lograron, cómo se obtuvieron, qué favoreció su logro, y cuáles no se consiguieron y por qué. La
evaluación tiene dos caras: Una académica e individual, y la otra social y grupal (Ferreiro, 2007).
Evaluación diagnóstica. Se realiza regularmente cuando el docente inicia un proceso de enseñanza-aprendizaje, pero se puede realizar en diferentes momentos para detectar los puntos de partida de los alumnos, sus concepciones, sus errores respecto a los aspectos objeto de aprendizaje y hacer un análisis cuyo propósito es ajustar la ayuda pedagógica e incluso replantear los supuestos del diseño curricular (Nieda y Macedo, 1997).
Función mediadora del docente. Es la función que realiza el maestro entre los alumnos que aprenden y el contenido de enseñanza, para favorecer su aprendizaje y estimular el desarrollo de sus potencialidades (Ferreiro, 2007)
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emplear material de trabajo de manera compartida o la creación de un producto grupal (Benito y Cruz, 2005).
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Capítulo 2
Marco teórico
Introducción
El propósito de este capítulo es sustentar teóricamente el estudio acerca de la función mediadora que realizan los docentes del área de ciencias naturales en el Colegio de Bachilleres plantel Zamora, éste se realiza con la finalidad de analizar y exponer las teorías, los enfoques teóricos, las investigaciones y antecedentes en general del
aprendizaje cooperativo y sus aplicaciones tanto en la enseñanza de las ciencias naturales como en otras situaciones para encuadrar correctamente la investigación.
Para elaborar la fundamentación teórica de este estudio, primero se desarrolla la parte de los antecedentes, que tiene como una de sus funciones principales de acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2004) orientar sobre cómo habrá de realizarse el estudio. En la presente investigación, se emplea para ver cómo ha sido estudiado el problema de la aplicación del aprendizaje cooperativo, con que metodología se ha estudiado, en que lugares y con qué sujetos se ha llevado a cabo.
A continuación, se elabora el marco teórico, éste se realiza considerando dos ejes temáticos: La función mediadora en el aprendizaje cooperativo y la enseñanza de las ciencias naturales en el nivel medio superior. Para desarrollar este apartado se hace una revisión de la literatura como recomiendan los autores mencionados anteriormente; para detectar y obtener escritos útiles, así como analizar autores que proporcionen un
argumento adecuado al problema y a los propósitos de la investigación, posteriormente, de estos materiales se saca y recopila la información relevante y necesaria que atañe al uso del aprendizaje cooperativo en la enseñanza de las ciencias naturales.
18 2.1 Antecedentes
En el siglo XXI, ante la sociedad del conocimiento, los docentes enfrentan grandes retos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y han tenido que cambiar los roles establecidos, como los de ser sólo transmisores del conocimiento por otros, donde los alumnos son el centro del aprendizaje y los docentes cumplen funciones de orientadores y guías que ayudan a los alumnos a construir el conocimiento a través de estrategias, como la del aprendizaje cooperativo.
Al buscar literatura referente a este tema, para elaborar el marco teórico se tiene que tomar en cuenta que la finalidad de acuerdo con Huberman y Miles (1994, citados por Rodríguez, Gil y García, 1996) es describir y/o explicar, los principales aspectos que serán objeto de estudio en la investigación, así como las posibles relaciones que existan entre ellos. Se encontraron algunas investigaciones y artículos que hablan sobre la aplicación del aprendizaje cooperativo en diferentes ámbitos educativos donde los resultados han sido relevantes, y sirven para establecer el marco de referencia del cual partir para interpretar los resultados que se obtengan del presente estudio.
Tanto las investigaciones, como los artículos elegidos, proporcionan información sobre el aprendizaje cooperativo y los diferentes elementos que intervienen en su
aplicación, la mayoría de estas investigaciones se han realizado para buscar respuestas a problemas similares al que se presenta en este estudio, por lo que servirán de guía y orientación para esta investigación.
Por ejemplo: Benito León del Barco del Departamento de Psicología y Sociología de la Educación de la Universidad de Extremadura, llevó a cabo en el año de 2002 la investigación titulada: Elementos mediadores en la eficacia del aprendizaje cooperativo: entrenamiento en habilidades sociales y dinámicas de grupo, que muestra cómo
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preparen a los alumnos a cooperar antes de enfrentarles a tareas de aprendizaje
cooperativo, por lo que la función mediadora que realice el docente es fundamental para el éxito del trabajo cooperativo.
