UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA
La Universidad Católica de Loja
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL
ECUADOR
SEDE IBARRA
ÁREA SOCIO HUMANISTICA
TITULACIÓN DE MAGÍSTER EN GERENCIA Y LIDERAZGO
EDUCACIONAL
Gestión pedagógica en el aula: clima social escolar, desde la percepción de
estudiantes y profesores del séptimo año de educación básica de los centros
educativos Liceo Naval de Esmeraldas en la región urbana y Unidad
Educativa Fiscal Mixta No. 8 “Pedro Cornelio Drouet” en el área rural, en l
a
provincia de Esmeraldas, en el cantón Esmeraldas y el cantón Tachina
respectivamente, año 2012-2013.
TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA.
AUTOR: Gómez Bravo, Víctor Tomas
DIRECTORA: Guamán Coronel, María de los Ángeles, Mg.
CENTRO UNIVERSITARIO GUAYAQUIL
ii
APROBACIÓN DEL DIRECTOR DEL TRABAJO DE FIN DE MAESTRIA
Magister.
María de los Ángeles Guamán DOCENTE DE LA TITULACIÓN
De mi consideración:
Que el presente trabajo, denominado: “Gestión Pedagógica en el aula: clima social
escolar, desde la percepción de estudiantes y profesores del séptimo año de educación básica de los centros educativos Liceo Naval de Esmeraldas en la región urbana y
Unidad Educativa Fiscal Mixta No. 8 “Pedro Cornelio Drouet” en el área rural, en la
provincia de Esmeraldas, en el cantón Esmeraldas y el cantón Tachina respectivamente, año 2012-2013.”, realizado por el profesional en formación Lic. Víctor Gómez Bravo, ha sido revisado y orientado en su ejecución, por cuanto se aprueba la presentación del mismo.
Loja, febrero 2014
iii
DECLARACION DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS
“Yo Gómez Bravo Víctor Tomas declaro ser autor del presente trabajo de fin de maestría
“Gestión Pedagógica en el aula: clima social escolar, desde la percepción de estudiantes y profesores del séptimo año de educación básica de los centros educativos Liceo Naval de Esmeraldas en la región urbana y Unidad Educativa Fiscal
Mixta No. 8 “Pedro Cornelio Drouet” en el área rural, en la provincia de Esmeraldas, en el cantón Esmeraldas y el cantón Tachina respectivamente, año 2012-2013.” y eximo expresamente a la Universidad Técnica Particular de Loja y a sus representantes legales de posibles reclamos o acciones legales. Ademas certifico que las ideas, conceptos, procedimientos y resultados vertidos en el presente trabajo investigativo, son de mi exclusiva responsabilidad.
Adicionalmente declaro conocer y aceptar la disposición del Art. 67 del Estatuto Orgánico de la Universidad Técnica Particular de Loja que en su parte pertinente textualmente dice:
“Forman parte del patrimonio de la Universidad la propiedad intelectual de investigaciones,
trabajos científicos o técnicos y tesis de grado que se realicen a través, o con el apoyo financiero, académico o institucional (operativo) de la Universidad”
iv
DEDICATORIA.
A mi fallecido padre por con sus enseñanzas, a mi madre, por su apoyo en la distancia, a mi esposa Andrea por sus largas noches de espera y comprensión, y a mis hijos David y Andrea, a quienes siempre estarán dedicados mis esfuerzos
v
AGRADECIMIENTO
A Dios y la Virgen María por siempre guiar mis pensamientos, a toda mi familia por siempre esperarme y compartir mis logros, y a todos aquellos quienes siempre creyeron en mí.
vi
ÍNDICE DE CONTENIDOS
PORTADA……… i
APROBACION DEL DIRECTOR DE TRABAJO DE FIN DE MAESTRIA………….... ii
DECLARACION DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS……….…. iii
DEDICATORIA……….……….. iv
AGRADECIMIENTO………..…..……….. v
ÍNDICE DE CONTENIDOS………..………. vi
RESUMEN…….…………..…………...………..……….. 1
ABSTRACT……….. 2
INTRODUCCIÓN…….………..……….… CAPITULO 1 MARCO TEORICO……… 7
1. La escuela en Ecuador………. 8
1.1. Elementos claves………..………. 8
1.2. Factores de eficacia y calidad educativa……….………….…………. 11
1.3. Estándares de calidad educativa………. 14
1.4. Estándares de desempeño docente: dimensión de la gestión del aprendizaje (habilidades pedagógicas y didácticas, aplicación de normas y reglamentos y clima de aula) y el compromiso ético ………... 15
1.5. Planificación y ejecución de la convivencia en el aula: código de convivencia ………....……. 20
2. Clima Escolar……….. 22
2.1. Factores socio-ambientales e interpersonales en el centro escolar (aula de clase) ……… 22
2.2. Clima social escolar: concepto, importancia………..….………. 24
2.3. Factores de influencia en el clima……….……….………. 26
2.4. Clima social de aula: concepto desde el criterio de varios autores y de Moos y Trickett………. 27
2.5. Caracterización de las variables del clima de aula, propuestas por Moos-Trickett ………... 28
2.5.1. Dimensión de relaciones: ………. 29
2.5.1.1. Implicación………..……….. 29
2.5.1.2. Afiliación (AF)………..……… 29
2.5.1.3. Ayuda (AY)……… 29
2.5.2. Dimensión de autorrealización……….…. 30
2.5.2.1. Tareas (TA)………... 30
2.5.2.2. Competitividad (CO)………..………... 30
2.5.3. Dimensión de Estabilidad: 2.5.3.1. Organización (OR)………..….……... 30
2.5.3.2. Claridad (CL)………..………..… 30
2.5.3.3. Control (CN)……….….………... 31
2.5.4. Dimensión de cambio: ……….……….. 31
2.5.3.5. Innovación (IN)………..……… 31
3. Gestión pedagógica………..……….. 31
3.1. Concepto……….. 31
3.2. Elementos que la caracterizan………. 32
3.3. Relación entre la gestión pedagógica y el clima de aula…….………. 34
3.4. Prácticas didáctico-pedagógicas que mejoran la convivencia y el clima de aula ………. 34
4. Técnicas y estrategias didáctico-pedagógica innovadoras……… 36
4.1. Aprendizaje cooperativo………….………. 36
vi
4.3. Características………..………... …………... 37
4.4. Estrategias, actividades de aprendizaje cooperativo………. 38
CAPITULO 2 METODOLOGÍA ………. 41
1. Contexto……….……….… 42
2. Participantes………..…… 43
3. Diseño de investigación………..…… 51
4. Métodos, técnicas e instrumentos de investigación………... 52
4.1. Métodos………... 52
4.2. Técnicas……… 53
4.2.1 Técnicas de Investigación Bibliográfica…...………. 53
4.2.2 Técnicas de Investigación de Campo ……… 53
4.3. Instrumentos……….. 54
4.4. Recursos……… 56
4.4.1.Talento Humano …….………. 56
4.4.2. Materiales……… 56
4.4.3. Institucionales………...……… 57
4.4.4. Económicos……….……….. 57
4.5. Procedimiento………..………. 58
CAPITULO 3 DIAGNÓSTICO, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS………… 68
1. Diagnóstico a la gestión del aprendizaje del docente Fichas de observación (urbano y rural)……… 70
Matrices de diagnóstico (urbano y rural)………..………… 73
1.1 Tablas de la observación a la gestión del aprendizaje del docente por parte del investigador……….…………. 78
2. Análisis y discusión de resultados de las características del clima de aula: 2.1 Percepción del clima de aula de estudiantes y profesores del centro educativo urbano………. 89
2.2 Percepción del clima de aula de estudiantes y profesores del centro educativo rural………... 94
3. Análisis y discusión de resultados de la gestión del aprendizaje del docente: 3.1 Autoevaluación a la gestión del aprendizaje del docente 99 3.2 Evaluación a la gestión del aprendizaje del docente por parte del estudiante centro educativo urbano y centro educativo rural ………. 106
