FACULTAD DE EDUCACIÓN DE PALENCIA
UNIVERSIDAD DE VALLADOLID
CÓMO SE LLEVA A CABO LA ENSEÑANZA
DE IDIOMAS EN LOS CENTROS
ESPAÑOLES
Trabajo fin de carrera
GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA. MENCIÓN LENGUA EXTRANJERA
Presentado por Elena Femenía Santiago
Dirigido por Miguel Ángel de la Fuente González
RESUMEN
En el presente documento se aborda el tema de la actual enseñanza de idiomas en nuestro país y de los tipos de centros que la imparten. Se analiza además uno de los enfoques metodológicos empleados en esta enseñanza como es el AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras) y cómo se lleva esta técnica a la práctica en un centro concreto.
ABSTRACT
This document describes how the current language´s education in Spain is and which types of schools are teaching it. Besides, it is analyzed one of the educational approach used to teach this subject, CLIL (Content and Language Integrated Learning), and how that works in an actual primary school.
PALABRAS CLAVE
Bilingüismo, AICLE, Secciones Bilingües, Centros British Council
KEY WORDS
INDICE
1.
INTRODUCCIÓN ...1
2.
OBJETIVOS DEL PROYECTO ...3
3.
RELEVANCIA DEL TEMA Y RELACIÓN CON LAS
COMPETENCIAS DEL TÍTULO ...4
3.1 POR QUE RESULTA ESTE TEMA RELEVANTE PARA MI FUTURO COMO DOCENTE ... 4
3.1.1. Mejor momento para aprender un nuevo idioma………..……4
3.2 RELACIÓN CON LAS COMPETENCIAS DEL TÍTULO ... 6
4. MARCO TEÓRICO, PEDAGÓGICO Y LEGAL ...10
4.1 QUÉ ES EL BILINGÜISMO Y CÓMO SURGIÓ EN NUESTRAS ESCUELAS ... 10
4.1.1. Primeros colegios bilingües………10
4.1.2. Metodología: Currículo integrado formado por contenidos de ambos países……….….11
4.1.3. Otros rasgos organizativos……….…12
4.2 NUEVAS FORMAS DE ENSEÑANZA BILINGÜE ... 14
4.2.1. Rasgos organizativos de las secciones bilingües……….14
5.
ANALISIS DE UN PROYECTO EDUCATIVO DE
CENTRO ...18
5.1. Actitud del centro frente al bilingüismo ... 18
5.2. Inserción de una nueva metodología: CLIL ... 19
5.2.2. Otros programas inspiradores de CLIL……….25
5.2.3. Ventajas e Inconvenientes de CLIL………26
5.3. Actividades basadas en un enfoque CLIL ... 32
5.4. Otros rasgos del programa bilingüe en Maristas Castilla ... 35
6.
CONCLUSIONES ...38
7.
BIBLIOGRAFIA ...41
1.
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo fin de grado, correspondiente al Grado de Profesor de Educación Primaria, con mención en Lengua Extranjera (Inglés), analiza las modificaciones metodológicas que se realizan en aquellas escuelas de primaria en las que se oferta una educación bilingüe.
Debido al auge que el aprendizaje de idiomas está teniendo estos últimos años creo oportuno analizar la manera en que se lleva a cabo la inserción de estos métodos bilingües de enseñanza en nuestros centros. Para abordar esta tarea, me centraré en las normativas que regulan la práctica del bilingüismo, y en los tipos de centros que ofrecen estos programas de idiomas.
Tras este marco legislativo, analizaré un Proyecto Educativo de Centro (PEC) correspondiente a un centro con Sección bilingüe con el fin de comprobar en qué rasgos se diferencia una enseñanza convencional de una enseñanza en un centro de estas características. La decisión de analizar el PEC y no la Programación General de Aula (PGA) o cualquier otro documento oficial está basada en el Artículo 4 de la ORDEN EDU/6/2006, de 4 de enero, por la que se regula la creación de secciones bilingües en centros sostenidos con fondos públicos de la Comunidad de Castilla y León, en el que en la página 781 se especifica que uno de los documentos que cualquier colegio público candidato a obtener una sección bilingüe debería presentar es un Proyecto educativo bilingüe que se ajustará a las características previstas en el Anexo II.
Dicho análisis no sólo estará basado en datos puramente teóricos, sino que también incluiré mi experiencia y opinión personal ya que durante mis períodos de prácticas realizados en los dos últimos cursos de carrera, tuve la oportunidad de observar in situ el desarrollo del programa bilingüe en dos escuelas palentinas de primaria.
2.
OBJETIVOS DEL PROYECTO
Con los siguientes objetivos quiero dar una visión general de lo que intento conseguir con esta pequeña investigación sobre estilos de enseñanza:
o Exponer cómo es la actual enseñanza de idiomas en nuestro país.
o Presentar las leyes que la regulan y las modificaciones en el tiempo que han sufrido las mismas. .
o Presentar los distintos tipos de centros que ofertan esta clase de educación y las diferencias más significativas entre ellos.
o Analizar la manera y los medios que utiliza un centro concreto para ejecutar el programa bilingüe y por consiguiente el tipo de metodología usada en el mismo. .
o Recalcar la importancia de aprender idiomas y todas las puertas que eso puede abrir de manera tanto personal como laboral.
3.
RELEVANCIA DEL TEMA Y RELACIÓN
CON LAS COMPETENCIAS DEL TÍTULO
3.1 POR QUÉ RESULTA ESTE TEMA RELEVANTE PARA MI
FUTURO COMO DOCENTE
Desde que el concepto “colegios bilingües” empezó a hacerse popular, el número de familias que optan por este tipo de educación para sus hijos es cada vez mayor.
Ello puede ser debido a que la población adulta cada vez está más concienciada acerca de la importancia de desenvolverse en un segundo idioma, no sólo a nivel personal, sino también a nivel profesional. De hecho, los idiomas son, en la actualidad, uno de los aspectos que marcan la diferencia entre un curriculum vitae más o uno brillante; en otras palabras, cuantos más idiomas domines, más posibilidades tendrás de encontrar trabajo. .
Por lo tanto, es evidente que manejar más de un idioma supone poder promocionarte a escala laboral.
Tal vez, sea la actual crisis que se está viviendo en nuestro país la responsable de forzar a la sociedad a ampliar los horizontes en su búsqueda de empleo. Cada día encontramos en nuestros periódicos artículos que tratan sobre esta situación. Sin ir más lejos, la periodista Olga San Martín escribió, el pasado diez de diciembre un artículo para el diario EL MUNDO. En él se recogían los porcentajes de emigración e inmigración durante el pasado 2014. Según este artículo, mientras que fueron 206.492 las personas que decidieron emigrar, los inmigrantes no superaron la cifra de los 160.000. Asimismo, los principales países receptores son Reino Unido, Francia y Ecuador. Es a raíz de este movimiento poblacional cuando, en mi opinión, ha surgido el interés por controlar más de un idioma.
3.1.1 Mejor momento para adquirir un nuevo idioma
(Centro Especializado en Lenguaje y Aprendizaje), recoge las ideas más relevantes de cada una
de ellas:
-Teoría Conductista: cuyo principal defensor fue el psicólogo norteamericano
Skinner. Según su autor, el habla surge de la imitación de lo escuchado en una primera
fase, y de la asociación de palabras con objetos o situaciones en una segunda.