El estudio concluye que el entrenamiento en habilidades sociales de grupo,
garantiza la eficacia del proceso cooperativo y aumenta considerablemente la posibilidad de que a mayor eficacia mayor rendimiento, y recalca que el entrenamiento con
dinámicas de grupo disminuyó la frecuencia de posturas y actitudes negativas que perturban la buena marcha del grupo.
Dentro de los objetivos del presente estudio se encuentra el de analizar las
habilidades de mediadores que tienen los maestros, por lo que será de utilidad observar y describir si los docentes enseñan a los alumnos a cooperar antes de enfrentarlos a las actividades del aprendizaje cooperativo.
Otro antecedente es el artículo de César Alberto Collazos y Jair Mendoza que publican en el 2006, en torno a cómo aprovechar el aprendizaje colaborativo en el aula, los autores mencionan que para lograr una colaboración efectiva es necesario que los roles de los profesores como los de los estudiantes se modifiquen, de modo que tengan una participación más activa, ambos actores, en el proceso de aprendizaje.
Los roles y las características de los profesores en estos nuevos esquemas, según dichos autores son: Mediador cognitivo, instructor y diseñador instruccional, lo cual implica que los profesores desarrollen habilidades específicas en cada uno de los
esquemas para cumplir con los nuevos roles asignados en dicha estrategia. Por ejemplo, en el esquema de diseñador instruccional el profesor se encarga de definir las
condiciones iníciales del trabajo, de planear los objetivos académicos y determinar claramente las unidades temáticas y los conocimientos mínimos que deben ser
adquiridos durante el proceso de enseñanza en cada una de ellas. Esto requiere explicar los criterios de éxito y las tareas que se van a realizar, con objetivos claramente
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alumnos dentro del aula de clase. Esta idea sirve para orientar la observación de la clase cooperativa en la presente investigación.
En el Colegio de Bachilleres, el rol de diseñador instruccional lo tienen en parte los docentes, ya que una de sus obligaciones es presentar al inicio de cada curso el programa, los objetivos de cada unidad y la manera como se va a evaluar cada unidad, los otros dos roles son los que se pretende que vayan desarrollando los maestros a medida que apliquen más la estrategia del aprendizaje cooperativo y las demás estrategias del modelo constructivista.
Gregorio Jiménez Valverde y Anna Llitjós Viza en el 2006, dan a conocer su trabajo, bajo el título: Deducción de calificaciones individuales en actividades
cooperativas: Una oportunidad para la coevaluación y la autoevaluación en la enseñanza de las ciencias, donde discuten el uso de la coevaluación como método para cuantificar la responsabilidad individual en actividades cooperativas en la enseñanza de las ciencias, y se propone un método que permite cuantificar la contribución individual en
actividades cooperativas haciendo uso de la coevaluación y autoevaluación. Se hace énfasis en el cambio de roles que tienen que adoptar tanto los estudiantes como los maestros, es decir, el estudiante debe responsabilizarse de la valoración del propio trabajo y del de otros, y el docente debe desarrollar habilidades de examinador externo y moderador, ya que debe controlar el proceso, proteger a los estudiantes de las
puntuaciones injustas y establecer criterios de referencia para la evaluación.
Tanto la autoevaluación, como la coevaluación son dos elementos importantes para retroalimentar a los equipos que trabajan cooperativamente, estos elementos también generan motivación cuando los alumnos participan en definir que actitudes y habilidades quieren valorar, porque trabajarán en forma cooperativa para lograr con éxito el aprendizaje. Por lo que será importante para esta investigación describir cómo se genera esta motivación.