3.3 Características de la gestión pedagógica desde la percepción del docente (Centro educativo urbano y rural)……….... 122
3.4 Características de la gestión pedagógica desde la percepción del estudiante (Centro educativo urbano y rural……….. 124
3.5 Gestión pedagógica centro educativo urbano y rural………. 126
CAPITULO 4 PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ……… 128
1. Título de la propuesta ……….. 129
2. Justificación ………... 129
3. Objetivos ……… 130
4. Actividades ……… 130
5. Localización y cobertura espacial ………. 131
6. Población Objetivo ……….. 133
7. Sostenibilidad de la propuesta ………. 134
8. Presupuesto ……… 136
9. Cronograma y desarrollo de la propuesta ……….. 137
CONCLUSIONES………... 138
vi
BIBLIOGRAFÍA ……….. 141
ANEXOS………. 145
Fase I……… 146
Fase II……….. 147
Fase III………. 148
Fase IV……… 150
Fase V……… 151
Planificación Capacitación Actividades para promover aprendizaje……. 152
Planificación de Capacitación sobre relaciones Humanas……….… 153
Planificación sobre Liderazgo………. 154
Planificación sobre Mediación de Conflictos……… 155
Planificación sobre motivación………... 156
Planificación sobre uso de TIC’s en el aula………. 157
Planificación sobre clima de aula como esfera de aprendizaje……….. 158
Directrices para ejecución de Actividades de Integración …...……… 159
Directrices para ejecución de Capacitaciones dirigida a docentes y Padres invitados ………. 161
Formato para informe de cada evento de las diferentes fases de ca- capitación e informe final ……….. 163
Encuesta para levantamiento de necesidades de capacitación a padres. 165
Encuesta de satisfacción de sociabilización………. 166
Formato de Evaluación fase I (sociabilización)……….. 167
Formato de Evaluación fase II (planificación)……….. 168
Formato de encuesta de satisfacción fase II ……….. 169
Encuesta de satisfacción sobre capacitación sobre actividades en el Aula para promover el aprendizaje ………. 170
Encuesta de satisfacción sobre relaciones humanas a padres y docentes 172
Encuesta de satisfacción sobre liderazgo a padres y docentes………. 174
Encuesta de satisfacción sobre mediación de conflictos a padres y Docentes………. 176
Encuesta de satisfacción de capacitación sobre motivación a padres y docentes………... 178
Encuesta de satisfacción sobre uso de TIC’s para incrementar el Aprendizaje en el aula a padres y docentes……….. 180
Fotografías ……….……… 182
Oficios para ingreso a centro educativo Rural ………. 187
Oficios para ingreso a centro educativo Urbano………. 188
Formatos Cuestionario CES Profesores.………...………... 189
Formatos Cuestionario CES Estudiantes………..……….. 192
Formato Cuestionario Autoevaluación del docente……… 195
Cuestionario de evaluación a la gestión del aprendizaje del docente por parte del estudiante……… 198
vi INDICE DE TABLAS FIGURAS Y MATRICES
TABLAS
1. Desarrollo Curricular ………. 16
2. Gestión del Aprendizaje……….. 17
3. Desarrollo profesional……….. 18
4. Compromiso ético ………. 19
5. Niveles de Clima de Aula ……… 23
6. Segmentación por área ………... 44
7. Segmentación por sexo……… 44
8. Segmentación por edad ………. 45
9. Segmentación por motivo de ausencia de padres ………. 45
10. Quien ayuda en las tareas……….. 46
11. Nivel de estudio de madres……… 46
12. Nivel de estudio de padres ……… 47
13. Trabajo de padres……… 47
14. Tipo de centro educativo………. 48
15. Datos de áreas de profesores ………... 48
16. Sexo de docentes………. 49
17. Edad de los docentes……….. 49
18. Años de experiencia docente………. 50
19. Titulación de docentes………. 50
20. Recursos económicos de la investigación ……….. 58
21. Características de la gestión pedagógica desde la percepción del investigador Urbano………... 80
22. Características de la gestión pedagógica desde la percepción del investigador Centro rural……… 86
23. Valores de medias de los estudiantes urbanos ……….. 89
24. Valores de medias de profesores urbanos ……….. 91
25. Valores medios de estudiantes rural ………. 94
26. Valores medios de profesores rural ………... 94
27. Características de la gestión pedagógica por docente urbano ……… 122
28. Características de la gestión pedagógica por docente rural ………... 122
29. Características de la gestión pedagógica por estudiantes urbano ……… 124
30. Características de la gestión pedagógica por estudiantes rural ……… 124
31. Características de la gestión pedagógica global urbano ……… 126
32. Características de la gestión pedagógica global rural ……… 126
33. Presupuesto para el desarrollo de la propuesta……….. 136
MATRICES 1. Matriz de diagnóstico a la gestión de aprendizaje del docente Liceo Naval de Esmeraldas……… 73
2. Matriz de diagnóstico a la gestión de aprendizaje del docente escuela rural “Pedro Cornelio Drouet”……… 77
vi
3. Clima de aula desde la perspectiva del investigador……….. 83
4. Observación a la gestión de aprendizaje del docente por investigador…….. 88
5. Curva CES estudiantes ………. 89
6. Subescalas CES estudiantes urbanos ……… 91
7. Subescales CES rural profesores urbanos……….. … 94
8. Sub escalas CES estudiantes rurales ………. 94
9. Sub escalas CES profesores rurales……….. 98
10. Auto evaluación a la gestión de aprendizaje del docentes……….. 101
11. Desarrollo emocional del docente ……… 102
12. Aplicación de normas y reglamentos……….. 104
13. Clima de Aula ………. 106
14. Evaluación gestión de aprendizaje por estudiantes área urbana …………. 107
15. Evaluación gestión de aprendizaje por estudiantes área rural……….. 110
16. Evaluación gestión de aprendizaje por estudiantes área urbana………… . 111
17. Evaluación gestión de aprendizaje por estudiantes área rural……….. 114
18. Normas y reglamentos área urbana ………. 115
19. Normas y reglamentos área rural……….. 118
20. Clima de aula área urbana ……… 119
21. Clima de aula área rural ………. 122
1 RESUMEN
El clima escolar definido como las características psicosociales de un centro educativo, influenciado por factores externos e internos, brinda a la institución educativa sus características peculiares en el proceso de enseñanza. Esta investigación tiene por objetivo conocer la gestión pedagógica y clima social del aula desde la percepción de estudiantes y profesores del séptimo año de educación básica de los centros educativos “Liceo Naval de Esmeraldas” y Unidad Educativa “Pedro Cornelio Drouet”; a través de la investigación
descriptiva-exploratoria, mediante técnicas como entrevista, encuesta, observación de clases y aplicación del cuestionario de Moos y Trickett.
De los resultados se concluye que la percepción del clima de aula por estudiantes y profesores de ambos centros, consideran a la cooperación como un factor importante del clima de aula, mientras que la organización en el centro urbano alcanza un valor medio. Por lo que se elaboró una propuesta de capacitación fomentando habilidades pedagógicas docentes, para la comunidad educativa logrando su participación activa para mejora del clima de aula incrementando la organización y control para una mejor gestión pedagogía en el proceso de enseñanza aprendizaje.
