CARACTERIZACIÓN DE
CONCEPCIONES DE EDUCACIÓN
AMBIENTAL
EN ESTUDIANTES DE ÚLTIMOS SEMESTRES DE
LICENCIATURAS EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS
EN CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL
DE TRES UNIVERSIDADES DE COLOMBIA
Gloria Marcela Florez Espinosa
Felipe Mauricio Pino Perdomo
Diego Jair Gálvez Cubides
Jairo Andres Velasquez Sarria
Flórez Espinosa, Gloria Marcela
Caracterización de concepciones de educación
ambiental en estudiantes de últimos semestres de licenciaturas en educación básica con énfasis en ciencias naturales y educación ambiental de tres Universidades de Colombia / Gloria Marcela Flórez Espinosa, Felipe Mauricio Pino Perdomo, Diego Jair Gálvez Cubides, Jairo Andres
Velasquez Sarria. -- 1ª. Ed. – Universidad del Tolima, 2019.
226 p.
Contenido: Introducción -- Marcos conceptuales –
Marco metodológico -- Análisis y discusión.
ISBN: 978-958-5569-43-0
1. Educación ambiental 2. Ciencias naturales 3. Educación – Colombia I. Título II. Pino Perdomo, Felipe Mauricio III. Gálvez Cubides, Diego Jair
375.3337 F634c
© Sello Editorial Universidad del Tolima, 2019
© Gloria Marcela Flórez Espinosa, Felipe Mauricio Pino Perdomo, Diego Jair Gálvez Cubides, Jairo Andres Velasquez Sarria
Primera edición electrónica: ISBN electrónico: 978-958-5569-43-0 Número de páginas: 226
Ibagué-Tolima
Facultad de Ciencias de la Educación
Grupo de Investigación En Educación Ambiental GEA-UT
Caracterización de concepciones de educación ambiental en estudiantes de últimos semestres de licenciaturas en educación básica con énfasis en ciencias naturales y educación ambiental de tres universidades de Colombia
publicaciones@ut.edu.co
gmfloreze@ut.edu.co, fmpinop@ut.edu.co, javelasquezsr@ut.edu.co, djgalvezc@ut.edu.co Impresión, diseño y diagramación por PROVEER PRODUCTOS Y SERVICIOS S.A.S
Contenido
Agradecimientos ...5
Prólogo ...7
Introducción ... 11
Marcos Conceptuales ... 15
1.1. Tensión frente a la relación sociedad naturaleza ...17
1.1.1. Visión antropocéntrica. ...17
1.1.2. Visión ecocéntrica ...19
1.1.3. Visión biocéntrica ...21
1.2. Tensiones entre ambiente y medio ambiente ...23
1.2.1. Medio ambiente como objeto ...23
1.2.2. Medio ambiente como sistema ...24
1.2.3. Ambiente como objeto ...26
1.2.4. Ambiente como sistema ...26
1.2.5. El ambiente como la relación sociedad-naturaleza ...27
1.3. La educación ambiental: un campo en construcción y tensión ...29
1.3.1. Maneras de concebir la educación ambiental: ¿un campo de conocimiento? ¿una disciplina? ¿un proceso? ¿una dimensión? ...33
1.3.2. Educación ambiental como disciplina ...34
1.3.3. La Educación Ambiental como campo de conocimiento ...38
1.3.4. Educación ambiental como proceso ...40
1.3.5. Educación ambiental como una dimensión y componente de la educación ...41
1.4. Educación ambiental en el ámbito de la educación superior ...43
1.4.1. Concepciones de educación ambiental en estudiantes de educación superior. ...45
Marco Metodológico ... 53
Análisis y Discusión ... 59
3.1. Análisis comparativo del promedio de respuestas Escala Likert en las tres universidades...61
3.2. Análisis comparativo de relación de premisas relacionadas a las corrientes educativo-ambientales y abordaje de problemáticas ...67
3.3. Grupos de discusión ...71
3.3.1. Maneras de concebir el ambiente ...71
3.3.2. Diferencias y relaciones entre Ecología y Educación Ambiental ...77
3.3.3. Objetivos de la Educación Ambiental ...83
3.3.4. Principales problemas de la Educación Ambiental...89
3.3.5. Pertinencia Educación Ambiental o Educación para el Desarrollo Sostenible ...95
3.3.6. Proyección de procesos educativos para el cumplimiento de objetivos...101
3.4. Cuestionario preguntas abiertas ...107
3.4.1. Definición de Educación Ambiental ...107
3.4.2. Objeto de Estudio de la Educación Ambiental ...116
3.4.3. Rol como educador ambiental, cercanías y distancias frente a referentes teóricos ...129
3.4.4. Dificultades para abordar la Educación Ambiental en la escuela ...137
3.4.5. Estrategias para la enseñanza de la Educación Ambiental en la escuela ...150
3.4.6. Formación de maestros en Educación Ambiental ...159
3.4.7. Ambiente y Educación Ambiental ...168
3.4.8. Concepto de Sostenibilidad...179
3.4.9. Problemas ambientales ...188
Conclusiones ... 201
Referencias Bibliográficas ... 209
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Agradecimientos
Agradecemos a Dios y a la vida por la oportunidad de construir caminos académicos y personales en los cuales hemos tenido la posibilidad de encontrarnos y tejer propuestas en pro de la Educación Ambiental buscando maneras de mejorar las condiciones de todas las formas de vida en el planeta.
Agradecemos a la Universidad del Tolima y su Oficina de Investigaciones y Desarrollo Científico, por el apoyo a la investigación y la producción académica de los diferentes actores educativos.
Al grupo de Investigación en Educación Ambiental (GEA) y a la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del Tolima.
A los programas de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de las universidades de Antioquia, Tolima y Nariño, especialmente a sus directores de programa: Yesenia Andrea Rojas Durango, Felipe Mauricio Pino Perdomo y Carlos Pantoja Agreda.
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Prólogo
El libro de los profesores (Gloria Marcela Flórez Espinosa; Diego Jair Gálvez Cubides, Felipe Mauricio Pino Perdomo y Jairo Andrés Velásquez Sarria), titulado concepciones de educación ambiental en estudiantes de últimos semestres de la licenciatura en educación básica con énfasis en ciencias naturales y educación ambiental, producto de un proceso investigativo realizado en tres universidades del país (Universidad del Tolima, Universidad de Antioquia y Universidad de Nariño), en programas de formación de maestros (licenciaturas en educación básica con énfasis en ciencias naturales y educación ambiental), se constituye en un aporte valioso, en tanto posibilitó la comprensión de las concepciones de ambiente y de educación ambiental que poseen profesores en formación.