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alternativo al estilo de enseñanza centrada en el profesor, que busca la implicación activa de los alumnos a través de la reflexión personal y el trabajo cooperativo. A lo largo de los dos años que duró este estudio los autores concluyen que los estilos de interacción en las comunidades científicas analizadas fueron distintos, debido a que un grupo de trabajo asumió un estilo de trabajo cercano a una zona de desarrollo próxima, y en el otro surgieron interacciones de conflicto sociocognitivo. En todos los casos, la calidad de la interacción aumentó con el paso del tiempo de experiencia. Afirman que esta propuesta de modelo de enseñanza plantea una alternativa a la práctica
transmisionista-recepcionista habitual, viable, que facilita el cambio conceptual, y que los resultados más positivos se observaron en los alumnos con menor rendimiento anterior. Esta investigación proporciona una guía para observar cómo desarrollan el trabajo cooperativo los equipos de la clase de ciencias naturales.
Saber cómo mediar ante las diferentes interacciones que se dan entre los alumnos en una clase cooperativa es un reto que los docentes deben afrontar, por esto esta investigación pretende observar y analizar la interacción entre alumno-alumno y alumno-docente, así como la función mediadora del docente.
El trabajo que desarrolla en el 2006 por Juan de Dios González Torres, titulado: La tecnología educativa y el trabajo colaborativo, se refiere a la vinculación de la tecnología como medio para la instrucción y el aprendizaje colaborativo, y afirma que éstos, son elementos que constituyen en la actualidad una mejor calidad para el proceso de aprendizaje del alumno en cualquier institución educativa. Menciona que el
desarrollo de las nuevas tecnologías y su utilización en el proceso educativo, requiere del soporte que proporciona el aprendizaje colaborativo para optimizar su intervención y generar verdaderos ambientes de aprendizaje que promuevan el desarrollo integral de los aprendices y sus múltiples capacidades.
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de las ciencias naturales, además hay que aprovechar el gusto de los jóvenes por sus uso y promover actividades cooperativas en torno a la tecnología.
Lo anterior, representa una breve recopilación de documentos, creada con base en la aplicación del aprendizaje cooperativo en diferentes ámbitos educativos, para tener un referente de lo que se ha investigado, cómo se ha investigado, y cuáles han sido los resultados obtenidos.
2.2 Marco teórico
En esta sección se integra la teoría recopilada a través de diversas fuentes como son: Libros, Internet, artículos de revistas, etc., que ayudarán a describir y explicar las principales ideas acerca de cómo los docentes del COBACHZ realizan la función de mediadores cuando aplican el aprendizaje cooperativo en las clases de ciencias naturales, sirviendo como base para fundamentar el análisis y la interpretación de los resultados.
El marco teórico de este estudio se divide en dos grandes apartados: La función mediadora en el aprendizaje cooperativo y la enseñanza de las ciencias naturales en
el nivel medio superior.
El primer apartado se enfoca a la función mediadora en el aprendizaje
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El segundo apartado trata la enseñanza de las ciencias naturales en el nivel medio superior y contiene los siguientes apartados: 1.- La enseñanza de la ciencias
naturales desde el punto de vista de las estrategias didácticas que utiliza la educación actual de la ciencia, acordes con los conocimientos científicos actuales. 2.- El desarrollo del pensamiento científico en los estudiantes se aborda analizando cómo se construye el pensamiento de alto orden, es decir, las habilidades intelectuales superiores mediante el estudio de las ciencias. En la 3.- Enseñanza de conceptos se examinan las dificultades que plantean su aprendizaje y las formas que se han encontrado para superar dichas dificultades, dada la importancia de éstos en la comprensión de las teorías y leyes. 4.-Solución de problemas, aquí se verán las diferentes estrategias que se utilizan
actualmente, como son: Aprendizaje basado en problemas; aprendizaje por descubrimiento; aprendizaje por proyectos entre otros. 5.- El Laboratorio escolar
elemento básico para entender la aplicación del aprendizaje cooperativo en la enseñanza de las ciencias naturales, además de enfocarlo como un elemento fundamental para la transferencia del conocimiento a la práctica por medio de la experimentación.
Finalmente se abordará 7.- La autorregulación desde la perspectiva de la teoría cognoscitiva social, se enfatiza en la autorregulación y la motivación, y por supuesto, relacionándola con el aprendizaje de las ciencias naturales.
2.2.1 La función mediadora en el aprendizaje cooperativo
2.2.1.1 Aprendizaje cooperativo
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Hoy por hoy, se requiere formar alumnos más activos, participativos, críticos, con valores y que sepan trabajar en equipo. El modelo educativo que enmarca estas
tendencias de enseñanza-aprendizaje es el modelo constructivista, en esta perspectiva, el conocimiento se construye gracias a la interacción entre los alumnos, el profesor y el contenido, lo cual subraya la naturaleza social de la educación y su función socializadora (Coll, 2002).