- Teoría Innatista: pertenece a un enfoque más darwiniano, fue difundida
principalmente por Noam Chomsky. “Según esta teoría los seres humanos poseen una predisposición innata para llevar a cabo el aprendizaje del lenguaje, esto es debido a que las personas nacen con una serie de cualidades específicas (la mente) las cuales desempeñan una función importante en la adquisición del conocimiento y las capacita para actuar libremente en el medio externo”.
- Teoría Cognitiva: fue principalmente impulsada por el psicólogo suizo Jean Piaget.
Según esta corriente, el pensamiento y el lenguaje se desarrollan por separado.
La inteligencia según Piaget empieza a desarrollarse desde e momento del nacimiento, se
crean en el ser humano ciertos mecanismos cognitivos, que son los que más tarde
posibilitaran el habla.
-Teoría Interaccionista: fue sostenida por psicólogos como Jerome S. Bruner o
Vigotsky. “El principal argumento de esta propuesta es que el niño (a) conoce el
mundo a través de las acciones que realiza, más tarde lo hace a través del lenguaje y por último, tanto la acción como la imagen son traducidas en lenguaje”.
Por la tanto, el lenguaje surge de las experiencias que el niño va teniendo con su propio
entorno.
Estas son a grandes rasgos las teorías que han surgido a lo largo de los años para tratar de
explicar los mecanismos que usamos los seres humanos durante la adquisición del lenguaje.
Algunas otorgan más importancia a la relación del niño con su entorno y otras se centran en los
mecanismos innatos para desarrollar el lenguaje con los que nacemos, pero todas tienen un
factor común: el lenguaje se desarrolla en las primeras etapas de la vida.
Es de ahí de donde surge la educación bilingüe; los niños están empezando a desarrollar su
3.2 RELACIÓN CON LAS COMPETENCIAS DEL TÍTULO
Al ser este trabajo un compendio de todos los saberes y competencias que he ido
adquiriendo a lo largo de estos cuatro años de carrera, presento a continuación los aspectos de
mi TFG que se relacionan con los siguientes objetivos que plantea el Título de Grado Maestro o
Maestra en Educación Primaria mención en Lengua Extranjera de la Universidad de Valladolid
(Real Decreto 861/2010, de 2 de julio, que modifica el Real Decreto 1393/2007, de 29 de
octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias):
La siguiente tabla detalla la relación del TFG con los objetivos generales propios del título.
OBJETIVOS
Objetivo Justificación
1. Conocer las áreas curriculares de la
Educación Primaria, la relación
interdisciplinar entre ellas, los criterios de evaluación y el cuerpo de conocimientos didácticos en torno a los procedimientos de enseñanza y aprendizaje respectivos.
El análisis de la puesta en práctica del bilingüismo implica conocer la total estructura del Sistema Educativo incluidas áreas curriculares (lingüísticas y no lingüísticas, métodos de evaluación, etc.) para después analizar el ajuste de esos elementos a la enseñanza bilingüe.
2. Diseñar, planificar y evaluar procesos de enseñanza-aprendizaje, tanto individualmente como en colaboración con otros docentes y profesionales del centro.
Precisamente para llevar a cabo una educación en la que se utilicen varias lenguas como instrumento de enseñanza es vital la coordinación entre docentes y la planificación previa.
11.- Reflexionar sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la labor docente. Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo y promoverlo entre los estudiantes.
Esta segunda tabla presenta la relación del TFG con las competencias generales del título.
COMPETENCIAS GENERALES
Competencia Justificación
1.a. Aspectos principales de terminología educativa
La terminología empleada en la realización del documento sobre el estudio atiende a la propia y característica del ámbito educativo. 1.b. Características psicológicas, sociológicas
y pedagógicas, de carácter fundamental, del alumnado en las distintas etapas y enseñanzas del sistema educativo.
Es preciso conocer este tipo de
características para saber qué técnicas de enseñanza emplear con cada grupo.
1.c. Objetivos, contenidos curriculares y criterios de evaluación, y de un modo particular los que conforman el currículo de Educación Primaria.
Análisis de un Proyecto Educativo de Centro en el que están presentes estos y otros elementos curriculares.
1.d. Principios y procedimientos empleados en la práctica educativa.
Es preciso conocer y aplicar estos procedimientos y principios a la revisar una práctica docente.
1.e. Principales técnicas de enseñanza-aprendizaje
Revisa un estilo de enseñanza y las técnicas empleadas.
1.f. Fundamentos de las principales disciplinas que estructuran el currículum
A la hora de analizar cómo el bilingüismo se pone en práctica se hace un breve análisis sobre qué disciplinas pueden impartirse en lengua materna y cuáles no, junto con el porqué de esto.
2. a. Ser capaz de reconocer, planificar, llevar a cabo y valorar buenas prácticas de
enseñanza-aprendizaje
En las conclusiones finales se exponen de manera subjetiva los problemas de carácter didáctico que desde mi posición de docente supone el bilingüismo tal y como a día de hoy se imparte.
2.d. Ser capaz de coordinarse y cooperar con otras personas de diferentes áreas de estudio, a fin de crear una cultura de trabajo interdisciplinar partiendo de objetivos centrados en el aprendizaje.
Para la realización de este trabajo he requerido la ayuda de otros profesionales, ajenos al ámbito de la lengua extranjera.
3.a. Ser capaz de interpretar datos derivativos de las observaciones en contextos educativos para juzgar su relevancia en una adecuada praxis educativa.
En el documento se incluyen observaciones personales realizadas en periodos de prácticas de las que se extraen ciertas conclusiones y que son el cierto modo el móvil de este trabajo.
3.c. Ser capaz de utilizar procedimientos eficaces de búsqueda de información, tanto en fuentes de información primarias como secundarias, incluyendo el uso de recursos informáticos para búsquedas en línea.
Para la elaboración del marco legal y la fundamentación teórica de este documento se ha requerido la búsqueda de recursos tanto en fuentes primarias como secundarias de información.
4.b. Habilidades de comunicación oral y escrita, según el nivel B1, en una o más lenguas extranjeras, de acuerdo con el Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas.
Al ser un trabajo basado en la enseñanza de otro idioma, algunos de los textos y recursos consultados contenían material en inglés.
6.b. El conocimiento de la realidad intercultural y el desarrollo de actitudes de respeto,
tolerancia y solidaridad hacia los diferentes grupos sociales y culturales.
británica a las aulas, no solo el idioma, y este aspecto he querido plasmarlo en varios puntos del trabajo.
En esta tabla aparece la relación del TFG con las competencias específicas del título (módulo de formación básica).
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS. MÓDULO DE FORMACIÓN BÁSICA
Competencia Justificación
1. b. Conocer las características del alumnado de primaria, así como las características de sus contextos motivacionales y sociales.
Es importante conocer las características de los distintos grupos de edades que componen la educación primaria para saber qué estrategias de enseñanza seguir con cada uno de ellos.
2. g. Conocer y desarrollar programas y
acciones compensatorias, para evitar
desigualdades derivadas de factores
económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole.
En el apartado dedicado a las leyes que regulan el programa bilingüe se hace referencia a estas posibles desigualdades de nivel dentro de una misma aula.
3.b. Analizar la práctica docente y las condiciones institucionales que la enmarcan.
El presente documento analiza tanto leyes como la práctica docente que se trata en las mismas.