2 ABSTRACT
The scholar environment is defined like all psychosocial characteristics of an educational institute, influenced by external and internal factors, give to the institution its characteristics during the process of learning-teaching. This investigation has like objective know how is the pedagogical management and social environment in classroom from the perception of students and teachers of 7th grades of basic education of “Liceo Naval de Esmeraldas” and Educational Unit “Pedro Cornelio Drouet”; trough the investigation descriptive-exploratory, with techniques like interview, surveys, observation of classes and application of questionnaire of Moos y Trickett.
From the results gotten the conclusion that the perception of environment in class by students and teachers of urban and rural institutes, they considers cooperation like an important factor of environment in class, meanwhile organization get medium values in the urban school. For this reason the proposal design a training plan for enhance pedagogical skills for teachers, for the educational community, reaching their active participation for get better a scholar environment increasing the organization and control in the classroom for get a better pedagogical management during the process of learning-teaching.
3
INTRODUCCIÓN
El clima de aula es un tópico abarcado por otros países como una necesidad para solucionar la problemática de cómo promover un aprendizaje significativo basado en un ambiente propicio y positivo para el estudiante. No obstante este tema no ha sido estudiado en su totalidad en el Ecuador, por lo que este trabajo constituye un primer aporte para la solución de esta problemática en nuestro país, siendo realizado en el sector en la provincia de Esmeraldas tomando en cuenta una institución rural y una urbana, enfocándose directamente en los estudiantes de séptimo año de básica de ambas instituciones.
El clima de aula y la gestión pedagógica son definidos por varios autores, siendo este tema objeto de estudio desde la década del noventa, y se ha proyectado hasta la actualidad para mejorar la calidad de vida escolar. Los autores que se han destacado por sus investigaciones de este tópico, son Moos y Trickett, siendo sus cuestionarios nuestra herramienta para el logro de nuestros objetivos, ya que se ha utilizado la escala desarrollada por ellos en el año 1974, como el instrumento que se adapta a nuestra necesidad, siendo aceptado por el Departamento de Investigación de Educación y Psicología de la Universidad Técnica Particular de Loja en el año 2011; en cuanto a la gestión pedagógica algunos autores destacan que es:
el enclave fundamental de los procesos de transformación. Constituye el principal espacio que se debe transformar pues es el “lucus” de la interacción con los alumnos…. Para que esto tenga lugar, debe producirse las necesarias transformaciones sistemáticas de la gestión política y pedagógica para reubicar en este contexto la capacidad de iniciativa de cada establecimiento. (Sandoval, 2002).
Mientras que clima de aula se conceptualiza como un “proceso en constante construcción que es resultado de la interacción de los sujetos y las características de la institución, a partir
de las percepciones sobre ésta de sus miembros” (Campbell, 1976; Peiró, 1995; Toro, 2001 en Vega y Cols, 2006, p. 2).
De ahí radica la importancia de la gestión pedagógica en que los estudiantes sean los principales protagonistas en la educación, para ello los directivos y educadores deben trabajar asumiendo los retos y cambios por los que atraviesa la educación en Ecuador a través de sus políticas educativas, de esta manera se logrará tomar en cuenta los elementos de la gestión pedagógica que conllevarán a mejorar el clima escolar.
4
Como un antecedente a la presente investigación, citamos el realizado en el año 2008 por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad (LLECE), con el apoyo de la UNESCO, cuyo trabajo duró cuatro años y fueron evaluados 196.040 estudiantes entre tercero y sexto año de educación primaria en 16 países de Centro y Sudamérica. Este estudio concluye que la calidad de las escuelas se mide por su clima escolar el cual tiene una influencia directa sobre el rendimiento académico, demostrando así como el clima de aula tiene un factor preponderante en los alumnos, así como también influye el nivel socioeconómico y cultural del entorno.
La investigación realizada nace de la necesidad hecha por la Universidad Técnica Particular de Loja, pionera en investigación y desarrollo educativo, de conocer y llegar a tener un diagnóstico de cómo en el Ecuador el clima de aula tiene una gran influencia en nuestro sistema educativo, por medio de un informe que permita una aproximación a la realidad de este tópico. Se destaca en ésta investigación, la validación de las percepciones tanto de docentes, estudiantes y el investigador, ofreciendo todos los enfoques y puntos de vista posibles para ofrecer un panorama real de cómo se desarrolla el clima de aula en nuestro país, y más aun teniendo en cuenta que son dos instituciones educativas diferentes, tanto en posición geográfica como en situación social, cultural y económica.
Este trabajo es desarrollado con los instrumentos dados por la UTPL, como son los cuestionarios de Moos y Trickett, que fueron desarrollados por los estudiantes y los docentes de los centros investigados y que ofrecieron un aporte invaluable para la realización de mismo. También hubo un aporte en lo que a logística se refiere, como la movilización y el material aportado por parte del Liceo Naval de Esmeraldas el mismo que cuenta con más facilidades en recursos que su homólogo, la Unidad Educativa “Pedro Cornelio Drouet”. Se
destaca la participación muy entusiasta de los estudiantes de ambas instituciones quienes con sus interrogantes propias de su edad, demostraron que la encuesta también posee falencias y es necesaria una predisposición del investigador y de los docentes, para explicar el porqué de la investigación y los objetivos a los estudiantes.
5
Siendo el objetivo general de esta investigación “Conocer la gestión pedagógica y el clima de aula, como elementos de medida y descripción del ambiente en el que se desarrolla el proceso
educativo de los estudiantes del séptimo año de educación básica”, este se logró gracias a la correcta aplicación de los instrumentos dados, en el que se determina a manera comparativa, tanto en su forma cualitativa y cuantitativa, los grados de índice de clima de aula, expresados en sus diferentes dimensiones.
De los objetivos específicos de este trabajo que se detallan a continuación:
Investigar los referentes teóricos, sobre gestión pedagógica y clima social de aula, como requisito básico para el análisis e interpretación de la información de equipo.
Realizar un diagnóstico de la gestión pedagógica del aula, desde la autoevaluación docente y observación del investigador.
Analizar y describir las percepciones que tiene de las características del clima de aula, (implicación, afiliación, ayuda, tareas, competitividad, estabilidad, organización, claridad, control, innovación y cooperación) los profesores y estudiantes.
Comparar las características del clima de aula en los entornos educativos urbano y rural.
Identificar las habilidades y competencias docentes desde el criterio del propio docente, estudiantes e investigador, con el propósito de reflexionar sobre su desempeño.
Determinar la relación que existe entre la gestión pedagógica y el clima de aula.
De los objetivos específicos descritos, se han logrado su propósito de la siguiente manera:
Investigación bibliográfica por medio de estudios hechos a nivel latinoamericano, y en el Ecuador, patrocinados por la UNESCO y por el Ministerio de Educación del Ecuador y que se encuentran en la web.
Diagnóstico realizado por medio de la aplicación de los cuestionarios de Moos y Trickett, que ofrecieron en forma estadística los resultados de los ítems del cuestionario, primero en forma cuantitativa y posteriormente fueron analizados en forma cualitativa.
6
Comparaciones entre centros educativos, por medio de gráficos y tablas estadísticas, tanto en su puntuación individual, como en los promedios generales tanto por centro educativo definido por docentes y estudiantes.
Se identificaron falencias tanto en habilidades docentes, como en sus competencias ya sea por auto evaluación docente como por el investigador, dando como resultado por ejemplo que en el área rural existe más empatía con los estudiantes que el área urbana, así como también que el área urbana posee una mejor capacitación pedagógica y tienes más sólidos sus principios para la aplicación de normas y reglamentos.
La gestión pedagógica y el clima de aula se determinó su relación, debido a que los docentes y la institución, que han desarrollado una mejor gestión han logrado desarrollar un mejor clima de aula basado en la cooperación, el trabajo en equipo y empatía de su comunidad educativa. No obstante, esto signifique tener más recursos y equipamiento.