La estrategia didáctica se define como “el conjunto de procedimientos, apoyados en técnicas de enseñanza, que tienen por objeto llevar a buen término la acción
didáctica, es decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje (ITESM, 2009), en particular la estrategia del aprendizaje cooperativo, cumple con una función socializadora, dicha estrategia se está integrando en las clases del área de ciencias naturales por los docentes del COBACHZ, y por lo tanto es un elemento importante en este estudio.
El aprendizaje cooperativo, afirman Johnson, Johnson y Holubec (2006), es utilizar técnicas didácticas en grupos pequeños para que los alumnos al trabajar juntos alcancen su aprendizaje y el de los demás.
Por otra parte, los autores Ferreiro y Calderón (2005) dicen que el aprendizaje cooperativo es una estrategia de enseñanza-aprendizaje, donde los alumnos se agrupan en equipos pequeños y heterogéneos con el propósito de favorecer el desarrollo de cada uno con la ayuda de los demás miembros del equipo y así crear un ambiente positivo entre ellos, lo cual intensifica la interacción entre los miembros del equipo, con el docente y con los equipos restantes, de tal forma que cada uno aprende los contenidos asignados y se asegura a la vez, que todos los integrantes del grupo lo aprendan también.
Para Benito, Bonson e Icarán (2005, p.22) el aprendizaje cooperativo “es un método docente que utiliza el trabajo conjunto de los miembros de pequeños grupos de alumnos para maximizar el aprendizaje. El profesor planifica la tarea a realizar y los alumnos la desarrollan de forma colectiva, coordinada e interdependiente”.
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debido a que es fundamental que se realice de manera eficiente para que el aprendizaje cooperativo tenga éxito.
La estrategia del aprendizaje cooperativo ayuda al docente a pasar de un papel protagónico a uno de mediador, donde los alumnos juegan un papel más dinámico en su aprendizaje, entendiendo éste como un proceso de construcción de significados y de atribución de sentidos, donde los alumnos son los únicos responsables y dejan de ser sólo los que escuchan y permanecen pasivos, ahora se requiere que ellos hagan suyo el conocimiento y lo construyan con ayuda de sus compañeros de equipo y del docente, donde por ayuda, se entiende la influencia educativa eficaz en términos de un ajuste constante y sostenido de esta ayuda a las eventualidades del proceso que realiza el alumno (Coll, 2003).
Es aquí donde surge el aprendizaje cooperativo como una estrategia educativa enmarcada dentro del modelo constructivista y como señala Ferreiro y Calderón (2005) fundamentada en la teoría de Vigotsky, ya que pone en práctica la aplicación de la construcción social del conocimiento por medio del método cooperativo.
Este fundamento teórico es importante para indagar en este estudio la función mediadora que realizan los docentes para lograr la interdependencia positiva, que es un elemento principal del aprendizaje cooperativo.
En este sentido la fundamentación Vigotskiana del aprendizaje cooperativo según Ferreiro y Calderón (2005) se evidencia en la práctica por varias razones, la primera es la importancia que tienen las relaciones sociales entre iguales para aprender, lo que conlleva al desarrollo de la personalidad, la intersubjetividad, la comunicación y el diálogo, posibilitando así el proceso de internalización. El papel del maestro es el de mediador entre los alumnos que aprenden y el contenido de enseñanza, teniendo en cuenta que este término abarca también habilidades intelectuales y sociales, como actitudes y valores.
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saber hacer” y, lo que es más importante, de “un no ser” a un “ser”, es decir, que le ayuden a moverse en lo que Vigostky definió como la zona de desarrollo próxima, y este referente teórico es precisamente lo que fundamenta el aprendizaje cooperativo: la necesidad del otro o de los otros para aprender significativamente (Ferreiro, 2007).
Ahora bien, de acuerdo con Johnson, Johnson y Holubec (2006), el docente que aplique el aprendizaje cooperativo tiene que aplicar métodos, técnicas específicas y desarrollar habilidades como las de ser un buen motivador y organizador entre otras.