El problema de las concepciones es un asunto relevante en el campo educativo y, de manera específica, en la didáctica. Este libro presenta un interés por reconocer la didáctica de la educación ambiental, donde un pilar fundamental para su construcción, es lo relacionado con las representaciones, tanto individuales (ideas previas, modelos mentales, concepciones…) como colectivas (representaciones sociales, imaginarios sociales…).
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ia ella se menciona la flora, la fauna, el agua, el aire y el suelo, sin incluir al ser
humano y su cultura.
Estas concepciones de ambiente conllevan nociones y procesos de educación ambiental igualmente reducidos. En algunos casos, se confunde educación ambiental con ecología, por tanto, se abordan temáticas como ecosistemas, cadenas y redes tróficas, procesos de evolución y selección natural, entre otros. Algunos limitan esta educación a las ciencias naturales, desligadas de las ciencias sociales, un reflejo de la escisión cartesiana propuesta por Occidente. Otra concepción común es considerar que la educación ambiental se aborda a partir de actividades como reciclaje, siembra de árboles, recolección de basuras, celebración de fechas especiales y demás, las cuales no contribuyen de manera profunda a la formación ciudadana, en tanto no posibilitan la transformación de pensamientos, concepciones, comportamientos y actitudes necesarias en la educación ambiental.
En este sentido, los estudios sobre estas concepciones son necesarias para identificar y comprender qué entienden por ambiente y por educación ambiental los futuros profesores y, cómo a partir de estas concepciones, se pueden generar estrategias de formación encaminadas a superar aquellas visiones y concepciones reducidas. Es importante resaltar que solo a partir de dicha formación, los profesores podrán transformar y mejorar sus prácticas educativas a nivel ambiental y contribuir a una formación ciudadana pertinente.
Del libro quiero resaltar los marcos conceptuales, de manera especial, lo relacionado con el concepto de ambiente, el cual es abordado de una manera novedosa a partir de la configuración de ciertas tensiones frente a las relaciones entre el ser humano y la naturaleza y, entre los términos ambiente y medio ambiente, teniendo en cuenta categorizaciones o representaciones de diferentes estudios y autores.
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teórica frente a la educación ambiental a partir de diferentes tensiones de orden epistemológico.
Como conocedor de esta temática y del trabajo arduo llevado a cabo por los autores de este texto, considero de interés someterlo al conocimiento de las comunidades académicas que trabajan en el campo de la educación ambiental, así como a los diferentes actores sociales interesados en el tema, seguro de los aportes valiosos brindados.
Celso Sánchez Perea1
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INTRODUCCIÓN
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as concepciones de ciencia y educación ambiental han venidodinamizándose a través del tiempo en un marco cronológico y social, para el futuro docente de ciencias naturales debe ser claro el concepto de educación ambiental desde sus corrientes filosóficas y la concepción política, social y cultural visto desde la perspectiva del pensamiento latinoamericano. Es necesario entonces saber cuál es el concepto del estudiante para poder determinar en qué se enmarcan los conocimientos de educación ambiental del estudiante. Se plantean así las siguientes preguntas problema:
¿Cuáles son las tendencias conceptuales, pedagógicas y didácticas de los estudiantes de las licenciaturas en educación básica con énfasis en ciencias naturales y educación ambiental sobre el concepto de educación ambiental?
¿Qué tendencias similares o contrarias se pueden encontrar al comparar las concepciones de educación ambiental - EA- de estudiantes de licenciatura en educación básica con énfasis en ciencias naturales y educación ambiental de tres universidades del país?
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ia Esta investigación cualitativa de corte descriptivo tiene una unidad
de trabajo de 30 estudiantes con una muestra de 10 por institución. Se desarrolló en 3 fases: 1) Revisión bibliográfica. 2) Identificación y caracterización de las concepciones por medio de los instrumentos que será una escala Likert, el cuestionario y el grupo de discusión por institución. 3) Plan de análisis basado en un análisis de contenido, proceso de codificación y categorización y la elaboración de redes semánticas.
La presente investigación busca determinar si las concepciones que poseen los estudiantes de educación ambiental presentan ambigüedades, están permeadas por el modelo socio político y económico, o se encuentran dirigidas al pensamiento ambiental latinoamericano.
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MARCOS
CONCEPTUALES
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1.1. Tensión frente a la relación sociedad
naturaleza
Felipe Mauricio Pino Perdomo2
Las relaciones que se interiorizan, se replican o se forman con respecto a la sociedad y la naturaleza; parten de fundamentos filosóficos y posturas epistemológicas que definen el tipo de educación ambiental a impartir, es por ello qué se hace necesario conocer y comprender las distintas visiones desde la literatura académica. Cada visión posee fundamentos éticos, culturales, legales, políticos y económicos, esta diversidad de fundamentos que se entrelazan y complejizan generan una variedad de subcorrientes dentro de cada visión generalizada.
1.1.1. Visión antropocéntrica.
La visión antropocéntrica se caracteriza por poner al ser humano sobre la naturaleza, con un carácter dominante y de completa manipulación, se fortalece la visión de lo natural como recurso a utilizar para el beneficio de la humanidad, categoriza la afección a otros seres vivos o ecosistemas como daños colaterales o pagos ambientales desde una visión económica. Las visiones antropocéntricas son clasificadas
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ia por Foladori (2001), como cornucopianos, ambientalistas moderados y
marxistas-antropocentristas.
Los cornucopianos son aquellos que creen que la solución es técnica, tecnológica e instrumental basados en los juicios de valor de la especie humana y a favor de su modelo económico y sistema de producción. La visión antropocéntrica cornucopiana no niega la finitud de los recursos, sin embargo, deja románticamente al movimiento del mercado la solución a los problemas ambientales producidos por el mismo sistema de oferta y demanda (Foladori, 2001, p.203), basado en una utópica abundancia de recursos futura. Las soluciones son dadas desde la razón instrumental de la ciencia positivista sin disminuir la utilización o el aprovechamiento del recurso.