3. f. Conocer y aplicar experiencias innovadoras en educación primaria.
Este programa bilingüe es una relativa novedad en la educación.
5. c. Conocer los elementos normativos y legislativos aplicables a los centros de
educación primaria.
Se hace una extensiva mención a la normativa que rige la Educación Primaria.
7. d. Capacidad para analizar e incorporar de forma crítica las cuestiones más relevantes de la sociedad actual que afectan a la educación familiar y escolar.
A lo largo del documento se menciona en varias ocasiones que el auge que la educación bilingüe está viviendo es fruto de la situación económica y cultural por la que atraviesa España.
9. f. Facilitar el conocimiento de la realidad intercultural y el desarrollo de actitudes de respeto, tolerancia y solidaridad hacia los diferentes grupos sociales y culturales..
En este caso presento la relación las con las competencias específicas del título, pero del tipo didáctico-disciplinar.
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS: MÓDULO DIDÁCTICO-DISCIPLINAR
Competencias Justificación
7. a. Comprender los principios básicos de las ciencias del lenguaje y la comunicación.
El apartado referente a las teorías de adquisición del lenguaje abarca este aspecto.
8. c. Conocer el proceso de aprendizaje del lenguaje escrito y su enseñanza.
Similar al punto anterior.
9. Expresarse oralmente y por escrito en una lengua extranjera de acuerdo con el nivel B2 del Marco Europeo de Referencia para las Lenguas.
Es uno de los objetivos de la educación bilingüe.
Y por último, he recogido la relación con las con las competencias específicas de mi mención: Lengua Extranjera (Inglés).
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS: MÓDULO OPTATIVIDAD. MATERIA: LENGUA EXTRANJERA (INGLÉS)
Competencia Justificación
1. b. Conocer las bases cognitivas, lingüísticas y comunicativas de la adquisición de las
lenguas.
El apartado que explica las distintas teorías basadas en la adquisición del lenguaje hace referencia a este aspecto.
2.b. Conocer el currículo de Educación Primaria y el desarrollo curricular del área de
lenguas extranjeras.
El currículo de Educación Primaria y más concretamente el apartado de Lenguas
extranjeras son mencionados al
contextualizar el bilingüismo en la normativa educativa vigente.
2.f. Desarrollar progresivamente la competencia comunicativa, mediante la práctica integrada de las cuatro destrezas en el aula de lengua extranjera.
4. MARCO TEÓRICO, PEDAGÓGICO Y
LEGAL
4.1 QUÉ ES EL BILINGÜISMO Y CÓMO SURGIÓ EN NUESTRAS
ESCUELAS
De acuerdo con la definición de “bilingüe” que se recoge en el Diccionario de la Lengua Española (DRAE), podríamos considerar persona bilingüe a aquella que habla dos lenguas. .
Otros autores, como Aurora Marco López (1993: 175), en su artículo “Bilingüismo y educación” lo define como “no un fenómeno de la lengua, sino una característica de su uso; no es una función del código, sino del mensaje; no pertenece al dominio de la lengua sino del habla”.
Por último, la definición que se da en el Oxford dictionary de bilingüismo sería “Fluency in or use of two languages”, esta definición añade el matiz de la fluidez, requisito necesario para calificar a alguien o algo de “bilingüe”.
De toda esta información, yo extraigo que el adjetivo bilingüe sería apropiado usarlo para definir a individuos que manejen perfectamente dos lenguas, lo que implica ser fluido, hablar o escribir sobre cualquier temática por compleja que sea, (está claro que sobre temas como química o medicina muchos no podríamos mantener una conversación ni en nuestra lengua materna, ya que no conocemos el significado de muchos tecnicismos, hago referencia a temas complejos del día a día).
Por lo tanto, esta educación denominada como bilingüe que se oferta en estos tipos de centros debería “crear” individuos fluidos tanto en su lengua materna como en el segundo idioma impartido en el centro, ¿es eso cierto?. Para responder a esta pregunta, a lo largo de este apartado voy a explicar tanto las técnicas que se utilizan para impartir este tipo de educación como la evolución de los centros responsables de impartirla.
4.1.1 Primeros colegios bilingües
Igualmente, en los colegios de educación primaria que se determine podrán existir secciones lingüísticas, previo convenio con las instituciones internacionales correspondientes. En los colegios en que existan estas secciones se podrá impartir una parte del currículo en la lengua elegida y se organizaran las actıvidades complementarias necesarias para alcanzar los objetivos lingüísticos pretendidos.
Es entonces cuando el 1 de febrero de ese mismo año dentro del marco del Convenio Cultural entre el Gobierno de España y el Reino Unido de Gran Bretaña e Irlanda del Norte iniciado en 1960, se firma un Acuerdo de Colaboración entre el Ministerio de Educación y Ciencia y The British Council con el fin de establecer un marco de cooperación para el desarrollo de proyectos curriculares integrados que permitan, al final de la educación obligatoria la obtención de los títulos académicos de ambos países. Y es ahí cuando surgen los primeros colegios bilingües afiliados al programa British Council, situación recogida en la RESOLUCIÓN de 1 de marzo de 1996, de la Dirección General de Centros Escolares, por la que se crean secciones lingüísticas en determinados colegios de educación infantil y primaria (BOMEC núm.12, de 18 de
marzo de 1996). .
Queda entonces de manifiesto que los primeros colegios bilingües contaban con un acuerdo entre el MEC y el British Council mediante el cual los colegios españoles y los colegios británicos compartían unos elementos educativos (metodología, contenidos, actividades, recursos, etc.) Acordados entre ambos centros con el fin de que, al finalizar la educación obligatoria, los alumnos obtuvieran los títulos académicos de
ambos países. .
En el actual curso 2014-2015 existen 93 centros afiliados al convenio distribuidos por todo el territorio español según indica la propia página del British Council.
4.1.2 Metodología: Currículo Integrado formado por contenidos de ambos países
de la otra parte, así como los principios metodológicos y didácticos comunes considerados más relevantes” (BOE núm 105, de 2 de mayo de 2000: 8137).
El principal objetivo de esta unión de saberes es una total inmersión del alumnado en la cultura anglosajona, este tipo de centros descartan la idea de tratar la lengua extranjera como una asignatura más.
Quiero dejar clara la dirección que se toma en este currículo añadiendo un pequeño extracto del mismo (p. 16749): CONTENIDOS DEL ÁREA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO: 3. El medio físico → Conceptos: Los climas de España y del Reino Unido.
4.1.3. Otros rasgos organizativos
-Acceso de alumnos a estas secciones lingüísticas: “se regirá por la normativa general sobre admisión de alumnos en centros docentes sostenidos con fondos públicos establecida en el Decreto 17/2005, de 10 de febrero, y en la Orden EDU/184/2005, de 15 de febrero, por la que se desarrolla el proceso de admisión del alumnado que impartan enseñanzas de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato de la Comunidad de Castilla y León1 (ORDEN EDU/1141/2005: 2)”.
-Ratio:establecida con carácter general para el nivel educativo de que se trate.