Con estos resultados, en el área donde se realizó la investigación, se evidencia como el impacto social del medio, influye en el rendimiento y conducta tanto en maestros y estudiantes, así como se refleja la diferencia de habilidades docentes en ambos centros educativos. Las percepciones desde los diferentes puntos de vista, tanto de estudiantes, profesores y el investigador ofrecen también una comparación válida de como las dimensiones de los cuestionarios de Moos y Trickett, ofrecen una amplitud de criterios en que la persona puede discernir los diferentes aspectos que influyen en una institución educativa, siendo todos éstos de importancia y relevancia.
CAPÍTULO 1
8 1. La escuela en Ecuador.
El momento histórico que atraviesa la educación en el Ecuador ha logrado que se rompan paradigmas tanto educativos como culturales, respecto a la forma, sistema y proceso educativo. Este trabajo analiza la situación actual de un tema olvidado por todos quienes participan en la comunidad educativa, ya que implica el conocimiento intrínseco del proceso educativo en el aula, que incluye el tener una armonía en el mismo para poder lograr un aprendizaje significativo, basado en el respeto a las diferencias individuales, desarrollando un clima de aprendizaje propicio, donde se cumplan las normas legales y administrativas internas y externas.
La realidad social, demostrada en esta investigación, ofrece dos panoramas tanto en el área urbana como rural, si bien la provincia de Esmeraldas no es uno de los principales centros del país, si es uno de los más azotados por factores externos. Es aquí donde se pone en juego la capacidad del docente para el manejo de aula y el trato de las relaciones humanas, siendo estos dos factores olvidados por los docentes no solo de la región donde se desarrolla el estudio, sino en todo el territorio ecuatoriano. El romper los paradigmas culturales, es un aporte de todos quienes ejercen la docencia, siendo el objetivo primordial el romper barreras culturales e ideológicas para poder integrar y capacitar a la comunidad educativa, y lograr que se mejoren las relaciones entre estudiantes, docentes y padres de familia, establecidas en un marco de respeto y en base a las normas de convivencia establecidas en la institución.
1.1 Elementos Claves.
La escuela es el centro de la innovación y el cambio educativo. Como centro de innovación la escuela debe buscar el cambio de las concepciones, actitudes y prácticas tradicionales en los docentes, ya que con esto se logra el mejoramiento en el proceso de enseñanza aprendizaje acorde a los canones del siglo XXI. Según la Real Academia de la Lengua Española (2013), el termino escuela viene del vocablo latín schola y la define como el establecimiento público donde se da a los niños instrucción primaria.
9
Un cambio en la estructura social de la escuela en el Ecuador, basado en la creación de las condiciones necesarias para desarrollar un ambiente propicio de aprendizaje, constituye un desafío tanto para autoridades y docentes debido al impacto en el proceso de enseñanza.
La educación como un proceso sistémico, constituye en sí misma en una metodología basada en experiencias y vivencias, amalgamadas con bases teóricas, que buscan la solución a un problema. Pero estos procesos deben encuadrarse en las situaciones propias de una institución en particular, para que las soluciones posibles, sean reales, pertinentes, y tengan un ámbito de aplicación que pueda adaptarse con facilidad a los cambios en el tiempo, muy propios de la realidad de la situación actual de la educación ecuatoriana. En concordancia con un estudio realizado por el Ministerio de Educación del Ecuador en el año 2010, cita a la
escuela como “la gestora del cambio” para un proyección de vida para nuestro país.
En la actualidad, el sustento mayor con que cuenta la Educación Básica, tomados de los documentos legales en el Ecuador y de las páginas web del Ministerio de Educación del Ecuador, citamos a:
Plan Decenal de Educación 2006 – 2015, que establece como política # 2 del país la Universalización de la Educación General Básica de primero a décimo. La misma se complementa con la política # 6 de “Mejoramiento de la calidad y equidad de la educación e implementación de un sistema nacional de evaluación y rendición de cuentas del sistema educativo”. De este modo, la Educación Básica quedó instituida como política de estado por mandato popular. Para su implementación el Ministerio de Educación ha puesto en marcha el Programa de Universalización de Educación Básica, que promueve en la actualidad diversas acciones y proyectos orientados a la ampliación de cobertura educativa
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Con esta base legal, se sustenta los procesos que deben llevarse, para lograr una Educación General Básica de calidad y calidez, como dictan el Plan Decenal y la Constitución, ya que con estos documentos se pueden buscar y realizar todos los mecanismos legales, administrativos, financieros y operativos, para poder alcanzar un nivel educativo superior al actual, basado en principios que armonicen con los cuerpos legales vigentes.
A raíz de estas disposiciones legales, en el Ecuador se han desarrollado procesos, que han tratado de crear una cultura educativa; no obstante como todos sabemos es una actividad que toma tiempo, dedicación y voluntad, tanto del que la promueve la cultura educativa, como del que la recepta.
De acuerdo a la Ley de Educación (2011) y su reglamento General (2012), la educación es obligatoria en el nivel primario y en el ciclo básico del nivel medio.
Nivel Pre primario:
Entre los objetivos de este nivel tenemos que desea favorecer el desarrollo de los esquemas psicomotores, intelectuales y afectivos del párvulo, que permitan un equilibrio permanente con su medio físico, social y cultural. Además desarrollar y fortalecer el proceso de formación de hábitos, destrezas y habilidades elementales para el aprendizaje.
Nivel Primario:
El propósito principal del nivel primario es el de orientar la formación integral de la personalidad del niño y el desarrollo armónico de sus capacidades intelectivas, afectivas y psicomotrices, de conformidad con su nivel evolutivo.
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1.2 Factores de Eficacia y Calidad Educativa
La amplia oferta educativa existente sitúa a los centros educativos en una situación competitiva donde la calidad se convierte en un factor estratégico fundamental. Tomando el concepto de eficacia del diccionario en la web de la Real Academia de la Lengua (2013), en que constituye como “la capacidad para el logro del efecto deseado”, y el concepto de Calidad, definido como “las propiedades inherentes de algo para juzgar su valor”, podemos definir los a los términos de eficacia y Calidad Educativa, aplicados a nuestro estudio como:
Eficacia Educativa: se refiere a las acciones para lograr los objetivos académicos.
Calidad Educativa: se refiere a los procesos realizados que elevan el nivel académico de un centro educativo.
La OCDE (1995) define la educación de calidad como aquella que "asegura a todos los jóvenes la adquisición de los conocimientos, capacidades destrezas y actitudes necesarias para equipararles para la vida adulta".
No obstante hay que tener en cuenta que no es lo mismo preparar para la vida adulta en un entorno rural, que es relativamente sencillo y estable, que en el entorno complejo y cambiante de una enorme ciudad.
Otra definición dada por Mortimore(s.f) es que:
La escuela de calidad es la que promueve el progreso de sus estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su medio familiar y su aprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz es el que maximiza la capacidad de las escuelas para alcanzar esos resultados.
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de una excelencia en la gestión administrativa, financiera y académica por parte de sus directivos.
Muchas veces la calidad educativa en una escuela es confundida, a nivel latinoamericano y porque no decirlo en el Ecuador, con el costo de sus servicios, esto es mientras más cara es sinónimo de eficacia y eficiencia. Por lo que es necesario el cambio de pensamiento acerca de lo que es una educación de calidad y cual no lo es.
Según Giné (2002), desde la esfera de los valores, un sistema educativo de calidad se caracteriza por su capacidad para:
Ser accesible a todos los ciudadanos.
Facilitar los recursos personales, organizativos y materiales, ajustados a las necesidades de cada estudiante para que todos puedan tener las oportunidades que promoverán lo más posible su progreso académico y personal.
Promover cambio e innovación en la institución escolar y en las aulas.