Los ambientalistas moderados no distan de los cornucopianos en aspectos como el origen de la solución -técnica y tecnológica – ni la finitud de recursos, definiéndose como tecnocentristas. En el ambientalismo moderado se parte de la inevitable contaminación producto de la humanidad y se centra la discusión en los límites de contaminación y en la resiliencia y capacidad de carga de los ecosistemas. El ambientalismo moderado tiene como principal estructura la formulación y puesta en marcha de políticas de mitigación y compensación en el sistema de pago por daño ambiental bajo la premisa “se paga por la contaminación” paradójicamente el pago de la denominada externalidad ambiental se da a partir de los principios del derecho legal y no bajo la postura del “que contamina paga”, finalmente dan valor económico a bienes intangibles e inconmensurables. Basan su visión en el papel eficiente de la institucionalidad establecida en el estatus quo predominante para adaptarse (Foladori, 2001.p.206).
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la transformación de la naturaleza misma de la sociedad denominada relaciones sociales de producción. La separación entre el trabajo y las relaciones sociales de producción producirá según los marxistas una ruptura en el metabolismo social y afecciones en el sistema metabólico social. La corriente marxista se encuentra inmersa en el antropocentrismo dado que si bien es cierto es una variable en el sistema y la visión económica en la relación sociedad-naturaleza predomina la necesidad de objetivar la naturaleza en favor de la humanidad.
Ahora bien, independientemente de la clasificación anteriormente descrita en la visión antropocéntrica existe un fuerte componente metafísico cultural propio de las raíces colonizadoras judeocristianas del territorio colombiano. La creencia monoteísta arraigada en gran parte de Latinoamérica y del territorio colombiano genera una escisión entre la naturaleza misma del ser humano (Noguera de Echeverry, 2004), la necesidad cultural de la comprensión de lo desconocido y el vacío existencial de la humanidad reflejado en las creencias religiosas separa el cuerpo del espíritu, deja a un lado lo espiritual inmaterial y en otro lado lo mundano y material , estigmatiza lo humano a través del concepto de maldad y eleva lo inmaterial a través del concepto de lo divino.
1.1.2. Visión ecocéntrica
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ia y la educación (p. 465). Estas brechas abordadas desde la ecología en la
visión ecocéntrica permiten evidenciar varias corrientes tales como el ecologismo, la ecología profunda eco anarquismo, ecofeminismo, y el preservacionismo.
El ecologismo como corriente posee tres subcorrientes una de ellas de clara posición ecocéntrica (Martínez Alier, 2004), el denominado culto a la vida silvestre, corriente que nace en los Estados Unidos bajo la necesidad de preservación de la naturaleza y la delimitación de grandes extensiones de tierra como parques naturales excluyendo de ellas cualquier tipo de actividad humana fomentando valores estéticos y ecológicos. El culto a la vida silvestre es de un carácter netamente conservacionista busca preservar sistemas ecológicos excluyendo al ser humano de su entorno con un papel de cuidado bajo la premisa de intervención cero, enfocado desde la biología de la conservación solo a asuntos como el crecimiento poblacional dirigidas al neomalthusianismo. La gran crítica a la presente subcorriente es la ausencia o la despreocupación por el efecto antrópico sobre los ecosistemas, así como la falta de interés por los componentes culturales de la sociedad que incluyen los sistemas industriales, la economía y el crecimiento económico.
La segunda subcorriente del ecologismo es denominada “evangelio de la ecoeficiencia” (Martínez Alier, 2004), basada en curvas ambientales de crecimiento de la contaminación a la espera de un posterior decrecimiento utópico. Se dirige y se liga con el ambientalismo moderado antropocéntrico a través del concepto de desarrollo sostenible, parte de la modernización ecológica basada en principios económicos y tecnológicos de la denominada economía ambiental y la ecología como instrumento de remediación a partir de la denominada ecología industrial.
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clásico, tomando en cuenta y aplicando teorías físicas como las leyes termodinámicas y el flujo de energía de sistemas complejos a la economía (Georgescu-Roegen, 1994).
La ecología profunda como movimiento o corriente ecocéntrica posee varias características particulares (Naess, 2007): plantea el concepto de relación intrínseca de campo-total diluyendo el concepto antropocéntrico del hombre en el medio ambiente, plantea la igualdad biosférica, aplicando principios territoriales y espacios vitales a cada especie viva, retoma el principio de diversidad y su importancia ecológica partiendo de relaciones simbióticas y excluyendo la relación depredadora de la humanidad con otras especies generando una postura anti clasista, se combate a la contaminación y el agotamiento de recursos a través de complejos estudios equitativos a partir del ecólogo quien cumple un papel fundamental en el proceso de la ecología profunda, tiene en cuenta la autonomía y características propias de los contextos particulares que deben ser abordados desde aquellos que habitan el territorio. Finalmente, la ecología profunda plantea la necesidad de fortalecer los principios filosóficos teniendo en cuenta los ámbitos social político y ético.
El ecocentrismo abarca la denominada visión fuerte del desarrollo sostenible la cual indefectiblemente conduce a la visión malthusiana de reducción de la población y en la redistribución equitativa de la riqueza.
1.1.3. Visión biocéntrica
Esta visión parte de principios éticos abordados desde la visión ecocéntrica, reconoce la necesidad del reconocimiento de los ecosistemas y sus relaciones, pero enfatizan en el papel de la vida y los seres vivos, de tal forma que parte de una bioética que reconoce valores intrínsecos en las especies y seres vivos, se basa entonces en los principios bioéticos de equidad con las especies y permite el uso de la naturaleza, pero no su dominación y explotación.
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ia de sentir dolor (Verdú, 2010), esta subcorriente conlleva a corrientes
animalistas de protección a animales con los cuales culturalmente la humanidad ha tenido un vínculo o dependencia en la cadena trófica.
Otra subcorriente es el denominado biocentrismo fuerte que plantea el respeto a las especies vivas independientemente de su papel ecológico llevando a corrientes culturales de vegetarianismo y veganismo y a un respeto por el papel de los seres vivos en armonía con la humanidad.
Finalmente, se encuentra el biocentrismo moderado el cual favorece de manera facultativa unas especies vivas sobre otras dependiendo de su papel en un sistema cultural, político o ideológico. La relación entre cada subcorriente y las visiones antropocéntricas, ecocéntrica y biocéntrica es representada a continuación:
Figura 1. Esquematización de las visiones de la relación sociedad naturaleza e interrelaciones. (Pino, 2018)
Se evidencia entonces que, existen una serie de subcorrientes que independientemente de la relación sociedad- naturaleza a la que pertenecen comparten características y rigen un papel hegemónico en la cultura occidental actual. Las subcorrientes del ambientalismo moderado y del desarrollo sostenible débil pertenecientes a la visión antropocéntrica, las subcorrientes de la ecoeficiencia, el desarrollo sostenible fuerte, la subcorriente del ambientalismo moderado perteneciente a la visión ecocéntrista, comparten la fe en la ciencia y en el cambio a partir de la intervención tecnológica sin un cambio de paradigmas sociales, niveles de consumo ni de visión de mundo.