-Horas impartidas en lengua extranjera: De acuerdo al Documento Técnico de Mínimos Necesarios (2000: 2):
Para que los alumnos sigan con aprovechamiento estas enseñanzas, la Comisión de seguimiento considera que el número mínimo de horas lectivas a la semana que deben impartirse en lengua inglesa son las siguientes:
Infantil: 10 horas
Primaria, 1º ciclo: 10 horas
Primaria, 2º ciclo: 11 horas
-Contenidos impartidos en lengua extranjera: (Documento Técnico de Mínimos Necesarios 2000:2) “De estas horas, 5 deberían dedicarse al Área de Lengua Inglesa, y las restantes a las Áreas de Conocimiento del Medio, Educación artística y Educación física”.
-Profesorado: El currículo integrado será impartido por profesores especialistas en lengua inglesa y profesores nativos contratados de manera específica para aportar su conocimiento del National Curriculum británico. Estos profesores serán previamente seleccionados por una Comisión Mixta del British Council y el Ministerio de Educación.
Se someterán además de manera frecuente a cursos de formación continua en los que no solo participará el profesorado de inglés, sino que también tomaran parte otros profesores que, de algún modo, estén relacionados con el programa. Número estimado de profesores especialistas en inglés (españoles o británicos):
Centros de E.P. una línea: 4 profesores especialistas
Centros E.P. dos líneas: 9 profesores especialistas
Centros E.P. de tres líneas: 13 profesores especialistas
De estos conjuntos de profesores, lo ideal sería que hubiera un profesor nativo por ciclo.
-Evaluación: Dado que la puesta en práctica del currículo integrado conduce a la obtención de dos titulaciones, la Comisión estima necesario pruebas de diagnóstico y control al final de cada ciclo:
E.P. 1º ciclo: prueba interna realizada por profesores del centro al finalizar el ciclo.
E.P. 2º ciclo: prueba diseñada por la Comisión de Seguimiento, realizada por profesores y especialistas propuestos por la Comisión, al finalizar el ciclo.
-Programas internacionales: El programa persigue también el contacto entre alumnos y profesores de ambos países y el intercambio de experiencias. Con ese fin, todos los centros adscritos al Convenio han sido vinculados con colegios británicos, lo que implica, en algunos casos, visitas al país de los propios alumnos, y sobre todo, la realización de numerosos proyectos conjuntos en los que se relacionan directamente estudiantes de ambos países.
- Órgano de control del programa: En 1997 fue creada una Comisión mixta hispano-británica, presidida por el Director del Centro de Investigación y Documentación Educativa y el Director del British Council en España cuyo fin es controlar y supervisar el currículo integrado español-inglés. La Comisión consta de dos subsecciones: una se ocupa de los asuntos económicos y la otra de las cuestiones educativas.
4.2 NUEVAS FORMAS DE ENSEÑANZA BILINGÜE
Sin embargo, una nueva forma de bilingüismo que a día está comiendo terreno a los centros British surgió durante la pasada década, son las conocidas Secciones bilingües. Según explica la Junta de Castilla y León “tendrán la consideración de secciones bilingües aquellos centros que una vez autorizados, utilicen un idioma extranjero para la enseñanza de contenidos de determinadas áreas o materias no lingüísticas” (Orden EDU/6/2006: 781). Para conocer más a fondo cómo funciona hare un breve repaso por su normativa:
ahora España tenía en ese marco de cooperación internacional entre instituciones educativas.
4.2.1. Rasgos organizativos:
- Inserción del en el centro programa: “El programa bilingüe formará parte de la oferta educativa del centro, debiendo iniciarse en el primer curso del nivel educativo correspondiente. El idioma de la sección es obligatorio para los alumnos pertenecientes a la misma” (Orden EDU/6/2006: 781).
-Ratio:la establecida con carácter general para el nivel educativo de que se trate.
-Horas destinadas a lengua extranjera: “Con el fin de incrementar las horas destinadas a la enseñanza del idioma específico de la sección, los centros podrán modificar su horario semanal, ampliándolo hasta las 27 horas semanales en el caso de centros que impartan Educación Primaria. El total de las horas impartidas en el idioma específico no podrá suponer más de un 50% del horario total de los alumnos” (Orden EDU/6/2006: 781).
-Contenidos a impartir en lengua extranjera: “Podrán impartirse en el idioma específico de la sección bilingüe contenidos correspondientes a un mínimo de dos disciplinas no lingüísticas y un máximo de tres” (Orden EDU/6/2006: 781).
392/2012 del 30 de Mayo) se especifica en el artículo 11.2 que el nivel que el profesorado debe acreditar es mínimo un B2.
-Evaluación: “se realizará de acuerdo a lo establecido en la normativa vigente. En los documentos de evaluación se hará constar que el alumno ha cursado sus estudios en una sección bilingüe y el idioma de la misma”(Orden EDU/6/2006: 782).
-Programas internacionales: Existen en la actualidad varios programas educativos que buscan acercar unas culturas a otras, un ejemplo podría ser el “Programa Comenius”, el cual busca iniciar un Plan de estudios con un tronco común para todos los países de la Unión Europea, sin olvidar las peculiaridades de cada país” (Joan María Senet 1989: 360).
-Órgano de control del programa: La Consejería de Educación será la encargada de establecer el número máximo de secciones bilingües a autorizar en centros públicos de la Comunidad. Los criterios a valorar que se tendrán en cuenta a la hora de dotar al centro con calificación de sección bilingüe serían entre otros:
Grado de implicación del centro
Propuesta de desarrollo del currículo, con especial atención a los objetivos, secuenciación de contenidos, metodología y criterios de evaluación.
A continuación presento una tabla que recoge los rasgos más relevantes de ambos sistemas educativos y muestra de manera rápida las mayores diferencias entre ellos.
Rasgo organizativo
Secciones bilingües
Centros British
Council
Acceso alumnos Normativa general Normativa general
Ratio Normativa general Normativa general
Currículo Curriculo General Currículo Integrado
Horas dedicadas 2 idioma 12 máximo 10-12 horas
Materias impartidas 2 idioma
Dos asignaturas y máximo tres. (No deberán ser
lingüísticas)
5 horas →Inglés Restantes → Conocimiento
del medio, E. artística y E. Física.
Profesorado B2 acreditado Nativos y especialistas
Evaluación Interna Interna y externa
Programas Internacionales
Programa Comenius Intercambios con alumnos de Inglaterra
Órgano de control Conserjería de Educación Comisión mixta
5.
ANALISIS DE UN PROYECTO
EDUCATIVO DE CENTRO
Para hacer que toda esta teoría cobre forma, y poder explicar cómo funciona en la realidad esta educación bilingüe, he decidido analizar el Proyecto Educativo de Centro (PEC) perteneciente a un colegio con Sección Bilingüe; el centro elegido ha sido Maristas Castilla, situado en Palencia. Bien es cierto que el tamaño de la muestra seleccionada es bastante reducido y que generalizar en base al análisis de un solo centro sería demasiado arriesgado, ya que no todos los centros trabajan de la misma manera; por eso, quiero dejar claro que las posibles conclusiones extraídas de este análisis están basadas en la observación realizada en primera persona del funcionamiento de dicho centro y en lo leído en los documentos citados a lo largo de este trabajo. Es por lo tanto, mi estancia en el colegio durante mi primer periodo de prácticas la razón principal por la cual he decido tomar este referente. Además, como ya he señalado, el centro pertenece al grupo de las secciones bilingües, las cuales son relativamente nuevas, y por lo tanto me parece más interesante profundizar en ellas que en el funcionamiento de un centro British, los cuales ya tienen una manera de funcionar más estable debido a la antigüedad del programa que los rige.
