CONCEPCIONES DE AMBIENTE EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA DEL COLEGIO CARLOS J. HUELGOS DE IBAGUE
YISNETH NATHANIELA ALVAREZ TOBON
Trabajo de grado como requisito parcial para optar al título de Magister en Educación
Director
JAIRO ANDRES VELASQUEZ SARRIA Magister en Educación
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACION MAESTRIA EN EDUCACION
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DEDICATORIA
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AGRADECIMIENTOS
La posibilidad de llevar a cabo esta investigación, fue gracias al esfuerzo compartido de muchas personas que encontraron en mí una excusa para servir, personas que nunca negaron sus conocimientos y su experiencia y que por el contrario a pesar del acelerado ritmo de vida y lo corto que se hacen los dos años de Maestría: me regalaron un poco de su tiempo y son a quienes hoy les digo ¡Gracias!
A mi Asesor de la investigación el Magister Jairo Velásquez porque recibí su apoyo dedicación y colaboración en el momento justo, porque las asesorías tuvieron un aire de tranquilidad en donde podíamos negociar y compartir ideas sin necesidad de reducir al otro.
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CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÓN 16
1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 19
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 19
1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 23
2. OBJETIVOS 24
2.1. OBJETIVO GENERAL 24
2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS 24
3. JUSTIFICACIÓN 25
4. ANTECEDENTES 29
4.1. CONTEXTO INTERNACIONAL 29
4.2. CONTEXTO NACIONAL 38
5. REFERENTES TEÓRICOS 45
5.1. EL CONCEPTO DE AMBIENTE 45
5.2. AMBIENTE COMO OBJETO / SISTEMA / COMPLEJIDAD 50
5.2.1. El ambiente como objeto. 50
5.1.2. El ambiente como sistema. 54
5.1.3. El ambiente como complejidad. 57
6. METODOLOGÍA 61
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6.2. UNIDAD DE ANALISIS Y DE TRABAJO 64
6.2.1. Unidad de Análisis. 64
6.2.2. Unidad de Trabajo. 64
6.3. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN 65
6.3.1. Imágenes de ambiente. 66
6.3.2. Escala tipo Likert con justificación de respuesta. 67
6.3.3. Cuestionario de preguntas abiertas. 67
6.3.4. Interpretación de imágenes sobre el ambiente. 68
6.3.5. Análisis de situación: Resolviendo el problema de las basuras. 68
6.3.6. Análisis de contenido. 68
6.4. ETAPAS DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 69
6.4.1. Fase1: -Diseño, validación y aplicación de los instrumentos. 70
6.4.2. Fase 2: -Comprensión de las concepciones de ambiente. 71
7. ANALISIS DE LA INFORMACIÓN 72
7.1. LA REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL AMBIENTE 72
7.1.1. Tipo de ambiente: Rural o urbano. 73
7.1.2. Presencia del ser humano en el ambiente. 77
7.1.3. Componentes del ambiente. 86
7.1.4. Evidencia de problemáticas ambientales. 91
7.2. EL CUESTIONARIO TIPO LIKERT 93
7.2.1. Primera categoría. 95
7.2.2. Segunda Categoría. 104
7.2.3. Tercera Categoría. 110
7.3. EL CUESTIONARIO DE PREGUNTAS ABIERTAS 112
7.3.1. Pregunta Nº 1. 113
7.3.2. Pregunta Nº 2. 115
7.3.3. Pregunta Nº 3. 117
7.3.4. Pregunta Nº 4. 118
7.3.5. Pregunta Nº 5. 120
7.3.6. Pregunta Nº 6. 124
7.4. LA INTERPRETACION DE IMÁGENES AMBIENTALES 127
7.4.1. Agua: La fuente de vida. Juan David Díaz. Colombia. 128
7.4.2. El hombre controlador del universo. Diego Rivera. México. 132
7.4.3. Mirada al futuro. María Elizabeth Ghelfi. Argentina. 134
7.4.4. Raíces. Frida Kahlo. 1943. México. 137
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7.6. CONCEPCIONES DE AMBIENTE EN ESTUDIANTES DE MEDIA DEL COLEGIO
TÉCNICO CARLOS J. HUELGOS 144
7.6.1. El ambiente. 145
7.6.2. Los componentes del ambiente. 147
7.6.3. Los problemas ambientales 149
8. CONCLUSIONES 152
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 157
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LISTA DE TABLAS
Pág. Tabla 1. Instrumento diseñado en la investigación de Piza y Peña (2012). 41
Tabla 2. Resumen esquemático de la investigación. 61
Tabla 3. Unidad de análisis y unidad de trabajo. 65
Tabla 4. Etapas aplicación de instrumentos. 66
Tabla 5. Tipo de actividad humana dibujadas en el ambiente. 83
Tabla 6. Elementos naturales utilizados en los dibujos. 86
Tabla 7. Elementos de origen antrópico. 89
Tabla 8. Aspectos a analizar en el cuestionario tipo Likert. 94
Tabla 9. Aspectos a analizar en el cuestionario de preguntas abiertas. 112
Tabla 10. Componentes del ambiente para los cinco estudiantes. 115
Tabla 11. Aspectos a analizar en la interpretación de imágenes ambientales. 127
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LISTA DE FIGURAS
Pág.