Antropocéntrica
Optimistas ambientales, cornucopianos
Ambientalistas moderados
Desarrollistas débiles
Ecoeficientes
Biocentrismo moderado Desarrollistas fuertes
Ecologistas profundos
Marxistas Biocentrismo fuerte
Preservacionistas Animalismo
Ecocéntrica Biocéntrica
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1.2. Tensiones entre ambiente y medio
ambiente
Diego Jair Gálvez Cubides3
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Ahora bien, desde las visiones conceptuales para poder formar en educación ambiental se debe plantear de forma clara el objeto de estudio y formación de la educación ambiental, en este orden de ideas existen diversas posturas epistemológicas que plantean el concepto de medio ambiente o de ambiente como objeto y como sistema. Esta diferencia semántica posee un fuerte componente epistemológico.
1.2.1. Medio ambiente como objeto
El concepto de medio ambiente se evidencia desde Estocolmo (Organización de las Naciones Unidas, 1973):
El hombre es a la vez obra y artífice del medio ambiente que lo rodea, el cual le da el sustento material y le brinda la oportunidad de desarrollarse intelectual, moral social y espiritualmente. En la larga y tortuosa evolución de la raza humana en este planeta se ha llegado a una etapa en que, gracias a la rápida aceleración de la ciencia y la tecnología, el hombre ha adquirido el poder de transformar, de innumerables maneras y en una escala sin precedentes, cuanto lo rodea. Los dos aspectos del medio ambiente humano, el natural y el artificial, son esenciales para el bienestar del hombre y para el goce de los derechos humanos fundamentales, incluso el derecho a la vida misma. p1.
La visión de medio ambiente se fortalece en 1987 con la visión de desarrollo sostenible del Informe Bruntland definido como “la satisfacción de las necesidades de la generación presente sin comprometer la capacidad
3 Profesor Catedrático Universidad del Tolima, aportes teóricos en el marco del trabajo de grado de la Maestría en Educación Ambiental de la Universidad del Tolima
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ia de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades”
(Bruntland, 1987). El concepto de medio ambiente generalizado en la sociedad implica una visión del medio como objeto, una visión reduccionista desde una postura antropocéntrica fundamentándose en el ser humano al cual todo lo rodea y los medios naturales y seres vivos le sirven en su totalidad para mantenerse en las generaciones actuales y futuras. Esta visión se mantuvo basada en la prepotencia humana y en su capacidad de racionalizar el mundo.
La visión antropocéntrica de medio ambiente a su vez contiene un aspecto metafísico difícil de desligar de las corrientes culturales actuales, el principio del medio ambiente como todo lo que nos rodea lleva a la dualidad del ser humano, dualidad cuerpo- alma (Noguera de Echeverry, 2004), siendo esté segundo factor desde la mencionada visión el que humaniza y separa de las otras especies. Es así como la visión antropocéntrica y la denominación de alma exclusiva al ser humano deja de lado visiones ecocéntricas y biocéntricas, de esta manera el humanismo dual genera las visiones de separación del denominado “hombre salvaje” del ser humanizado dirigiendo las eventuales políticas y los procesos de formación de la sociedad actual (Sloterdijk, 2000).
1.2.2. Medio ambiente como sistema
Ante la aceptación del ser humano como parte de un eco-sistema aparece el concepto de medio ambiente como sistema generando una visión ecocéntrica.
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Para poder entender el medio ambiente como sistema hay que entender lo que se define por teoría general de sistemas y a su vez que la caracteriza. La teoría de sistemas se define como una disciplina lógico-matemática, aplicable a las ciencias empíricas con una tendencia general a la integración de ciencias exactas, naturales y sociales dirigida a la unidad de las ciencias o puntos fuertes de acercamiento a partir de los tipos de sistemas- abiertos o cerrados- sus características – homeostáticos entrópicos, tipos de información y retroalimentación, causales o teleológicos- con la interdisciplinariedad y la organización y sus niveles a partir de la individualidad como principio básico (Bertalanffy y Almela, 1989).
El medio ambiente como sistema implica una interrelación y tres rasgos particulares (Macarrón, 2012):
(…) Carácter multivariable, dimensión global y estructuración por niveles. El primero de ellos se refiere a la existencia de un número elevado de elementos, que suele aumentar con el nivel de integración. El segundo implica que un sistema no es sólo la suma de sus variables, sino también de sus interrelaciones. El tercero supone que una realidad sistémica se estructura por niveles de organización, los cuales conducen a subsistemas de orden diferentes, apareciendo la jerarquización en función del grado de complejidad de sus elementos. Esta interpretación sistémica del Medio Ambiente tiene como consecuencia que cualquiera de los impactos que éste pueda sufrir también debe ser abordado siguiendo este paradigma. Es decir, tanto el Medio Ambiente como los problemas por los que éste atraviesa no pueden ser tratados atendiendo a un único ámbito del conocimiento, sino que deben ser analizados desde una metodología interdisciplinar.
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ia esto permite ampliar el espectro hacia una visión ecocéntrica, es una visión
que se dirige a corrientes de educación ambiental sistémica, resolutiva y cientificista.
1.2.3. Ambiente como objeto
El concepto de ambiente posee varias perspectivas, la principal se mantiene ligada a la visión antropocéntrica, dejando la puerta abierta a su objetivización, una mirada como objeto que es usada desde la cosificación de la naturaleza, multiplicándose la definición del ambiente como “todo lo que nos rodea” y “todo lo verde”, esta visión como la critica Eschenhagen (2007):
(…) objetiviza, cosifica y racionaliza, fragmentando la realidad (es decir, es positivista). Las soluciones que podrá ofrecer a problemas serán de tipo instrumental y restringidas en un espacio y tiempo limitado, sin considerar generalmente factores ‘externos’ que puedan influir. Es la aproximación que aún domina en muchas partes p.89.
De esta manera desde la literatura académica y los sistemas hegemónicos con perspectivas antropocéntricas se legitima de forma generalizada el concepto de ambiente como objeto con factores intrínsecos y extrínsecos tratados de forma atomizada las denominadas problemáticas ante cambios de uso o las propiedades.