5.1.
Actitud del centro frente al bilingüismo
Desde que se aprobará la Orden EDU/6/2006 hace exactamente 11 años ahora, muchos colegios quisieron ser partícipes de este tipo de educación. Maristas Castilla fue uno de ellos, el cual implantó el programa bilingüe en el año 2007.
que España entrara a formar parte de la Unión Europea; casualmente, este objetivo es uno de los que aparece en el apartado dedicado al programa bilingüe que el centro Maristas Castilla incluye en su PEC (p.79): “A partir de la entrada de nuestro país en la Comunidad Europea, el dominio de idiomas se ha ido convirtiendo paulatinamente en una apuesta educativa de cuyo éxito dependerá el futuro profesional y la integración en Europa”.
Como ya he mencionado, el centro es de carácter religioso, por lo que los valores de tolerancia y respeto que pretenden inculcar entre sus alumnos están muy presentes a la hora de trabajar con otros idiomas y culturas, y suponen además otro de los motivos fundamentales que les empujaron a acoger este programa bilingüe. Es esencial, en mi opinión, que los centros que imparten este tipo de educación doten al programa de este enfoque moral, ya que no solo debería suponer la enseñanza de un idioma, sino también de una cultura.
5.2.
Inserción de una nueva metodología: CLIL
Al leer el apartado dedicado al Proyecto Bilingüe dentro del Proyecto Educativo de hermanos Maristas, lo que más me llama la atención es un párrafo en el que se explica qué metodología se utiliza a la hora de insertar el aprendizaje de un nuevo idioma en asignaturas no lingüísticas como son Conocimiento del Medio y Plástica. Según se explica en el documento, a la hora de transmitir nuevos conocimientos lo que se hace es utilizar los conocimientos previos que los alumnos posean sobre el tema como punto de partida para ir añadiendo más contenido sobre esas ideas previas, es lo que según el colegio llamaríamos un “self-centered currículo”.
Qué es CLIL
CLIL (o lo que es lo mismo Content and Language Integrated Learning) es un nuevo enfoque metodológico que surge en respuesta a este intento de globalización vivido actualmente y su consecuente interés por aprender un segundo idioma como medio de comunicación a nivel mundial.
Según un artículo de Jaisson Rodriguez (2012: 179) para la Universidad de Colombia en el que se hace una crítica sobre cómo esta metodología se utiliza en su país, el acrónimo CLIL fue lanzado en 1994 por David Marsh profesor de la universidad de Finlandia. En este mismo artículo, CLIL es definido por su propio creador como “un método educativo en el que las asignaturas son enseñadas a través de un idioma extranjero con dos objetivos principales: el aprendizaje de nuevos contenidos y simultáneamente el aprendizaje de la nueva lengua”.
Otros autores, como Sonia Casal (2007:57), lo describen como “una construcción creativa en la que los aprendices son alentados a experimentar con otra lengua como medio para expresar sus propias ideas e inquietudes sobre la asignatura y comunicárselos a otras personas como sus compañeros o el profesor”.
Por ultimo, voy a añadir la definición que aporta Wendy Arnlod (2010:231) en una de sus reflexiones acerca de este tema: “So all in all, despite its clumsy name, CLIL, or whatever you wish to call it, is about good classroom practice and learning a subject through a foreign language, not in it. The language is the ‘tool’ not the aim”.
método de enseñanza utilizado en el aprendizaje de un segundo idioma en el que los contenidos de una asignatura cualquiera, no lingüística (en la mayoría de colegios suele ser Conocimiento del Medio), son impartidos en una lengua extranjera con el objetivo de que no solo aprendan esos contenidos, sino también el nuevo lenguaje que se está usando para transmitirlos.
La pregunta que me surge ante esta nueva práctica, sería la siguiente: ¿Se baja el nivel de profundidad con el que se impartirían estos contenidos en la lengua materna, al ser dados en una lengua extranjera?. O en otras palabras: ¿Se sacrifican los contenidos de la asignatura con el fin de mejorar el inglés (o cualquier otro idioma elegido)?
Para resolver esta incógnita debo ahondar en el concepto e investigar en qué principios está basada esta idea y por qué cree su autor y aquellos que la ponen en práctica que esta manera de enseñar es exitosa.
Fundamentos pedagógicos del CLIL
5.2.1 Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas
Este documento ha sido creado con el fin de establecer una base común para la elaboración de programas de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes, etc. para toda Europa. En él se especifica además qué deberían aprender los alumnos a la hora de adquirir un nuevo idioma y qué destrezas deben desarrollar para comunicarse de manera eficaz en esa segunda lengua. Otro aspecto importante es que se establecen unos niveles comunes de referencia que indican el nivel de dominio de cualquier individuo de dicho idioma (Council for Cultural Cooperation 2002: 26 -27):
C1 y C2: usuario competente
B1 Y B2: usuario independiente
A1 y A2: usuario básico
Esta tabla muestra los distintos niveles de dominio de un idioma ateniendo a la soltura con la que el individuo se comunique y la complejidad y diversidad de temas y estructuras que sea capaz de manejar.
A1 Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy
frecuente, así como, frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato.
Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce.
Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar.
A2 Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente
relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente relevantes
(información básica sobre sí mismo y su familia, compras, lugares de
interés, ocupaciones, etc.).
Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas
que no requieran más que intercambios sencillos y directos de
información sobre cuestiones que le son conocidas o habituales.
Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno, así como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas.
B1 Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten
de temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de carácter
técnico, siempre que estén dentro de su campo de especialización.
Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de
defender un punto de vista sobre temas generales, indicando los pros y los contras de las distintas opciones.
B2 Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en
lengua estándar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio.
Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden
surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua.
Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un interés personal.
Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar brevemente sus opiniones explicar sus planes.
C1 Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con
cierto nivel de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implícitos.
Sabe expresarse de forma fluida y espontánea sin muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar la expresión adecuada.
Puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales, académicos y profesionales.
Puede producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de organización, articulación y cohesión del texto.
C2 Es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo que oye o
lee.
Sabe reconstruir la información y los argumentos procedentes de diversas fuentes, ya sean en lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera coherente y resumida.
Puede expresarse espontáneamente, con gran fluidez y con un grado de
precisión que le permite diferenciar pequeños matices de significado
incluso en situaciones de mayor complejidad.
Es crucial establecer estos estándares, ya que de otra manera, y sin una referencia fija sería muy complicado valorar, de manera objetiva e igualitaria, la destreza de los hablantes en ese idioma. Estas referencias nos van a ser muy útiles tanto a la hora de medir el progreso de nuestros estudiantes como para seleccionar profesorado cualificado, entre otros muchos aspectos fuera del contexto de la educación.
lengua extranjera (L2)? Se mencionan distintas actividades para conseguirlo (p.141-142):
Mediante la exposición directa a un uso auténtico de L2 en actividades como: cara a cara con hablantes nativos, escuchando conversaciones entre ellos, leyendo textos auténticos que no hayan sido manipulados…
Mediante la exposición directa a enunciados hablados y a textos escritos especialmente elegidos (por ejemplo, adaptados) en L2
Mediante la participación directa en interacciones comunicativas auténticas en L2; por ejemplo, una conversación con un interlocutor competente.
Etcétera.