Promover la participación activa del alumnado, tanto en el aprendizaje como en la vida de la institución, en un marco de valores donde todos se sientan respetados y valorados como personas.
Lograr la participación de las familias e insertarse en la comunidad
Estimular y facilitar el desarrollo y el bienestar del profesorado y de los demás profesionales del centro.
Una realidad como es el caso de la educación ecuatoriana, es la práctica que realizan las instituciones educativas sobre cómo incrementar las utilidades económicas con estrategias como reducción de presupuesto para equipamiento, investigación, o simplemente disminución de personal, con el cual se interrumpen los proyectos para la gestión educativa que busca la calidad.
Si bien la calidad, se asume como el máximo logro académico de los estudiantes reflejado en sus notas, la educación del siglo XXI busca como sinónimo los términos “educación integral”,
que es la formación académica, complementada en valores y principios, además de buscar el desarrollo de la personalidad de los educandos.
El cliente externo de un centro educativo es el padre de familia, ya que tiene la difícil elección de escoger una institución educativa, ya sea por su prestigio institucional, medible con la calidad de su oferta educativa, la misma que se determina por diversos factores como son:
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Su equipamiento, referidas a computadores, proyectores, bancas, sistemas de ventilación.
El cuerpo docente, basados en sus logros académicos en base a concursos educativos, o la formación del cuerpo docente.
La forma de gestión administrativa y manejo institucional, en base a su forma de administrar sus recursos y su inversión en la institución.
A más de las antes descritas, un factor a considerar y que muchas veces se omite, no siendo excepción el Ecuador, es el contexto en que se desarrolla la educación, un factor determinante para medir la calidad educativa, debido a que es el indicador del grado de aceptación de la comunidad educativa (padres, sociedad, estudiantes) con la institución, y tiene una estrecha relación con el clima social del aula, puesto que el aula es el reflejo de la aceptación propia del estudiante de pertenecer a tal escuela, así como también, la satisfacción del padre de familia, que como se menciona anteriormente, constituye el primer cliente del servicio educativo.
Al hablar de contexto no mencionamos sólo situación geográfica, sino sus rasgos étnicos, socioeconómicos, cultura, posición social, instrucción académica, situación familiar, factores externos, etc., todos aquellos que influyen directa o indirectamente en el rendimiento de los estudiantes en el aula, ya sea su parte académica o en su parte de desarrollo personal.
Un centro educativo para catalogarlo de eficaz, tomando en cuenta la realidad del Ecuador, en base a un estudio realizado en el año 2008 por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, se podría definir en base a:
Su compromiso institucional interno y externo, basado en el logro de su misión y visión institucional.
El acatamiento de sus propios valores y principios, definidos estos valores como la doctrina interna de la institución.
Estabilidad laboral de sus miembros, referida a la capacidad de mantener un cuerpo docente estable que mantenga la continuidad de los procesos educativos en ejecución.
Compromiso con las normas legales y administrativas, refiriéndose a la capacidad de la institución para adaptarse a los constantes cambios en la parte normativa legal, administrativa y financiera.
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Los puntos antes expuestos, son prácticamente la situación que se vive en la educación ecuatoriana, donde los padres buscan instituciones que satisfagan sus expectativas, referentes a la formación de sus hijos así como también que los estudiantes, se sientan motivados por pertenecer a una institución que cumpla con sus metas personales.
Más allá del currículo, y del profesionalismo docente, se encuentra el valor agregado de cada profesor hacia sus estudiantes como un modelo de valores y principios, que son pulidos durante los años de permanencia en la institución, y que complementa al currículo oculto propio de cada institución educativa.
Así los centros docentes eficaces son el resultado de la combinación de las características antes descritas, por lo que todas éstas, influyen en el clima escolar del aula para poder lograr un ambiente agradable, teniendo como objetivo principal un aprendizaje significativo basado en principios y valores.
1.3 Estándares de Calidad Educativa
Tomando en consideración el concepto de estándar como un tópico tomado como modelo, tipo o patrón de referencia para un conjunto de elementos, un estándar aplicado a la educación podríamos definirlo como un modelo a seguir para el logro de una meta u objetivo en la Educación.
Una vez definido, en el punto anterior el concepto de Calidad Educativa, en el que se basa en el logro de sus objetivos por medio de la eficacia de sus procesos educativos, esta eficacia debe ser medible, cuantificable, y expresable por medio de estándares. Estos estándares deben estar en concordancia con las metas que dicta las regulaciones en el Ecuador, como los preceptos educativos ejercidos por todos quienes hacen docencia.
Así, el Ministerio de Educación del Ecuador (2011) define a los estándares de Calidad
Educativa como “descripciones de logros esperados de los actores e instituciones del sistema
educativo.” Las necesidades de estándares educativos en el Ecuador, surgieron en base a las siguientes premisas:
• Nuestro país no ha tenido definiciones explícitas y accesibles acerca de qué es una educación de calidad.
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Con los estándares establecidos ha permitido orientar, apoyar y monitorear la acción de los actores del sistema educativo hacia su mejoramiento continuo. Los estándares propuestos en el sistema educativo ecuatoriano son:
• Estándares de Aprendizaje: que son las descripciones de los logros educativos que se espera que alcancen los estudiantes. (Ministerio de Educación del Ecuador, 2011).
• Estándares de Desempeño Profesional: que son las descripciones de lo que deben hacer los profesionales de la educación competentes. (Ministerio de Educación del Ecuador, 2011).
• Estándares de Gestión Escolar Procesos y prácticas de una buena institución educativa. (Ministerio de Educación del Ecuador, 2011).
Con esta definición de los estándares educativos en el Ecuador, se abre paso a la profesionalización del docente ecuatoriano, quien ha estado a menos durante las últimas tres décadas, siendo responsables entre otros factores, la poca inversión por parte del Estado. A partir del año 2006, se realizó la implementación de políticas de documentos como el Plan Decenal de Educación, la Ley de Educación Intercultural, y la Ley de Educación Superior. El Ministerio de Educación al momento, ha logrado que un desarrollo profesional docente basado en la titulación, su actualización docente, su homologación salarial y su categorización en base a su experiencia y cargo.
La profesionalización del docente ecuatoriano, basado en estándares de calidad, busca también elevar la profesión docente a un estatus de un profesional en constante actualización y capacitación basado en procesos, metodologías, competencias y saberes para ofrecer un servicio educativo de calidad.
1.4 Estándares de desempeño docente: Dimensión de la Gestión del Aprendizaje y el Compromiso Ético
Tomando el concepto de desempeño del Diccionario de la RAE (2013) como “cumplir las
obligaciones inherentes a una profesión”, y teniendo en cuenta las obligaciones del docente
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Así el Ministerio de Educación, en su documento Estándares de desempeño profesional docente (2011), expresa que “los estándares de desempeño docente son descripciones de lo que debe hacer un profesor competente; es decir, de las prácticas pedagógicas que tienen más correlación positiva con el aprendizaje de los estudiantes” (p.6)
En el mencionado documento también define al docente de calidad como “aquel que
contribuye a alcanzar las metas, sobre todo, a través de la formación de sus estudiantes”. (p.6).
El modelo de estándares de desempeño profesional docente en el Ecuador, tomado del texto antes descrito, está compuesto por cuatro dimensiones que llevan a mejorar el aprendizaje de los estudiantes:
1. Desarrollo Curricular. 2. Desarrollo Profesional. 3. Gestión del Aprendizaje. 4. Compromiso Ético.
1. Desarrollo curricular
Esta dimensión está compuesta por tres descripciones generales de desempeño docente que son necesarias para poder planificar y enseñar, y cuyos estándares específicos se detallan en el cuadro No.1, las descripciones generales son:
1. Dominar el área del saber que enseña,
2. Comprender y utilizar las principales teorías e investigaciones relacionadas con la enseña y su aprendizaje, y
3. Comprender, implementar y gestionar el currículo nacional.
Tabla No. 1 Desarrollo Curricular.