Desde los distintos autores no se encuentra una relación diferencial entre los conceptos de medio ambiente y ambiente si es visto como objeto. Siendo una visión reduccionista que se liga a corrientes de educación ambiental, positivistas, humanistas y conservacionistas como se verá más adelante en el capítulo de educación ambiental.
1.2.4. Ambiente como sistema
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por el conjunto de componentes creados por la especie humana por medio de sus culturas y tecnologías.
La Política Nacional Ambiental para Colombia (Ministerio del Medio Ambiente/ Ministerio de Educación, 2002), define conceptualmente el ambiente como:
Un sistema dinámico definido por las interacciones físicas, biológicas, sociales y culturales, percibidas o no, entre los seres humanos y los demás seres vivientes y todos los elementos del medio en el cual se desenvuelven, bien que estos elementos sean de carácter natural o sean transformados o creados por el hombre. (p. 18)
La visión de ambiente como sistema evidencia una visión ecocéntrica cuya característica más relevante es el otorgar a la naturaleza valores intrínsecos. Lo que se aleja de la perspectiva antropocéntrica y se acerca a una visión ecocéntrica que permite considerar a la especie humana una especie del ecosistema capaz de generar fuertes impactos y modificaciones ecosistémicas, a tal punto que desde distintos autores se propone que las afecciones sociales e industriales de la humanidad han dado origen al antropoceno como nueva era geológica (Steffen, Crutzen y McNeill 2007)( Zamora, Huerta, Maqueo, Badillo y Bernal, 2016).
1.2.5. El ambiente como la relación
sociedad-naturaleza
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ia El ambiente visto no como espacio físico si no como la relación entre
la naturaleza y la sociedad a través de la cultura genera un caleidoscopio de posibilidades para entender la relación. Es así como según las creencias culturales propias de una sociedad la sociedad recibe y ve la naturaleza y su modo de interactuar con ella de diversas formas. A su vez el momento histórico de la sociedad genera principios morales dinámicos en el tiempo que sobre una misma sociedad generarán formas de ver e interactuar con y como parte de la naturaleza misma. Ahora bien, esa relación naturaleza-sociedad mediada por la cultura se subjetiviza a su vez según el espacio geográfico en el cual cada sociedad o asentamiento humano se desarrolle. Esta visión de ambiente como relación sociedad-naturaleza, complejiza el entender sociológicamente cualquier postura ambiental distinta a la propia sin utilizar la otredad, el pensamiento crítico y la racionalidad.
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1.3. La educación ambiental: un campo en
construcción y tensión
Gloria Marcela Flórez Espinosa5
Jairo Andrés Velásquez Sarria6
Desde su surgimiento hasta nuestros días, la educación ambiental se ha constituido en un campo de diferentes discusiones dada la diversidad de escuelas, corrientes, posturas, discursos y prácticas existentes al respecto, las cuales han sido influenciadas por aspectos políticos, económicos, culturales, sociales, éticos, estéticos y ecológicos. Un ejemplo de esta
diversidad, se encuentra en el trabajo realizado por Sauvé (2005, p.2)7,
quien propone una cartografía de corrientes en educación ambiental, en la cual caracteriza cerca de quince corrientes, cada una determinada por “concepciones de ambiente, intenciones centrales de la educación ambiental y estrategias o modelos pedagógicos que ilustran cada una de ellas”. Si se hiciera un ejercicio actualizado, de seguro se podrían reconocer otras corrientes como la compleja, postmoderna, decolonial, entre otras.
En este apartado se presenta un ejercicio de estado del arte de la educación ambiental, teniendo en cuenta sus desarrollos epistemológicos, teóricos y metodológicos fruto de investigaciones, debates, reflexiones y lineamientos generados a nivel internacional y nacional, los cuales son resultado del trabajo de grupos de investigación, pensadores y expertos en el campo, gobiernos, maestros y otros actores sociales.
En el marco de este trabajo, la educación ambiental se asume como un
campo de conocimiento8 (Reyes y Castro, 2016; Condenanza y Cordero,
2011; González, 2007), que tiene como problema de estudio y reflexión 5 Profesora Titular de la Universidad del Tolima, Facultad de Ciencias de la Educación, aportes
teóricos en el marco de la Maestría en Educación Ambiental de la Universidad del Tolima. 6 Profesor Titular de la Universidad del Tolima, Facultad de Ciencias de la Educación, aportes
teóricos en el marco de la Maestría en Educación Ambiental de la Universidad del Tolima. 7 Lucie Sauvé (2014) en su artículo: “Una Cartografía de Corrientes en Educación Ambiental”,
identifica quince corrientes de educación ambiental, cada una caracterizada por una concepción de ambiente y unas prácticas propias de la educación ambiental. La mayoría de estas corrientes surgen entre las décadas de los años 70 y 80, otras son más actuales y responden a preocupaciones que surgen de manera reciente.
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ia la formación de ciudadanos con relación al ambiente, es decir, a las
múltiples interrelaciones entre el ser humano, la sociedad y la naturaleza y la incidencia de aspectos culturales, políticos, económicos, éticos, estéticos y ecológicos en dichas relaciones.
La noción de campo de conocimiento aquí planteada retoma los planteamientos de Bourdieu (2012), haciendo alusión a un cuerpo de conocimientos entorno a un campo temático o problemático específico, con unos problemas que aborda, comunidades académicas dedicadas a su estudio y un conjunto de procedimientos adecuados. Reyes y Castro (2016, p. 95) sostienen frente a la educación ambiental: “resulta indispensable que consolide su legitimidad como un campo de conocimiento para contribuir a una comprensión más profunda de la coyuntura histórica actual y, con ella, desplegar estrategias teóricas y prácticas de mayor impacto que el alcanzado hasta hoy”.
En el caso de la educación ambiental, en términos de Bourdieu (1988), es un campo de conocimiento en disputa y en tensión, así mismo se considera un campo joven, emergente, en construcción y de él hacen parte no sólo el conocimiento científico sino otros tipos de conocimiento (cotidiano, tradicional, cultural…); se puede decir que hacen parte de él los diferentes saberes relacionados con lo ambiental. Esta aclaración se hace teniendo en cuenta que, de manera general, es común asemejar el conocimiento de manera exclusiva a lo científico, desconociendo otras formas de conocer, que en la educación ambiental son necesarias para comprender el ambiente.