Es importante utilizar el aprendizaje cooperativo en las clases, para contrarrestar tanto la manera individualista de aprender como la competitiva, que se han fomentado a través del modelo tradicional de enseñar.
Al aplicar el aprendizaje cooperativo, el docente tiene que tomar en cuenta los cinco componentes básicos que hacen posible la cooperación. De acuerdo con Johnson, Johnson y Holubec, (2006), un grupo es cooperativo si existe: Interdependencia positiva entre sus miembros, es decir, se debe tener en claro que los esfuerzos de cada integrante lo benefician a él mismo y a los demás miembros del grupo; interacción personal, significa que los alumnos deben estimularse mutuamente, cuando realizan un trabajo cooperativo, y también promover el aprendizaje entre ellos; la responsabilidad individual donde cada elemento debe responsabilizarse de cumplir la tarea que le corresponde; la interacción social se refiere a que a los alumnos se les debe enseñar prácticas
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Una vez que el docente conoce los cinco elementos básicos de la cooperación, la tarea del docente es, de acuerdo con los autores mencionados, integrar a los alumnos en equipos, diagnosticar el nivel de conocimientos en el que se encuentran, fortalecer los cinco elementos básicos y trabajar con los equipos hasta que realmente lleguen a ser cooperativos.
Con respecto a la conveniencia de emplear el aprendizaje cooperativo Johnson, Johnson y Holubec (2006) señalan que existen 600 estudios experimentales y más de 100 estudios correlativos sobre los métodos de aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista, y que a partir de estas investigaciones se sabe que la cooperación
comparada con la competencia y el individualismo dan lugar a los siguientes resultados: Mayores esfuerzos por lograr un buen desempeño, relaciones más positivas entre los alumnos y mayor salud mental.
Al utilizar la interrelación cooperativa entre los compañeros de clase se fomentan: Oportunidades de hacer, decir y sentir; apoyo según necesidades manifiestas;
autorregulación personal y en equipo; reforzamiento positivo constante; perspectivas diferentes sobre un mismo asunto y desarrollo de las habilidades cognitivas pero; también sociales y afectivas (Ferreiro, 2007).
2.2.1.2 Perfil del docente
Al iniciar la reforma educativa en el COBACHZ y establecerse el modelo
constructivista, los docentes del área de ciencias naturales han integrado poco a poco en su práctica docente el trabajo en equipo, y están tratando de cambiar los roles
tradicionales de enseñar por los roles de guía y orientador, cabe señalar que dentro del rol tradicional, el docente realiza algunas de las actividades del diseñador instruccional, es importante para esta investigación analizar que otras funciones realiza el docente cuando trabajo con el aprendizaje cooperativo.
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•Definir los objetivos.
•Definir el tamaño del equipo.
•Definir la composición del equipo.
•Definir la distribución del salón.
•Definir los materiales de trabajo.
•Asignación de roles y
•Diagnosticar el nivel de conocimientos de los alumnos.
Como mediador cognitivo el profesor debe tener la habilidad de utilizar destrezas de enseñanza facilitadoras durante el aprendizaje en equipos, ya que esto ayuda a desarrollar el pensamiento o las habilidades de razonamiento cuando aprenden y a volverlos más independientes, para lograr esto, el autor menciona las siguientes actividades:
o Modelar pensamientos de orden mayor haciendo preguntas que verifiquen el conocimiento profundo de los alumnos. Por ejemplo “por qué”, “que
significa”, “cómo sabes que es cierto”. Esto significa de acuerdo con Ferreiro y Calderón (2005) que los alumnos deben ser guiados por el maestro e inducirlos mediante preguntas y ejercicios al desarrollo de la metacognición, es decir, los alumnos deben tomar conciencia de cómo aprender, pasos, dificultades, aciertos, errores, etc.
o Cambiar el pensamiento del estudiante. El mediador frecuentemente debe preguntar: ¿Qué piensas?, ¿qué significa?, ¿cuáles son las implicaciones de lo que se ha dicho?, ¿hay algo más? Debe dar pistas o ayudas, promover
retroalimentación, redirigir el esfuerzo de los estudiantes y ayudarlos a usar una estrategia. Uno de los principios básicos del mediador es ayudar al estudiante cuando lo necesite, pero ni mucha ni poca, sino la suficiente como para que se haga responsable de su propio aprendizaje.