Lo que deduzco de estas y otras muchas propuestas de actividades que se formulan a lo largo del Marco es que predomina la idea de que a hablar un idioma con soltura se aprende no solo estudiando sus estructuras gramaticales sino, también escuchándolo y hablándolo de manera natural, y estoy completamente de acuerdo con este pensamiento.
Desde mi experiencia como alumna, lo que he sentido es que el inglés que durante todos mis años escolares me enseñaron no era un inglés “real”; es decir, me he dado cuenta de que mis antiguos profesores no me han enseñado como realmente se pronuncia, ni expresiones verdaderamente útiles. Lo que me han enseñado han sido reglas gramaticales y vocabulario, pero, desde mi punto de vista, lo realmente útil habría sido enseñarme a utilizar esa gramática y vocabulario en un contexto real.
La primera vez que viajé al extranjero ya contaba en mi historial académico con el B1, pero nunca me había enfrentado a una conversación con un nativo o a una situación en la que mi pronunciación debiera ser lo suficientemente buena como para que un hablante británico me entendiera; mi sorpresa fue que, aun creyendo que iba preparada, durante las primeras semanas, cualquier palabra me sonaba como si fuera la primera vez que la oía y no lograba expresarme de manera correcta.
situación real en la que tengas que interaccionar con una persona de habla inglesa; sin embargo, introduciendo en las aulas audios de conversaciones originales entre hablantes nativos o incluso nativos con los que tengan que hablar se ayuda bastante a atenuar ese “bofetón de realidad” que algunos hemos vivido. Lo más probable es que, al principio, cueste y no se entienda mucho de lo que dicen, pero yo creo que, a largo plazo, ese pequeño esfuerzo se verá recompensado.
5.2.2. Otros programas inspiradores de CLIL
En mi investigación sobre los fundamentos pedagógicos en los que CLIL está basado para conseguir formar una opinión sobre la solidez de esta metodología, encontré un artículo muy interesante de Antonio Rafael Roldan Tapia (2012: 71-79) llamado “The shaping of Spanish CLIL”, en el que se explica a partir de que dos proyectos surgió esta novedosa metodología:
1. The Bangalore Project: Fue un experimento llevado a cabo en Bangladés en el año 1979, duró 5 años y en él participaron 200 estudiantes y un total de 16 profesores. Hasta el momento el enfoque que reinaba las aulas de lenguas extranjeras era S-O-S (structural oral situation), los resultados que se obtenían de esta práctica no eran satisfactorios ya que los alumnos no eran capaz de desenvolverse en una situación real de comunicación fuera
del aula. .
2. The Canadian Immersion Program: Debido a las circunstancias políticas de la época, algunos padres canadienses deseaban que sus hijos aprendieran francés; esto promovió que en los años 60 una escuela llevara a cabo la inmersión del francés en un aula de infantil. Los resultados del experimento mostraron que a los niños les costaba una media de 2 años ser competentes en ese nuevo idioma, pero una media de 5 años poder no solo hablarlo de manera fluida, sino alcanzar un nivel cognitivo en el que podrían “pensar” en esa lengua. Esto último de “pensar en esa lengua” hace referencia a asumir los contenidos que son impartidos en L2, los cuales no podrán asumir de la misma manera que lo harían en su lengua materna hasta pasados alrededor de 5 años. Sin embargo, sin esta inmersión cultural y lingüística, los niños tardarían una media de 8 años en hablar el idioma y nunca serían capaces de asumir conocimientos en otro idioma que no fuera el suyo.
5.2.3 Ventajas e inconvenientes CLIL
Ventajas CLIL
Abarca más aspectos que un enfoque común: La principal ventaja y más evidente es la dualidad de objetivos de aprendizaje que se plantean con este enfoque, que son, por un lado, la asunción de unos contenidos y ,por otro, la asimilación del lenguaje utilizado para transmitir esos contenidos, como se menciona en muchos artículos en los que se incluye una definición del concepto; un ejemplo sería el de Jaisson Rodriguez (2012:179) “An educational method in which subjects are taught through a foreign language with dual-focused aims, namely the learning of content, and the simultaneous learning of a foreign language.”
Nuevas técnicas y recursos para enseñar un idioma: Es maravilloso que los estudiantes, a la vez que descubren más información sobre el mundo, aprendan también un nuevo lenguaje y ,además, de una manera eficaz, debido a las nuevas técnicas de trabajo y recursos que este enfoque está promoviendo que los colegios inserten en sus aulas; me refiero a asistentes de conversación nativos, profesores mejor cualificados, más textos y audios originales, más importancia del dialogo y no tanta de las reglas gramaticales, etc.
Padres más concienciados: Puede ser que, en muchos casos, los padres de estos estudiantes que están participando en estos programas bilingües hayan experimentado personalmente la importancia de manejar un segundo idioma; por eso, intentan dotar a sus hijos con esta habilidad. Cada vez más asociaciones de padres apoyan la inserción de estas secciones bilingües en los colegios, y estas secciones se convierten, a su vez, más tarde en un reclamo para otros muchos padres a la hora de escolarizar a sus hijos.
Conocimiento de otra cultura: Como ya se ha mencionado, estos programas bilingües no solo buscan enseñar inglés, sino también mostrar a los alumnos otro país y otra cultura, lo que les hará tener una mente más abierta al saber que no en todos los lugares se vive de la misma manera ni se tienen las mismas costumbres, y por lo tanto desarrollarán una actitud más tolerantes en el momento de relacionarse con gente de otros país. Tener una actitud tolerante me parece vital para los niños de hoy en día, ya que no necesitan salir del país para estar en contacto con otras culturas. España es actualmente un territorio multicultural, por lo que inculcar una actitud de respeto en nuestros estudiantes es esencial.
Ventajas de dominar más de un idioma: Según revela un estudio llevado a cabo por la universidad de York (Diario de Ciencia: 2010), los niños bilingües presentan una mayor velocidad de asimilación entre dos o más tareas mentales respecto de los
monolingües:
Enfoque flexible, en continuo estado de mejora: Al ser una metodología relativamente novedosa en la que no hay nada aún establecido, se admiten tantos cambios como el contexto en el que se lleva a cabo requiera. Va a costar un tiempo descubrir qué técnicas son las más eficaces, qué asignaturas son las más adecuadas para impartir en otra lengua, cuántas horas se requieren, qué papel debe tomar la lengua materna en esas clases impartidas en otro idioma… Estas y otras cuestiones se irán resolviendo con el tiempo; lo bueno del enfoque es que admite todo tipo de cambios y sugerencias.
Motivador: Se plantea una manera distinta de enseñar un idioma, algo que se sale de lo común (reglas gramaticales, libros de texto, etc.). Esta sensación de novedad puede generar cierta curiosidad en los estudiantes y hacer que la clase de lengua extranjera se convierta en algo divertido y relajado, en la que los estudiantes no sientan presión a la hora de hablar en otro idioma y se asuma como algo normal, este ambiente sin duda propiciará el diálogo, lo que hará que mejoren su fluidez verbal.