Una de las discusiones realizadas desde el pensamiento ambiental, en especial, el latinoamericano, tiene que ver con las críticas profundas frente algunos términos provenientes de la modernidad y de la visión lineal propia de la ciencia positivista, como por ejemplo, la relación sujeto-objeto (Noguera, 2004) y los sujeto-objetos de estudio, en tanto, generan una imagen y una idea de la naturaleza reducida a una “cosa” que se puede estudiar, manipular, medir matemáticamente y transformar al antojo del ser humano. Sin embargo, no se puede desconocer que las ciencias y las disciplinas tienen objetos de estudio en los cuales enmarca su quehacer.
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puede ser discutida de manera amplia; sostiene además que más allá de la educación ambiental sobre, en, por o para el medio ambiente, su objeto es básicamente nuestra relación con el medio ambiente. Esta idea es común escucharla en diferentes escenarios académicos, pero en ella se encierra un reduccionismo y una contradicción, primero, porque habla de nuestra relación con el medio ambiente como si el ser humano no fuese parte de él, aquí prima una visión reducida de lo ambiental. La contradicción de esa postura es que, si el objeto de la educación ambiental no es el ambiente, sino nuestra relación con él, estaría enfatizando en lo mismo, ya que el ambiente hace referencia a las relaciones entre el ser humano y la naturaleza.
Desde la perspectiva de los autores de este documento, la educación ambiental no tiene un objeto de estudio, tiene un conjunto de problemas que aborda y que tienen relación con la formación de ciudadanos frente al ambiente, por tanto, de aquí se derivan preguntas centrales como: ¿Qué tipo de ser humano se desea formar desde el punto de vista ambiental? ¿Para qué sociedad y para qué ciudadanía se desea formar esta persona desde lo ambiental? ¿Cómo llevar a cabo la formación ambiental? ¿Qué concepción de educación ambiental y ambiente subyace a esta formación? ¿Qué educación ambiental? ¿Qué contenidos abordar en la formación ambiental? ¿Qué se evalúa y cómo se evalúa la formación ambiental?, entre otras.
La educación ambiental es un proceso que dura toda la vida y no se restringe al ámbito de lo escolar (educación preescolar, básica, media y universitaria), trasciende a otros espacios sociales. En el marco de este proceso formativo, las personas adquieren conocimientos, habilidades, destrezas, valores, sensibilidades, afectos, emociones, saberes relacionados con el ambiente, con la intención de:
■ Favorecer la comprensión profunda de la complejidad ambiental,
sus interacciones, situaciones, fenómenos, problemáticas y conflictos, así como las relaciones de interdependencia entre los componentes del ambiente (social, natural y cultural).
■ Reconfigurar las relaciones entre el ser humano, la sociedad y
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ia ■ Aportar a la construcción de una nueva relación ser
humano-sociedad-naturaleza.
■ Propiciar el desarrollo de un pensamiento crítico, reflexivo y
creativo frente al ambiente y a lo educativo.
■ Contribuir a la formación de una ciudadanía informada y formada
en el ámbito ambiental.
■ Fomentar la participación ciudadana en la toma de decisiones
responsables a nivel ambiental.
■ Propiciar la sustentabilidad de la vida en todas sus expresiones.
Todos estos propósitos de la educación ambiental apuntan a la construcción de un Ethos ambiental, donde este Ethos en griego con E mayúscula, según Boff (2001, pp. 26-27), significa “la morada, el abrigo permanente tanto de animales (establo), como de seres humanos (casa). En el ámbito de la totalidad de la madre naturaleza (llamada physis filosóficamente y «Gaia» míticamente), el ser humano delimita una parcela y se construye en ella una morada. (…) Esta es la obra de la cultura”. En este sentido, Sauvé (2009), plantea que la educación ambiental debe permitir aprender a habitar el planeta juntos, los seres humanos y con otras formas de vida que comparten y conforman nuestro entorno, rehabitar colectivamente nuestros espacios de vida. Según esta autora, el desafío ético y político más exigente y fundamental de nuestras sociedades urbanizadas y en vías de mestizaje, es justamente vivir juntos en la Tierra, el hogar de todos.
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Es importante enfatizar en que debe existir coherencia entre las concepciones o teorías relacionadas con la educación ambiental y las prácticas o acciones llevadas a cabo; para esto es fundamental dentro de la noción de educación ambiental, la concepción de ambiente en la cual se circunscribe. Al respecto, Eschenhagen (2003), afirma que “es importante tener en cuenta la influencia de la concepción del ambiente sobre el tipo de educación ambiental que se escoja, así como las diferentes etapas por las que ha pasado”. Esto es apoyado también por Tillbury (2001), quien comenta: “La educación ambiental es un proceso incluyente influenciado por la forma en que se definen el medio ambiente y sus problemas asociados”. Vale la pena anotar que, en cada concepción de educación ambiental, hay una noción de ambiente que le es propia y unas prácticas específicas.
A continuación, se presentan algunas tensiones que se evidencian en este campo de conocimiento, algunas de las cuales giran en torno a las diversas maneras de concebir la educación ambiental en términos de campo de conocimiento, disciplina, proceso o dimensión.
1.3.1. Maneras de concebir la educación ambiental:
¿un campo de conocimiento? ¿una disciplina?
¿un proceso? ¿una dimensión?
La primera tensión sobre la cual se hace énfasis en este apartado, está vinculada con el ámbito epistemológico, ya que da cuenta de la manera como se concibe la educación ambiental, un término polémico y problémico, ya que toda educación ineludiblemente debe ser ambiental y por tanto, no requiere de dicho “apellido”; al respecto, Augusto Ángel Maya sostenía: “si
la educación no es ambiental, es mala educación”9; este postulado es valioso
si se tiene en cuenta la finalidad de todo proceso educativo, el cual es la formación humana y en ella lo ambiental es un componente fundamental como lo plantea Sauvé (1999, 2003). Sin embargo, a pesar de las críticas al término, es necesario precisar que el nombre de educación ambiental
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ia obedece al énfasis que se hace a finales de la década de los años 60 e inicios
de los 70, sobre la necesidad de una educación orientada a abordar esta temática, dada la situación de crisis ambiental existente a nivel planetario, evidenciada en un sinnúmero de problemáticas ambientales como el calentamiento global, la destrucción de la capa de ozono, la pérdida de la biodiversidad, el crecimiento poblacional, la pobreza, entre otras.
En la literatura existente se encuentra una diversidad de ideas y concepciones sobre la educación ambiental, en muchos de los casos, visiones reducidas y deformadas; Chagollán (2004, p. 16), por ejemplo, afirma que “la falta de un consenso generalizado sobre lo que es la Educación Ambiental puede ser una de las razones de tales interpretaciones erróneas. Por ejemplo, con frecuencia educación al aire libre, educación para la conservación y estudio de la naturaleza son consideradas como sinónimos de la Educación Ambiental. Por otro lado, parte del problema se puede deber también a que el mismo término, Educación Ambiental, es un nombre muy genérico y no del todo apropiado”.