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El aprendizaje guiado y la zona de desarrollo próximo son una representación más precisa del aprendizaje que se presenta al interactuar el estudiante con el profesor.
Como instructor el profesor debe realizar actividades de enseñanza, tanto de los contenidos, como de las habilidades sociales y de trabajo de grupo. Al docente le corresponde explicar la tarea, la estructura cooperativa y las habilidades sociales requeridas; monitorear e intervenir; evaluar y procesar.
Con respecto a las habilidades sociales, el profesor tendrá que enseñar a los estudiantes habilidades de cooperación, de resolución de problemas en el grupo y de trabajo en equipo con la finalidad de que entiendan que no solo es importante cooperar para aprender, sino también aprender a cooperar (Collazos y Mendoza, 2006).
Una buena forma es preparar a los alumnos utilizando algunas técnicas de las dinámicas de grupos que generen una idea de lo que significa un equipo de trabajo y fortalezcan las relaciones interpersonales que ayuden al desempeño de éste. Estas actividades ayudarán a los estudiantes a conocerse y a confiar en ellos.
Se concluye en este aspecto que el rol del docente es el de formar habilidades interpersonales positivas y hacer que los estudiantes practiquen dichas habilidades. Este referente teórico es importante para este estudio, debido a que una de las prioridades es analizar las habilidades que tienen los docentes del área de ciencias naturales y los roles que deben de cumplir para lograr que el alumno aprenda cooperando.
Con respecto a la tarea de monitorear e intervenir, Johnson y Johnson (1998, citados por Collazos y Mendoza, 2006) plantean un modelo con los siguientes pasos:
• Verificar si los estudiantes están trabajando juntos.
• Verificar si los estudiantes están haciendo el trabajo bien.
• Observar y dar retroalimentación.
• Por último en la evaluación, de acuerdo al mismo autor los docentes necesitan conducir tres tipos de evaluación:
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Formativa. Monitorea el progreso en el logro de los objetivos
Sumativa. Provee datos para poder juzgar el nivel final del aprendizaje de los estudiantes.
Se recomienda aplicar esquemas de evaluación en los que participen los
estudiantes, guiados por el profesor, ya que de esta manera los alumnos aprenden a ser más autónomos, autorreflexivos y responsables.
Para que el maestro cumpla con los roles mencionados, es necesario que el lugar donde se encuentre no sea al frente del grupo, ni tampoco dentro de un equipo, sino junto al grupo, creando las condiciones para que los alumnos desempeñen sus tareas en forma cada vez más activa, independiente y creadora (Ferreiro y Calderón, 2005).
En la tabla1 podemos apreciar las tareas que el docente tiene que realizar en relación con el trabajo en grupo, según Johnson, Johnson, Holubec (2006).
2.2.1.3 Las estrategias y su aplicación
Antes de escoger una estrategia y aplicarla hay que tomar algunas decisiones previas: seleccionar los materiales; seleccionar los objetivos; determinar el número de integrantes; decidir si el grupo de aprendizaje será homogéneo o heterogéneo; la distribución de los equipos en el aula; y la asignación de roles.
31 Tabla 1.
Tareas docentes en relación con el aprendizaje cooperativo.
1) Especificar los objetivos.
2) Decidir el tamaño del grupo y asignar a los estudiantes que formaran parte del grupo. 3) Disponer a los grupos de acuerdo con el espacio del aula.
4) Planificar el material.
5) Asignar roles que aseguren la interdependencia. 6) Establecer y explicar la tarea académica.
7) Estructurar la interdependencia positiva de metas.
8) Estructurar la responsabilidad individual y la cooperación. 9) Explicar los criterios del éxito.
10) Especificar las conductas deseadas.
11) Supervisar las conductas de los estudiantes. 12) Proporcionar asistencia en la tarea.
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Otra manera de hacer que los alumnos sean interdependientes es darles la
información en partes, como si fueran las piezas de un rompecabezas. Así, cada alumno obtiene una parte de la información necesaria para realizar la tarea y de este modo es responsable de conocer la información que le tocó y de transmitirla a los demás, también de aprender la información que presenten los otros miembros del grupo.