Más vocabulario: Sin duda si hay algún punto que refuerce este enfoque es la ampliación de vocabulario. Aunque no es un objetivo como tal de la propuesta, he observado que los niños aprenden gran cantidad de palabras, ya que se abordan temas más allá de lo que se solía tratar en las clases de lengua extranjera. Es decir, los estados de la materia, por ejemplo, no entran dentro de los contenidos de lengua extranjera, y aplicando CLIL, sí tratarán este tema en inglés y aprenderán vocabulario relacionado con esta temática.
interesantes que descifrar, los alumnos pondrán todo su empeño en resolverlas, por lo que se cumplirán los objetivos marcados de adquirir contenidos y lenguaje.
Aprendizaje significativo: En este enfoque conecta los nuevos contenidos objetivos de aprendizaje con los conocimientos previos que el alumno posea sobre la temática a tratar, esto ayuda a dotar de significado a esas nuevas ideas que intentamos crear en sus mentes, y hace a su vez que estos nuevos contenidos parezcan más atractivos, lo que motiva a querer aprender.
Inconvenientes CLIL
Contenidos más simplificados: Este es sin duda el gran fallo que le veo yo personalmente al enfoque. Para conseguir que los niños entiendan la información el L2 que se les está transmitiendo se simplifican más los temas y no se profundiza tanto, ya que profundizar supone más vocabulario, más dificultad de compresión, mayor control del idioma por parte de los docentes, etc. Quizás esta es una apreciación mía, lo que yo observé es que los niños llevaban con el programa bilingüe 2 años, tenían 9 años, y no eran bilingües ¿Qué ocurría? Que no tenían el suficiente dominio del idioma como para seguir una explicación no adaptada, referente a temas de conocimiento del medio, no contaban ni con el vocabulario ni los tiempos verbales ni la soltura necesaria para ello. Lo que se hacía entonces era resumir las ideas claves del tema en 6 frases hechas que luego memorizarían, o bien cambiar al español para aclarar dudas. Sin duda me parece mejor la última opción, y entiendo que sea necesario introducir el español para aclarar puntos que no quedan claros en L2, pero, entonces ¿sigue siendo “educación bilingüe?
observé es que había niños a los cuales se les daban muy bien los idiomas y no presentaban mayores dificultades para expresarse; sin embargo, había otros que no tenían esa soltura con el idioma o no se sentían tan cómodos en la clase. Entonces, ¿por qué trasladar ese “sufrimiento” de niños que encuentran los idiomas como un reto también a otras áreas? Pienso que lo importante sería que todos los niños que toman parte de estas secciones bilingües tuvieran un cierto dominio previo del idioma, para así evitar tanta diversidad en el aula y la mencionada simplificación de los contenidos.
Uso de la lengua materna: En varios artículos de los consultados acerca de la metodología CLIL he leído que una de las maneras más comunes de insertarlo en el aula es planificando los temas en torno a una serie de tareas; esas tareas se muestran como objetivo final y, para llegar a ello, tienen que resolver antes otros problemas que se les vayan planteando. Todo esto debería ser en L2, y es así como se trabajaría la lengua extranjera en un contexto relajado y fluido. ¿Qué problema veo? Que, en mi opinión, los alumnos no cuentan con suficiente nivel como para comunicarse en inglés o el idioma que sea, y sin la supervisión del docente utilizarán la lengua materna; por lo tanto, no se va a practicar tanto esa L2 como se pretendía. Debo recalcar que estas opiniones están basadas en la experiencia de las clases que he presenciado, esto es lo que yo he observado, los alumnos sin la supervisión de un docente hablan en castellano.
tiempo que tanto profesores como alumnos encuentren la mejor manera de utilizarlo.
5.3.
Actividades basadas en un enfoque CLIL
Con el fin de esclarecer cualquier duda de cómo se trabaja con esta metodología y en qué consistiría una ejecución real de esta metodología, quiero mostrar en este apartado cómo se llevaría a cabo una unidad didáctica utilizando un enfoque CLIL. Para elaborar mi propuesta, he querido fijar el grupo objetivo de esta unidad en el nivel 6º de primaria. El motivo de la elección es que fue uno de los cursos que observé en mi periodo de prácticas y he trabajado con algunos de los contenidos que se imparten en ese curso.
A la hora de seleccionar qué contenidos quiero trabajar con estas actividades, se me ha planteado el problema de la inserción de la nueva ley vigente, la LOMCE, a partir de la cual la asignatura anteriormente conocida como Conocimiento del Medio pasará a dividirse en dos asignaturas: Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales (página 97871).
Ninguna de las dos pertenece a la categoría de asignaturas lingüísticas por lo que ambas serían susceptibles de llevarse a cabo en otro idioma. En este caso, yo voy a trabajar con contenidos pertenecientes al Bloque 3” Vivir en sociedad”, del sexto curso: Las actividades productivas: origen, transformación y comercialización de productos. Para establecer una guía de trabajo a seguir, el profesor podría utilizar bien el libro de texto de la asignatura, en el que deberían aparecer temas referentes a los distintos contenidos que se deben trabajar en ese nivel por ley, o bien podría redactar él mismo los temas que estima necesarios que los alumnos de este nivel aprendan, tomando siempre la ley como referente.
De ambas maneras, si pretendemos trabajar con un enfoque CLIL este material debería estar redactado en L2. .
Para tener en cuenta las posibles dificultades de aprendizaje dentro de la clase, voy a clasificar los objetivos a conseguir en tres niveles distintos según el grado de dificultad de los mismos: lo que espero que toda la clase aprenda, lo que espero que la mayoría aprenda y por último, lo que espero que algunos niños aprendan.
La tarea final de este tema consistirá en un “role play” o juego de rol por grupos de 5 personas, previamente organizados por el docente. Los niños serán los encargados de repartir los personajes, el único requisito que el profesor impondrá es que a lo largo de la obra aparezcan todas las etapas por las que pasa un producto desde la fase de materia prima hasta que se encuentra en un supermercado o tienda y es comprado por alguien.
Ellos mismos serán los encargados de hacer tanto el atrezo como el guion, de esta manera se puede conectar además esta asignatura con otras impartidas en L2 como
Expectations
At the end of this unit all the children must
Difference between raw material and manufactured product.
Identify the purpose of an advertisement.
Production stages
Identify the different levels in the production.
Identify the increment of the price in a product.
Interpret the result of graphics.
Make a research by their selves.
Work respectfully with their classmates.
At the end of this unit most of the children should
Identify the different products which form part of a
manufactured item.
Select meaningful information for the report.
Identify the different parts of an add
At the end of this unit some of the
podría ser plástica (arts and crafts) o inglés (literacy), en la que deberán elaborar los guiones utilizando los tiempos gramaticales que hayan aprendido hasta el momento y el vocabulario específico del tema trabajado en la clase de Science.
Para dotar a la obra de contenido deberán, como ya he mencionado antes, introducir conceptos como: cadena de producción, sus respectivas fases, materia prima y producto final.
La unidad se va a dividir en 10 sesiones, durante las 7 primeras se va a trabajar el tema de manera ordinal (en L2), los alumnos deberán hacer esquemas y resumen de cada apartado, lo cual al final les ayudará a seleccionar mejor los conceptos que quieren introducir en su teatro. La octava y novena sesión se dedicarán a ensayos y la última será la obra final. .
Al crear los materiales y el guion en otras asignaturas no es necesario quitar tiempo de repaso ni acelerar el ritmo de la clase para cumplir con la programación marcada.