En el marco de esta primera tensión sobre la concepción de educación ambiental, interesa ahondar en una de las discusiones centrales y es su condición de disciplina, campo de conocimiento, dimensión o proceso, lo que ha llevado a una diversidad de posturas que inciden en la manera como se aborda desde el punto de vista teórico y metodológico.
1.3.2. Educación ambiental como disciplina
Para plantear la discusión sobre el carácter disciplinar de la educación ambiental, se precisa primero lo que significa el término disciplina, asumido como un campo de conocimiento que como lo plantea Hawes (2009, p. 4), “Pertenece a ámbitos cognoscitivos más amplios (las ciencias naturales, sociales, formales), que, por una parte, es cultivada de manera particular por un equipo académico y, por la otra, se inserta en el currículum como componente formativo.
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disposición del proceso formativo, en el entendido que son clave para la construcción de una identidad profesional. Así mismo, asume que “las disciplinas tienen normalmente objetos relativamente bien definidos y se organizan en formatos internamente consistentes, en una matriz teórica unitaria, con sus propios léxicos, lógicas, criterios y ritos”.
En torno a la concepción de disciplina, se resaltan dos cuestiones fundamentales: la primera, como campo de conocimiento caracterizado por tener un objeto de estudio, un conjunto de problemas que aborda, una comunidad académica dedicada a su estudio, estrategias y procedimientos adecuados y poblaciones conceptuales en evolución y, la segunda, la disciplina como área de estudio, materia o asignatura a nivel curricular en los procesos de formación.
A partir de la aclaración anterior, la tensión acerca del carácter disciplinar de la educación ambiental gira en torno a dos posiciones, una, niega dicha condición dado su carácter interdisciplinar, transdisciplinar y transversal, además de los problemas que tendría el encerrarse la educación ambiental en una disciplina más como otros campos de conocimiento; la otra, considera que la educación ambiental tiene los soportes epistemológicos suficientes para considerarse disciplina. Es necesario mencionar que no hay suficiente información en la literatura sobre esta discusión, sólo se hace mención somera de alguna de las dos posturas, sin embargo, la intención es plantear algunas ideas al respecto.
Con relación a la primera posición, Giolitto (1997, citado en González, 2005, p. 28), sostiene que “existe un rechazo casi general de concebir la educación ambiental como disciplina autónoma y existe, de forma correlativa, la preocupación presente en todos los sitios por practicar esta educación dentro de las disciplinas escolares ya existentes, sobre todo aquellas cuya connotación ´ecológica´ es mayor: ciencias naturales, geografía y educación cívica, lo resulta paradójico, pues esta forma de inserción deviene disciplinar y cercana la posibilidad interdisciplinaria, la cual es practicada marginalmente sólo por la parte más innovadora del profesorado”.
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ia rechazo de la condición de disciplinariedad de la educación ambiental,
postura que ha sido generalizada en diferentes ámbitos; dos, se manifiesta una gran preocupación en cuanto a la manera de abordarla en la escuela desde otros campos disciplinares, caso de las ciencias naturales y las ciencias sociales, donde la mayoría de los profesores no están en la capacidad para asumir este importante reto dado que no tienen la formación para cumplir este propósito. Esta es una de las principales falencias que se encuentran hoy por hoy en la educación ambiental desde el punto de vista educativo.
Otras posturas que rechazan la condición de disciplina de la educación ambiental se mencionan a continuación:
■ En el Concil for Environmental Education (Consejo para la
Educación Ambiental), realizado en el Reino Unido, consecuencia de reuniones previas para la preparación del Año Europeo de la Conservación (1970), se concibe la educación ambiental no como una disciplina, sino como un tratamiento interdisciplinar.
■ González (1996), afirma que pronto la educación ambiental se
concibe no como una nueva disciplina, sino como una progresiva integración de la cuestión ambiental en todo el currículo, lo cual se derivó de concepciones nórdicas que la veían como una dimensión.
■ Aunque no comparten esta postura, Ben Peyton y Hungerford
(2007, p.5), mencionan que “Tradicionalmente la educación ambiental se considera un área interdisciplinar por la complejidad de su naturaleza y por el hecho de que esta se apoya en la práctica, totalidad de las demás disciplinas, especialmente en las ciencias, las matemáticas y la geografía. En realidad, siempre han existido reticencias a considerar a la educación ambiental como una “disciplina” por temor a librarla de su carácter holístico”.
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El principal temor de darle el carácter de disciplina a la educación ambiental está en que, al encerrarla en una disciplina, como se ha hecho con otros campos de conocimiento, se corre el riesgo de generar una fragmentación del conocimiento que divide la realidad estudiada en parcelas y no permite la comprensión de su complejidad y, en el caso específico de la educación ambiental, es claro que no puede entender la realidad ambiental por si sola sino que requiere de otros campos de conocimiento. En este sentido, Martínez (2007, p.9), en relación con esta crítica, afirma que “la realidad se fragmenta en diversas ciencias y genera híbridos, en este caso, no hay una sola teoría socio-ambiental, sólo conceptos no aplicados realmente como el de desarrollo sostenible”.
Una postura contraria a la anterior, otorga el carácter de disciplina a la educación ambiental y esta perspectiva se encuentra con mayor frecuencia en la actualidad en las referencias bibliográficas (Calafell, Bonil y Junyent, 2015; Gutiérrez Bastida, 2013; Corbetta, Sessano y Krasmanski, 2012; Reyes Martínez, 2009; Ben Peyton y Hungerford, 2007; Romero y Moncada, 2007; García y Nando, 2000; Canes Garrido, 1995). El respaldo a esta postura se menciona en distintos trabajos y los autores utilizan diferentes nominaciones, desde una disciplina: emergente, joven, nueva, en proceso de construcción, por desarrollarse, híbrida, entre otras.
Hoy es innegable el proceso de consolidación de la educación ambiental como disciplina, lo cual se hace visible en las diversas publicaciones existentes a nivel mundial, fruto de trabajos de investigación, proyección y reflexiones académicas, puestas en consideración en diversas conferencias, ponencias y revistas, en estas últimas, incluso aquellas reconocidas
como de alto prestigio, entre las que se encuentran la Revista Journal of
environmental education (en diferentes versiones), Revista Iberoamericana de Educación, Tópicos en Educación Ambiental, Revista Didáctica de Educación Ambiental, Revista Luna Azul, Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, entre otras, incluso existen los Handboock de educación ambiental.