ESTÁNDARES GENERALES ESTÁNDARES ESPECÍFICOS
1.1. El docente conoce, comprende y tiene dominio del área del saber que enseña.
1.1.1. Es competente en el manejo del área del saber que enseña.
1.1.2. Comprende cómo el conocimiento en estas materias es creado, organizado y cómo se relaciona con otras.
17 1.2. El docente conoce,
comprende y utiliza las principales teorías e investigaciones relacionadas con la enseña y su aprendizaje.
1.2.1. Implementa metodologías de enseñanza donde se usan los conceptos, teorías y saberes de la asignatura que imparte. 1.2.2. Usa el lenguaje y recursos propios de la asignatura que enseña y toma en cuenta los niveles de enseñanza.
1.2.3. Utiliza sus conocimientos de cómo se aprende la asignatura que enseña para organizar el aprendizaje en el aula. 1.2.4. Se apoya en diversos diseños del proceso de enseñanza-aprendizaje para brindar a sus estudiantes una atención diferenciada.
1.3. El docente conoce, comprende, implementa y gestiona el currículo nacional.
1.3.1. Desarrolla su práctica docente en el marco del currículo nacional y sus implicaciones en el aula.
1.3.2. Adapta el currículo a las necesidades, intereses, habilidades, destrezas, conocimientos y contextos de vida de los estudiantes
1.3.3. Conoce la función que cumple el currículo y su relación con la enseñanza en el aula.
Fuente: Ministerio de Educación del Ecuador. (2011)
2. Gestión del aprendizaje
Esta dimensión está compuesta por cuatro descripciones generales de desempeño docente que son necesarias para la enseñanza:
1. Planificar el proceso de enseñanza – aprendizaje.
2. Crear un clima de aula adecuado para la enseñanza y el aprendizaje. 3. Interactuar con sus alumnos en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
[image:27.595.84.535.84.311.2]4. Evaluar, retroalimentar, informar e informarse de los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
Tabla No. 2 Gestión del Aprendizaje.
ESTÁNDARES GENERALES ESTÁNDARES ESPECÍFICOS
2.1. El docente planifica para el proceso de enseñanza - aprendizaje.
2.1.1. Planifica sus clases estableciendo metas acordes al nivel o grado de los estudiantes, tomando en cuenta los estándares de aprendizaje de su nivel.
2.1.2. Incluye en sus planificaciones actividades de aprendizaje y procesos evaluativos de acuerdo con los objetivos de aprendizaje definidos.
2.1.3. Selecciona y diseña recursos que sean apropiados para potenciar el aprendizaje de los estudiantes.
2.1.4. Utiliza TIC como recurso para mejorar su práctica docente en el aula.
18 2.2. El docente crea un clima de aula adecuado para la enseñanza y el aprendizaje.
2.2.1. Informa los objetivos de aprendizaje al inicio de la clase/unidad y los resultados esperados del desempeño de los estudiantes en el aula.
2.2.2. Crea un ambiente positivo y comprensivo que promueve el diálogo e interés de los estudiantes en el aprendizaje.
2.2.3. Facilita acuerdos participativos de convivencia para la interacción social en el aula y en la institución educativa.
2.2.4. Reconoce los logros de sus estudiantes. Fuente: Ministerio de Educación (2011)
3. Desarrollo Profesional
Esta dimensión está compuesta por tres descripciones generales de desempeño docente que son necesarias para su desarrollo profesional:
1. Mantenerse actualizado respecto a los avances e investigaciones en la enseñanza de su área del saber.
2. Colaborar con otros miembros de la comunidad educativa.
3. Reflexionar acerca de su labor, sobre el impacto de la misma en el aprendizaje de sus estudiantes.
Tabla No. 3 Desarrollo Profesional
ESTÁNDARES GENERALES ESTÁNDARES ESPECÍFICOS
3.1. El docente se mantiene actualizado respecto a los avances e investigaciones en la enseñanza de su área del saber.
3.1.1. Participa en procesos de formación relacionados con su ejercicio profesional tanto al interior de la institución como fuera de ella. 3.1.2. Aplica los conocimientos y experiencias aprendidas en los procesos de formación relacionados con su ejercicio profesional, tanto al interior de la institución como fuera de ella. 3.1.3. Se actualiza en temas que tienen directa relación con la realidad que involucra su entorno y la de sus estudiantes.
3.1.4. Aplica las TIC (Tecnologías de la Información y Comunicación) para su formación profesional, práctica docente e investigativa.
3.2. El docente participa en forma colaborativa con otros miembros de la comunidad educativa.
3.2.1. Contribuye a la eficacia de la institución, trabajando colaborativamente con otros profesionales en políticas de enseñanza, desarrollo del currículo y desarrollo profesional.
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3.2.3. Trabaja en colaboración con los padres de familia y la comunidad, involucrándolos productivamente en las actividades del aula y de la institución.
3.2.4. Genera nuevas formas de aprendizaje con sus colegas y sus estudiantes.
3.2.5. Establece canales de comunicación efectivos y redes de apoyo entre colegas para crear ambientes de colaboración y trabajo conjunto a nivel interno y externo.
Fuente: Ministerio de Educación (2011)
4. Compromiso ético
Esta dimensión está compuesta por cuatro descripciones generales de desempeño docente que son necesarias para su desarrollo profesional:
1. Tener altas expectativas respecto al aprendizaje de todos los estudiantes.
2. Comprometerse con la formación de sus estudiantes como seres humanos y ciudadanos en el marco del Buen Vivir.
3. Enseñar con valores garantizando el ejercicio permanente de los derechos humanos, y
4. Comprometerse con el desarrollo de la comunidad más cercana.
Tabla No. 4 Compromiso Ético.
ESTANDARES GENERALES ESTANDARES ESPECIFICOS
4.1 El docente tiene altas expectativas respecto al aprendizaje de todos los estudiantes.
4.1.1. Fomenta en sus estudiantes el desarrollo de sus potencialidades y capacidades individuales y colectivas en todas sus acciones de
enseñanza-aprendizaje.
4.1.2. Comunica a sus estudiantes altas expectativas sobre su aprendizaje, basadas en información real sobre sus capacidades y potencialidades.
4.1.3. Comprende que el éxito o fracaso de los aprendizajes de sus estudiantes es parte de su responsabilidad, independiente de cualquier necesidad educativa especial, diferencia social, económica o cultural de los estudiantes.
4.2. El docente se compromete con la formación de sus estudiantes como seres humanos y ciudadanos en el marco del Buen Vivir.
4.2.1. Refuerza hábitos de vida y trabajo relacionados con principios, valores y prácticas democráticas.
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4.2.4. Promueve y refuerza prácticas saludables, seguras y ambientalmente sustentables que contribuyen al Buen Vivir.
4.3. El docente enseña con valores garantizando el ejercicio permanente de los derechos humanos.
4.3.1. Promueve el acceso, permanencia y promoción en el proceso educativo de los estudiantes.
4.3.2. Valora las diferencias individuales y colectivas generando oportunidades en los estudiantes dentro del entorno escolar.
4.3.3. Promueve un clima escolar donde se evidencia el ejercicio pleno de los derechos humanos en la comunidad.
4.3.4. Respeta las características de las culturas, los pueblos, la etnia y las nacionalidades de sus estudiantes para maximizar su aprendizaje.
4.3.5. Fomenta el respeto y valoración de otras manifestaciones culturales y multilingües.
4.3.6. Realiza adaptaciones y adecuaciones curriculares en atención a las diferencias individuales y colectivas de los estudiantes.