Una vez seleccionado el material, hay que decidir el número de integrantes que formarán el equipo. Los autores mencionados en el párrafo anterior señalan que no existe un número ideal para los equipos de aprendizaje cooperativo, la cantidad conveniente de alumnos en el equipo va a depender de varios factores: Objetivos de la clase; edades de los alumnos; experiencia de los estudiantes en el trabajo cooperativo; materiales y equipos disponibles; y del tiempo que dure la clase. Otra aspecto en el que el docente debe decidir es si los grupos de aprendizaje deberán ser homogéneos o heterogéneos, Johnson, Johnson y Holubec (2006) afirman que son preferibles los grupos heterogéneos, ya que éstos se forman con estudiantes de diferentes rendimientos e intereses, lo cual propicia mayor desequilibrio cognitivo, necesario para estimular el aprendizaje y el desarrollo cognitivo de los alumnos.
Después de elegir, si el grupo de aprendizaje es homogéneo o heterogéneo, ahora hay que formar los equipos, ya sea al azar o en forma estratificada y pueden ser
establecidos por el docente o por los alumnos.
Otro aspecto importante de las decisiones previas, es la distribución de los equipos en el aula, ya que ésta puede aumentar o disminuir la cantidad de problemas de
disciplina, y esto influye directamente en facilitar u obstaculizar el aprendizaje.
El último aspecto de las decisiones previas es la asignación de roles. Muchas veces los alumnos no quieren participar en un grupo cooperativo o no saben cómo contribuir al desarrollo del trabajo en equipo. Una forma de solventar este problema es asignar a cada miembro un rol concreto que tendrá que realizar dentro del equipo, la asignación de roles de acuerdo con Johnson, Johnson y Holubec (2006) tiene las siguientes ventajas:
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•Garantiza que el equipo utilice las técnicas grupales básicas y que todos los integrantes aprendan las prácticas requeridas.
•Crea una interdependencia entre los integrantes del equipo, la cual se da cuando a los miembros se les asignan roles complementarios e interconectados.
Una vez concretadas todas las acciones previas antes mencionadas y después de haber seleccionado los objetivos conceptuales, ahora sí ha llegado el momento de que el docente les explique a los alumnos que deben hacer para cumplir con la tarea asignada y cuál es la mejor manera de hacerlo.
Para esto, el docente debe explicar claramente en qué consiste la tarea y cuáles son los objetivos de la clase, especificando el resultado que se espera de la tarea, para que los alumnos concentren su atención en eso y no se pierdan buscando la información que no necesitan. En un siguiente paso es necesario que los docentes mencionen los
conceptos, principios y estrategias que emplearan los alumnos, buscando que los relacionen con su experiencia y aprendizaje previo. Acto seguido se explica a los estudiantes los procedimientos que deben seguir para realizar la tarea, incluyendo la manera de trabajar en equipo. Por último, el maestro debe asegurarse de que los equipos produzcan un resultado visible en el que cada uno de los integrantes ponga su firma, de esta manera se garantiza la responsabilidad de cada uno de los miembros del equipo en la elaboración de la tarea (Johnson, Johnson y Holubec, 2006)
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cada miembro en la tarea grupal. A veces la tarea que se va realizar se subdivide en partes, de tal manera que cada sujeto tiene que asumir una de ellas (León del Barco, 2002).
En este trabajo será importante observar si los docentes trabajan técnicas que impliquen el trabajo cooperativo por parte de los alumnos, así mismo, observar si estas técnicas están incluidas dentro de sus planes, con el propósito de establecer la
congruencia entre la teoría y la práctica.
A continuación, se exponen algunas técnicas que persiguen objetivos que
garantizan la eficacia del aprendizaje cooperativo: Interdependencia entre los miembros del grupo; responsabilidad entre los mismos; interacción cara a cara; y uso apropiado de aptitudes interpersonales y grupales.
Uno de los métodos más usados es el aprendizaje por equipos, consiste en una serie de técnicas desarrolladas por David deVries, Keith Edwards y Robert Slavin, de la Universidad de Johns Hopkins. Estos métodos enfatizan la utilización de metas grupales (recompensas a la cooperación) y el éxito grupal sólo puede ser alcanzado si todos los miembros del grupo aprenden adecuadamente la información. Dentro de este método podemos distinguir al menos cinco técnicas, de las cuales tres, STAD (Equipo de Aprendizaje por Divisiones de Rendimiento), TGT (Torneos de Equipo de Aprendizaje) y Jigsaw II (Rompecabezas) (León, 2002).