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ia puesta en marcha y su evaluación. La educación ambiental es una materia
de enseñanza del mismo tipo que la biología o las ciencias sociales, las cuales constituyen unos campos interdisciplinares que abarcan diferentes materias”.
En el V Congreso Internacional de Educación Ambiental celebrado entre el 12 y el 15 de marzo del año 2015, por ejemplo, se menciona: “La educación ambiental, como toda disciplina, ha evolucionado en estos últimos años, y este congreso pretende recoger esa dinámica buscando mostrar su dimensión de diálogo y encuentro con otras miradas que también se encaminan hacia una sociedad sostenible, fraterna y solidaria, que contemplen el planeta, con todos sus seres vivos, entre sus objetivos.
Otras referencias al respecto:
■ Así, la EA se instala como disciplina híbrida en este nudo
epistemológico, pedagógico y ético y desde allí se propone re-orientar a favor de una comprensión diferente y compleja de la relación sociedad/naturaleza. (Corbetta, Sessano y Krasmanski, 2012).
■ García y Nando (2000), La educación ambiental es una disciplina
de reciente aparición y con un perfil en presente evolución y desarrollo. A pesar de que el esquema general está bien definido, resulta hoy por hoy, difícil resumir en una definición lo que a escala mundial se entiende por educación ambiental, puesto que su significado difiere bastante de una parte a otra del planeta.
1.3.3. La Educación Ambiental como campo de
conocimiento
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explicar lo que no es. La educación ambiental no es un campo de estudio, como la química, la biología, la física o la ecología. Es un Proceso, esta idea ha sido respaldada por otros autores como Pedroso Paula, Licette y Pedroso Paula, Marisel Eulalia (2012).
Sin embargo, aunque se tuvo una marcada insistencia en sus inicios sobre la perspectiva anterior, hoy se puede apreciar en la bibliografía diversos trabajos de autores que reconocen la educación ambiental como un campo ya sea de conocimiento, de estudio, de acción o de investigación (Rivarosa y Astudillo, 2012; Calixto Flórez y Herrera Reyes, 2010; Mahecha Groot, 2009; Tréllez, 2000; De Alba y González, 1997). Al respecto, González y Puente (2010, p. 91), sostienen: “A lo largo de las tres últimas décadas hemos asistido a la construcción del campo de la educación ambiental en la región. Ha sido una construcción inestable y precaria, tal y como lo es también la realidad de nuestros pueblos”.
De Alba y González (1997, p. 24), sostienen que “la esperanza del futuro se liga al hecho de que, en efecto, la educación ambiental es afortunadamente para nosotros, un campo de construcción que podemos desarrollar de manera social y colectiva”. Y Tréllez (2000), afirma que este campo para construir conjuntamente tiene un núcleo fundamental, la construcción del saber ambiental; así mismo comenta que la educación ambiental no puede ser solo un “puente” entre las disciplinas o un ´instrumento´ de la gestión ambiental, o un simple ´traductor´ de conocimientos técnicos hacia la población en general.
La educación ambiental empieza entonces a concebirse como un campo de conocimiento o de estudio, joven, emergente, en construcción y esto puede ratificarse en la bibliografía existente. Al respecto, Mahecha Groot (2009, p. 4), sostiene que “La educación ambiental al ser un campo de estudio relativamente joven e inmensamente complejo, se constituye en un campo prioritario de investigación que permite contribuir desde países como Colombia, en su construcción metodológica, conceptual y teórica”.
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ia política (Rivarosa, Astudillo y Astudillo, 2012; Novo, 2009; Gutiérrez y
Pozo, 2006c; González Gaudiano, 2003). La educación ambiental como un campo emergente de construcción de nuevas propuestas, demanda de otros campos de estudio, información para comprender el origen de los comportamientos ambientales desfavorables hacia el medio ambiente (Calixto Flórez y Herrera Reyes, 2010, p. 227).
Se evidencia que, desde esta perspectiva, la educación ambiental es un campo de conocimiento, lo cual implica que tiene unos problemas que aborda, comunidades académicas dedicadas a la reflexión e investigación en torno a dicho objeto, un conjunto de problemas propios y, enfoques y procedimientos metodológicos adecuados. Hoy es mayor el número de autores que están de acuerdo en que la educación ambiental es un campo de conocimiento.
1.3.4. Educación ambiental como proceso
Hablar del término educación es hacer referencia a un proceso formativo que dura toda la vida del ser humano, desde antes de nacer hasta su muerte. Velásquez, Flórez y Tamayo (2015, p. 35), sostienen que “la educación es un proceso que realiza el individuo y que lo constituye como tal; la educación es la principal responsable del tránsito subjetivo entre la heteronomía y la autonomía, entre la incompetencia y la competencia, entre la ignorancia y el conocimiento, entre el aislamiento o el relacionamiento restringido a la vida íntima y privada de la familia, y la vida social y entre el centramiento individual, y la construcción de la intersubjetividad”.
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La concepción de la educación ambiental como proceso se encuentra con frecuencia en documentos como políticas ambientales y de educación ambiental, ejemplo, en el caso colombiano, la Política Nacional de Educación Ambiental (2002), la concibe como un “proceso que le permite al individuo comprender las relaciones de interdependencia con su entorno”; esta idea de la educación ambiental como proceso también se hace evidente en autores que niegan su condición de disciplina o campo de conocimiento (Smith-S., 1997; Chagollán 2006; Pedroso Paula, Licette y Pedroso Paula, Marisel Eulalia, 2012).
Con base en el planteamiento anterior, es importante resaltar que quienes conciben la educación ambiental como disciplina o como campo de conocimiento, no niegan su condición de proceso, en tanto la formación de los seres humanos no se da de un día para otro, sino a lo largo de la vida, en todo espacio (social, cultural, educativo, ecológico) y en interacción con otras personas, culturas, incluso con los medios masivos de comunicación.
1.3.5. Educación ambiental como una dimensión y
componente de la educación
Al igual que en el caso anterior, quienes hablan de la educación ambiental como una dimensión o como un componente de la educación, no necesariamente niegan su condición de disciplina o campo de conocimiento; aquí se hace hincapié en que lo ambiental es una temática o problemática ineludible en los procesos formativos de todo ciudadano y, por tanto, no puede concebirse una educación sin este componente.