4.3.7. Genera formas de relacionamiento basados en valores y prácticas democráticas entre los estudiantes.
4.3.8. Aplica metodologías para interiorizar valores en sus estudiantes.
4.4. El docente se compromete con el desarrollo de la comunidad más cercana.
4.4.1. Se involucra con la comunidad más cercana identificando las necesidades y las fortalezas de la misma.
4.4.2. Impulsa planes y proyectos de apoyo para la comunidad más cercana.
4.4.3. Promueve actitudes y acciones que sensibilicen a la comunidad educativa Fuente: Ministerio de Educación del Ecuador. (2011)
1.5 Planificación y Ejecución de la Convivencia en el aula: Código de Convivencia.
El Código de Convivencia es un documento que fue elaborado en el Ecuador en el año 2007, mediante el decreto No. 182, y que institucionaliza en los centros educativos de Educación Regular el Código en mención, y se dan los primeros intentos por normar las buenas relaciones entre todos los miembros de la comunidad educativa. Textualmente el decreto dice:
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educativa que fundamente las normas del Reglamento Interno y se convierta en el nuevo modelo.
Art. 2. SEÑALAR como propósito de la aplicación del Código de Convivencia el fortalecimiento y desarrollo integral de los actores de la comunidad educativa conformada por los docentes, estudiantes y las familias, en el ejercicio de sus obligaciones y derechos, calidad educativa y convivencia armónica.
Art. 3. DECLARAR que el alumnado tiene, además de aquellos consagrados en el Reglamento General de la Ley Orgánica Educación y en el Código de la Niñez y Adolescencia, derecho a:
Participar del proceso de enseñanza y aprendizaje de calidad en una atmósfera de calidez, libre de presiones de todo orden o abusos físicos, psicológicos o verbales.
Gozar del respeto por sus derechos, sus sentimientos, su individualidad y sus pertenencias por parte de sus compañeros y de los funcionarios de la institución.
Requerir la asistencia de los docentes, en caso de necesidad, con el fin de resolver dificultades o conflictos mediante el diálogo.
Ser escuchado con respeto a sus opiniones.
Demandar confidencialidad sobre asuntos personales tratados con algún miembro del personal docente.
Por lo que con estos principios queda formalmente abierta una solución a los múltiples inconvenientes que pueden suscitarse en las relaciones humanas, propias del quehacer educativo. Lo interesante del código de convivencia, es que éste puede adaptarse a la situación, debido a que depende del contexto social y cultural de cada comunidad educativa. Al hablar de contexto incluimos todos los rasgos característicos de una cultura por lo que, estos en caso de omitirse este en el proceso educativo, podrían abrir conflictos debido a los rasgos étnicos y sociales, he ahí entonces donde juega un papel importante el Código de Convivencia, ya que abre la puerta para el diálogo de manera horizontal, dando participación a todos los actores de la comunidad educativa a la libre expresión para una mejora del hecho educativo.
Si bien todavía los paradigmas educativos aún no han sido resueltos, y la aplicación del Código de Convivencia no ha sido aún explotada en su totalidad, debido a la poca cultura de diálogo existente en el medio, donde reina aún el reclamo y la desinformación como medio para solución de conflictos; pero aun así se ha podido lograr que en el Ecuador, el Código de Convivencia inicie con buenos pasos, dando a conocer su ámbito, aplicación y logros alcanzarse.
22 2. Clima escolar
2.1 Factores Socio-ambientales e Interpersonales en el Centro Escolar (aula de clase).
Según Reynolds (1997), desde hace algunas décadas se viene desarrollando en distintas partes del mundo un intento sistemático por identificar y caracterizar las dinámicas de funcionamiento de aquellas instituciones escolares que alcanzaban mayores logros de aprendizaje. Desde entonces se conoce, entre otras cosas que:
Las instituciones escolares que se organizan y funcionan adecuadamente logran efectos significativos en el aprendizaje de sus alumnos.
Existen escuelas eficaces donde los estudiantes socialmente desfavorecidos logran niveles instructivos iguales o superiores a los de las instituciones que atienden a la clase media. No siempre es la pobreza el factor crítico que impide los progresos escolares.
Los factores que caracterizan a estas escuelas eficaces podrían integrarse en los constructos de clima escolar y tiempo real de aprendizaje, siendo su elemento molecular, la frecuencia y calidad de las interacciones sustantivas.
Una vez cubiertas una dotación mínima de recursos, ya no son los recursos disponibles, sino los procesos psicosociales y las normas que caracterizan las interacciones que se desarrollan en la institución escolar (considerada como un sistema social dinámico, con una cultura propia) lo que realmente diferencia a unas de otras, en su configuración y en los efectos obtenidos en el aprendizaje (Redondo, 1997).
Desde otra mirada, los autores del modelo interaccionista desarrollado por Kurt Lewin y posteriormente por Murray en la década del 30, entregan los primeros fundamentos del porqué de la importancia de estos procesos interpersonales o psicosociales. Ellos examinan las complejas asociaciones entre personas, situaciones y resultados y llegan a definir la conducta personal como una función de un proceso continuo de interacción multidireccional o de retroalimentación entre el individuo y las situaciones en que él se encuentra (Lewin, 1965).
Como es de conocimiento general en el marco de las relaciones interpersonales se desarrollan saberes y conocimientos en el proceso de aprendizaje. Por lo tanto, no depende únicamente de las características intrapersonales del alumno o del profesor o del contenido a enseñar, sino que está determinado por factores como el tipo de transacciones que mantienen el profesor-alumno, ya sea por el modo en que se dirige la comunicación en el aula, o cómo se implementan los contenidos con referencia a la realidad de la clase, y cómo se tratan (lógica o psicológicamente) los métodos de enseñanza, etc.
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personas involucradas en el proceso educativo. Se puede afirmar que estos procesos o factores interpersonales se expresan en varios niveles al interior de la institución escolar, detallados a continuación:
Tabla No. 5 Niveles de Clima de Aula.
Nivel organizativo o institucional
Nivel de aula Nivel intrapersonal
Tiene que ver con el clima institucional y se relaciona con elementos como:
- Los estilos de gestión.
- Las normas de convivencia.
- La participación de la comunidad educativa.
Tiene que ver con el clima de aula o ambiente de aprendizaje y se relaciona con elementos como:
- Relaciones profesor- alumno.
- Metodologías de enseñanza.
- Relaciones entre pares.
Tiene que ver con las creencias y atribuciones personales y se relaciona con elementos como:
- Autoconcepto de alumnos y profesores.
- Creencias y motivaciones personales.
- Expectativas sobre los otros.
Fuente: Cornejo y Redondo (2010), Estudio de clima escolar en Chile.
El estudio del ambiente o clima social escolar es uno de los principales enfoques para estudiar los procesos interpersonales al interior de un centro educativo. Debido a la estrecha relación entre clima y cultura del centro, resulta necesario comprender el concepto de cultura para comprender las relaciones que se producen en la escuela y sus efectos en el clima escolar.
Schein (1985) distingue varios aspectos que definen la cultura de un centro. En primer lugar, se refiere a los artefactos y símbolos que reflejan el entorno físico y social de la escuela. Una segunda característica tiene que ver con los valores, considerados como las creencias
compartidas por el grupo sobre “cómo deben ser las cosas” y que aparecen, sobre todo,
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Todos los factores socio-ambientales descritos son de gran influencia en la sociedad ecuatoriana, donde entra también en juego el rol familiar, que debido a la migración en años anteriores de ecuatorianos a España, produjo la separación de familias creando hogares disfuncionales, los cuales influyen en la conducta y aprovechamiento de estudiantes. Es común ver este tipo de casos donde jóvenes o niños, que provienen de hogares disfuncionales, tengan relaciones interpersonales bajas, que afectan su desarrollo personal y obviamente esto influye en el contexto de aprendizaje, al no tener una interacción efectiva con el grupo o con el medio mismo para lograr un aprendizaje significativo.