Otra gran variedad de métodos son los que se basan en la división del trabajo, en esencia, las tareas se presentan de tal modo que aumenta la eficacia. El principio sobre el cual funcionan es que la división del trabajo aumenta la unión del grupo a medida que éste se esfuerza por adquirir información o habilidades; y garantiza la responsabilidad de los integrantes en el aprendizaje y por lo tanto su desempeño es importante dentro del equipo (Joyce y Weil, 2002).
35 2.2.1.4 La interdependencia positiva.
Hablar de interdependencia positiva significa hablar de los vínculos que crean los estudiantes cuando trabajan cooperativamente para lograr el éxito en las metas y
objetivos de la tarea, de tal forma que los alumnos deben ser consientes de que no pueden lograr el éxito sin sus compañeros, además como señala Díaz Barriga y
Hernández (1999) deben coordinar sus esfuerzos con los de sus compañeros para poder completar una tarea. Así, los alumnos comparten sus recursos, se proporcionan apoyo mutuo y celebran juntos su éxito.
La interdependencia positiva subrayan Johnson, Johnson y Holubec (2006) es el aspecto más importante del empleo de grupos cooperativos en las clases, porque es la que mantiene unida al grupo y la que hace que cada integrante se comprometa a procurar éxito de los demás. Sin ella la cooperación no existe.
Este hallazgo teórico orientará al investigador de este trabajo, para contestar una de las preguntas principales de la investigación ¿qué interacción se da entre alumno-alumno cuando se realiza trabajo cooperativo en las clases de ciencias naturales?
Para lograr la interdependencia positiva, los autores antes mencionados proponen: Formular metas para que los alumnos se interesen no sólo por su esfuerzo y rendimiento, sino también por el rendimiento de los demás; que exista una clara responsabilidad individual donde se evalúe el dominio que cada estudiante tiene del material asignado; se dé información al grupo y a sus miembros sobre el progreso de cada uno, de esta forma el grupo sabe quien necesita ayuda; que el liderazgo se comparta por todos los integrantes y a su vez todos los miembros del equipo compartan la responsabilidad por el aprendizaje; por último, el objetivo es conseguir que cada uno de los integrantes del equipo aprenda.
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El formular objetivos en la clase cooperativa tiene el efecto de unir a los
integrantes del equipo; les da una razón concreta para actuar y crea una interdependencia positiva.
Es recomendable, como mencionan estos autores, cuando los alumnos trabajan por primera vez cooperativamente, que se establezcan otros tipos de interdependencia
positiva a parte de los objetivos, mientras más formas de interdependencia positiva se usen en una clase, mejores serán los resultados. Se pueden utilizar los siguientes tipos de interdependencias: Respecto de los recursos; se reparte sólo una parte de los elementos necesarios para realizar la tarea a cada uno de los integrantes del equipo, de tal forma que los miembros tienen que combinar sus recursos para lograr sus objetivos; respecto de los premios/festejos se recomienda que el docente esté atento a los esfuerzos que realizan los alumnos por aprender y promover el aprendizaje de sus compañeros, los reconozca y festeje. El reconocimiento del esfuerzo ajeno y el respeto mutuo promueven el compromiso de los alumnos con el rendimiento del equipo. Hay dos tipos de premios que el docente puede utilizar para crear la interdependencia positiva: Premios escolares, por ejemplo, puntos adicionales y premios no escolares, como tiempo libre, recreos, calcomanías o golosinas.
Los autores también dicen que se pueden utilizar: La interdependencia de roles, asignando a los integrantes del equipo roles complementarios e interconectados con la finalidad de especificar la responsabilidad de cada uno en las actividades que se van a realizar para hacer la tarea conjunta; la interdependencia respecto de la identidad se establece cuando cada equipo elige un nombre o símbolo, como un banderín, cartel, lema o canción con el propósito de unir a los miembros del equipo; la interdependencia ambiental se logra asignando a los equipos un lugar determinado para que ahí se reúnan.; la interdependencia imaginaria se crea cuando el docente propone a los alumnos