Bajo mi punto de vista no sería necesario realizar examen, ya que la obra final al ser interpretada en L2 y tratar de todos los contenidos impartidos a lo largo del tema, podría utilizarse además como instrumento de evaluación. El profesor pasará además hojas de autoevaluación tanto individual como grupal, para constatar que todos los miembros del grupo se han implicado de la misma manera y, si no ha sido así, evaluarles de la manera oportuna.
Quiero por último añadir una tabla en la que se resuman los principales rasgos de la unidad:
Número de sesiones 10
Tarea final Role play
Evaluación Observación y hojas de autoevaluación Tipos de textos utilizados Narrativos
Prior learning Las actividades productivas: origen, transformación y comercialización de
productos.
Objetivos Mencionados en la tabla de la página 41 Conexión con otras asignaturas Atrezo: Arts and Crafts (Plástica)
Guion: Literacy (Inglés)
Agrupación Grupos de 5
Materiales Ordenadores
5.4.
Otros rasgos del programa bilingüe en Maristas Castilla
Una vez explicada la metodología utilizada dentro de las aulas voy a mencionar otros rasgos del programa bilingüe del centro:
Profesorado: Cuentan en su plantilla con docentes licenciados en Filología Inglesa y diplomados en Lengua Extranjera, serían los encargados de impartir “Science” y “Arts and Crafts”. No hay profesores nativos ni asistentes
de conversación. .
La tutora que me ayudó en mi periodo de prácticas impartía “Science” en 3º y 6º de primaria, su nivel me pareció alto y no utilizaba el español nada más que en contadas ocasiones y solo si era necesario. Sin embargo, no vi audios en versión original, ni ese intento de buscar que los alumnos conversen entre ellos para desarrollar su fluidez, aunque sí lo hacían con ella, sobre todo en el grupo de 6º. .
Programas internacionales en los que cooperan: Están adscritos al programa Comenius y están hermandados con un centro de Reino Unido con el que realizan ciertas actividades simultáneamente para luego intercambiarse los resultados y que los niños de ambos colegios vean los trabajos de los alumnos del otro centro. Fue un aspecto del colegio que me gustó mucho, ya que hace que esa idea de otro país con otra cultura y otro idioma sea más cercana y tomen conciencia de que no está tan lejos ni es tan difícil establecer conexión con otros territorios fuera de nuestras fronteras. Hacen, además, intercambios de alumnos: cierto número de niños (previo consentimiento de los padres) van a pasar 15 días a Reino Unido visitando el centro con el que colaboran y durmiendo en casas pertenecientes al alumnado escolar y luego esos estudiantes que les acogieron vienen a pasar unas semanas a
sus casas. .
países que conozcan nuevos lugares y culturas. .
Atención a la diversidad: La ratio de la clase era normal, 24 niños. No existen los desdobles en las horas impartidas en L2; lo que se hacía era sacar, en ciertas horas, a los alumnos con problemas e impartir los contenidos en español. Estos alumnos en 6º eran repetidores que no habían formado parte del programa bilingüe anteriormente y en el caso de los alumnos de 3º eran estudiantes con ciertas dificultades de aprendizaje. No estaban todas las horas fuera, por lo que si manejaban cierto vocabulario adquirido mediante la escucha de las clases en ingles que si presenciaban. Los exámenes de estos alumnos eran en castellano y en la asignatura de inglés se les hacían ciertas adaptaciones para facilitarles la obtención de los objetivos marcados.
Uso de las TIC: En el Marco Europeo Común de Referencia para las Lenguas se subraya la importancia del uso de las tecnologías como instrumento para favorecer el desarrollo de la competencia lingüística en los alumnos. El centro, como apunta en el Proyecto Educativo (p.80) sostiene la idea de que:
El uso de múltiples recursos y materiales, especialmente las TIC, lo que aporta un contexto más rico y variado. Por otro lado, este uso promueve también la interactividad y la autonomía del alumno. Este aspecto se lleva a cabo sobre todo por el:
-Empleo de recursos digitales y en especial de la Web: textos, podcasts, etc. -Uso de espacios y herramientas de la web 2.0: wikis, blogs, etc.
cómo los alumnos consultaban en blog cada día en casa; y no solo ellos, sino también sus padres ya que había un apartado en el que la profesora ponía observaciones sobre el comportamiento de los estudiantes diariamente. Queda obsoleto, por lo tanto, el uso de agendas escolares; lo que me pareció una gran innovación y para mejor. De esta manera, profesores, padres y alumnos pueden estar comunicados en cualquier momento, además, si a los niños alguna de las actividades interactivas realizadas en clase le resultaba interesante podían repetirla en casa cuantas veces quisiera.Noté que ciertos juegos se los sabían de memoria de tanto practicarlos en casa, una manera más de aprender disfrutando.
6.
CONCLUSIONES
Una vez llegado al final de mi andadura por la enseñanza bilingüe actual y sus distintas versiones, la sensación extraída de toda esta lectura y experiencia vivida es esperanzadora. Digo esperanzadora porque personalmente pienso que se está intentando mejorar la calidad del aprendizaje de idiomas en nuestro país.
Debido al intento de globalización que reina ahora mismo no solo en Europa, sino también en el resto del mundo, las migraciones e inmigraciones entre países y continentes son constantes y afectan a población de todas las edades y clases sociales. Los motivos para migrar a otro país pueden variar desde ir a aprender el idioma hasta buscar un mejor futuro. Por eso, la necesidad de crear una vía de comunicación está aumentando cada vez más, y son cada vez más las personas que desean aprender un idioma con el fin de mejorar sus habilidades comunicativas y por consiguiente su calidad de vida en algún sentido.
No es un secreto que el nivel de idiomas de la población española no destaca por ser excesivamente alto, y creo que, debido a la situación mencionada en el párrafo anterior, se está buscando mejorarlo. Una de las soluciones ha sido la creación de estos centros bilingües de los que hablo en el proyecto.
como los de territorio británico, de lo que deduzco que dominan tanto el idioma como la cultura de ambos países.
Creo que otro punto a favor de estos centros es el tipo de profesorado que tienen; se especifica en el Documento Técnico de Mínimos del 2000 que deben contar al menos con un profesor nativo por ciclo y el número de especialistas variará dependiendo de las líneas que tenga el colegio. El contacto con nativos o docentes altamente cualificados ayudará a mejorar la pronunciación y evitará esa posible bajada del nivel de contenidos que se podría dar en las secciones bilingües para hacer las explicaciones más accesibles tanto a alumnos como a profesores.
Pero el problema con estos centros es evidente: hay pocos y cada vez hay menos, así que no mucho porcentaje de población puede beneficiarse de ellos. La demanda de idiomas sigue por lo tanto sin estar cubierta, es ahí donde entran en juego las secciones bilingües.
Son, desde mi punto de vista, una muy buena solución, y a lo largo de esta investigación he constatado que son un programa bastante sólido y basado en experiencias exitosas de aprendizaje de otros países como Canadá. Durante los periodos de prácticas, sin embargo, observé aquello que he plasmado a lo largo del documento varias veces: una simplificación de contenidos impartidos que hace la explicación más accesible a los alumnos.
Esta simplificación creo que era de esperar, ya que de un año para otro, los profesores de inglés pasaron a impartir inglés y Conocimiento del Medio, así como los alumnos pasaron de tener ciencias a tener “Science”. Estaba claro que ni docentes ni estudiantes podían asumir una explicación con todo lujo de detalles y aclaraciones en L2; de ahí esa simplificación.