También otro agravio para la educación ecuatoriana, especialmente en instituciones fiscales, es el gran número de alumnos existentes en un aula, donde el control de clase es una tarea titánica, e impide el normal desarrollo del proceso de aprendizaje, ya que la interacción en el tiempo determinado para una clase es muy baja, debido a la cantidad de alumnos existentes.
No obstante los esfuerzos son grandes para poder llevar un clima de aprendizaje eficaz, y que se evidencia de mejor manera en el área rural del Ecuador, donde los docentes aprovechan al máximo el entorno natural y social para el aprendizaje, por lo que no siempre el progreso escolar es medido por el grado de equipamiento, o el nivel socio económico de una institución educativa.
2.2. Clima Social Escolar: Concepto, Importancia
Una definición realizada por Cere (1993), es la que define el clima escolar como “…el conjunto de características psicosociales de un centro educativo, determinados por aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institución, que, integrados en un proceso dinámico específico, confieren un peculiar estilo a dicho centro, condicionante, a la vez de los distintos procesos educativos.”
Otros autores como Arón y Milicic (1999) definen al clima social escolar como la percepción que los miembros de la institución escolar tienen respecto del ambiente en el cual desarrollan sus actividades habituales. Tales percepciones, se basarían en la experiencia que el propio individuo desarrolla en la interacción.
Cornejo & Redondo (2001), señalan que el clima social escolar se refiere a “…la percepción
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escolar (a nivel de aula o de centro) y el contexto o marco en el cual estas interacciones se
dan”
La institución educativa, desde el punto de vista organizacional, tiene como particularidad que el objeto de su existencia es el estudiante, y este estudiante es parte de la organización. Con esto, como expresa Csassus (2000), la institución educativa es única y muy diferente de toda organización. Así, el clima en el contexto escolar, no sólo está definido por las percepciones de quienes trabajan en ella, y el contexto en el cual lo hacen, sino que también por las dinámicas que se generan con los estudiantes, su familia y entorno; y las percepciones mismas de los estudiantes como actores y destinatarios en relación al aula y a la escuela. Se han utilizado variados nombres para referirse al clima en la escuela, focalizándose en distintos actores, subsistemas y aspectos de la vida escolar. En la literatura y en las políticas públicas relacionadas se alude a clima social escolar, clima institucional, clima de convivencia, clima de aula, entre otros. No obstante cualquiera que sea el nombre, lo importante es la identificación de las palabras claves de su definición y de los procesos que estos implican como son el proceso de enseñanza-aprendizaje, el rol de cada miembro de la comunidad educativa, y los procesos administrativos y de gestión en el centro educativo.
Si bien el clima de aula de una institución se generaliza para todas sus secciones, es importante señalar que el clima de aula representado puede ser diferente en los distintos niveles educativos, o entre los miembros de la comunidad educativa, sean estos los mismos estudiantes o los docentes y jefes de cada área. Más aun el clima escolar, en una sociedad cambiante, como la ecuatoriana donde leyes normativas y disposiciones han variado desde el año 2006, sumada a la pluriculturalidad de sus pueblos, hace que todos los factores, espacios y dimensiones de un clima escolar de una zona específica, varíen mucho a otra, siendo ambas no muy distantes ni física, ni étnicamente.
26 2.3. Factores de Influencia en el Clima
Diferentes estudios realizados en distintos contextos con diversos instrumentos, hablan de una relación directa entre un clima escolar positivo y variables como el rendimiento, adquisición de habilidades cognitivas, aprendizaje efectivo, (Arón y Milicic, 1999).
También según varios autores la calidad de vida escolar estaría asociada a una sensación de bienestar general, sensación de confianza en las propias habilidades para realizar el trabajo escolar, creencia en la relevancia de lo que se aprende en la escuela, identificación con la escuela, interacciones con sus compañeros, interacciones con los profesores.
Para Nieto (2003), las aulas eficaces son favorecidas por los procesos de aprendizaje hacia todos los estudiantes, y se miden entre las relaciones positivas entres estudiantes y sus procedimientos.
Para Stockard y Mayberry (1992), la relación entre las dimensiones relativas al funcionamiento del centro educativo como un todo sobre el clima escolar y los resultados de aprendizaje de los estudiantes, se ve reflejada en las siguientes cuatro grandes áreas:
• Las expectativas académicas y de excelencia: Los centros educativos, los docentes y los estudiantes que hacen hincapié en el trabajo intelectual, las competencias del sujeto y que mantienen compromisos de excelencia académica.
• El liderazgo de la escuela: En las escuelas eficaces el director aparece como un líder positivo que tiene una visión de conjunto sobre las funciones de la institución. Como una figura que contribuye a crear un entorno que insiste en los procesos y resultados educativos y la vida intelectual; cultiva las relaciones de colaboración entre los miembros de la comunidad educativa; ofrece a los docentes ayuda, apoyo y reconocimiento; desarrolla con el claustro un sentido de colegialidad; e involucra a profesorado y estudiantes en el proceso de toma de decisiones.
• El contexto ordenado y la coherencia escolar: Una atmósfera ordenada sin ser rígida, que mantenga un conjunto de normas y valores que reflejen las metas y políticas institucionales compartidas, a la vez que se promueve la predisposición y el placer de aprender, se vislumbra como un elemento fundamental en la creación de un entorno escolar efectivo.
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Por lo que, según lo mencionado anteriormente el clima está estrechamente relacionado con el rendimiento escolar, actitudes, sensaciones de bienestar y cumplimiento de objetivos, que enfocado al desarrollo personal del estudiante, busca su formación en valores y principios. Estos factores contribuyen a la formación del currículo oculto, siendo este importante para el desarrollo de un clima escolar eficaz, debido a que se convierte en la cultura de la institución seguida por estudiantes, profesores, directivos, y padres de familia.
Los factores varían de acuerdo a las regiones, épocas y situaciones, y obviamente al cambiante mundo que vivimos, por ejemplo hace 10 años nadie pensaba en el internet como
una herramienta de aprendizaje, hoy se visualiza el llamado “e-learning” como una práctica
común en la educación. Otro ejemplo adaptado al Ecuador, hace unos 15 años, el desarrollo de tareas de clase era la práctica común, en que se veía la cantidad sobre la calidad y se tomaba al mejor maestro como el que más tarea asignaba; en la actualidad esta es una práctica poco común y el maestro busca la calidad de las tareas antes que la cantidad.
Por lo que para el logro de un ambiente propicio para el aprendizaje, la institución educativa, tiene que adaptarse a los cambios externos del medio para el alcanzar sus metas en el aula, siendo estas influenciadas en el siglo XXI por la sociedad del conocimiento y la información, donde además del logro académico en clases, se busca la formación integral del estudiante.
2.4 Clima Social de Aula: Concepto desde el criterio de varios autores y de Moos y Trickett
El Clima Social del Aula está determinado por el conjunto de características que se dan como consecuencias de las interacciones sociales entre los estudiantes, tal como son percibidas por profesores y alumnos. Moos (1979) considera que el clima del aula, tiene una personalidad propia, con unas características idiosincráticas que lo singularizan y diferencian de las demás aulas dentro de una institución educativa. Moos agrupa los climas del aula en seis tipos diferentes, dependiendo de cómo las características de las mismas se manifiestan y estructuran:
1. Aulas orientadas a la innovación 2. A la relación estructurada
3. Al rendimiento académico con apoyo del profesor 4. A la colaboración solidaria