Figura 1. Concepción de ambiente como objeto. 50
Figura 2. Concepción del ambiente como sistema. 54
Figura 3. Concepción de ambiente como complejidad. 57
Figura 4. Proceso metodológico de la investigación. 69
Figura 5. Tipo de paisaje representado en las imágenes ambientales. 73
Figura 6. Dibujo del ambiente como un paisaje rural. 74
Figura 7. Dibujo del ambiente como naturaleza. 74
Figura 8. Dibujo del ambiente representado por el planeta Tierra. 75
Figura 9. Dibujo de elementos aislados del ambiente. 76
Figura 10. Presencia del ser humano en el ambiente dibujado por los estudiantes. 77
Figura 11. Dibujo de ambiente con presencia implícita del ser humano. 78
Figura 12. Las creaciones humanas son solo vistas desde su beneficio social y no sus
consecuencias ambientales. 78
Figura 13. Imagen de ambiente sin presencia de seres humanos. 79
Figura 14. Los seres humanos son aislados de los procesos naturales. 80
Figura 15. Paisaje en el que se excluye a los seres humanos. 81
Figura 16. Incorporación explícita del ser humano y la transformación del ambiente. 81
Figura 17. Transformación del ambiente por parte de los seres humanos. 82
Figura 18. Representaciones en la que se dibujó un hombre solitario. 83
Figura 19. Los seres humanos dibujados realizan actividades en las que sacan
provecho del ambiente. 84
Figura 20. Predominio de elementos naturales. 86
Figura 21. El agua, segundo recurso más dibujado. 87
Figura 22. Fauna presente en los dibujos realizados. 88
Figura 23. Dibujo de los elementos creados por los seres humanos. 90
Figura 24. Ubicación de las casas como centro del paisaje. 90
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Figura 26. Representación de la necesidad de cuidar el ambiente. 92
Figura 27. Resultado escala Likert. 95
Figura 28. Clasificación de problemáticas en ambientales y sociales. 120
Figura 29. Pintura “Agua: La fuente de vida”. 128
Figura 30. Elementos que no hacen parte del ambiente. 130
Figura 31. Pintura “El hombre controlador del universo”. 132
Figura 32. Pintura “Mirada al futuro”. 135
Figura 33. Pintura “Raíces”. 138
Figura 34. Red concepciones de ambiente. 146
Figura 35. Red componentes del ambiente. 148
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ANEXOS
Pág. Anexo A. Planteamientos de Eschenhagen (2007) para diseño de los instrumentos. 173
Anexo B. Cuestionario Tipo Likert con justificación de respuestas. 175
Anexo C. Cuestionario preguntas abiertas. 177
Anexo D. Interpretación imágenes ambientales. 178
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RESUMEN
La presente investigación corresponde a una propuesta realizada durante los estudios de Maestría en Educación de la Universidad del Tolima. Por medio del desarrollo de este proyecto se busca ampliar la reflexión sobre las concepciones de ambiente en estudiantes de Educación Media de una Institución Educativa del municipio de Ibagué. Enmarcada desde una metodología cualitativa con enfoque descriptivo - comprensivo, pretende reconocer las concepciones de ambiente a partir de las categorías planteadas por María Luisa Eschenhagen (2010); entendiéndolo como: a) objeto, b) sistema, c) complejidad.
A partir de la aplicación de instrumentos como el cuestionario, el estudio de las representaciones gráficas del ambiente y el análisis de problemas ambientales, se realizó la caracterización de las concepciones de ambiente y se pudo dilucidar la forma en la que piensan se deben abordar las problemáticas ambientales. Entre los resultados alcanzados, se pudo determinar que los estudiantes conciben el ambiente como `objeto´, el cual es definido como el entorno, todo lo que nos rodea como agua, fauna, flora y se debe proteger por encima de todo, en este ambiente no está presente el ser humano, pero sí las transformaciones o invenciones que son útiles en la vida cotidiana como casas, carros, carreteras, minimizando el impacto que la sociedad genera al no abarcar los diferentes problemas ambientales en su visión de ambiente.
Estos resultados muestran que para los estudiantes, hay que recurrir a la ley y el castigo para que las personas puedan pagar por sus actos cuando cometan acciones en contra del ambiente, sugieren la contaminación, las basuras, quema y deforestación como los problemas más importantes y las principales estrategias que proponen como alternativas de solución son medidas normativas –multas- y educativas –charlas, talleres, presentación de videos y el proyecto de reciclaje.
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ABSTRACT
This research corresponds to a proposal made during the Masters in Education at the Universidad del Tolima. Through the development of this project seeks to broaden reflection on the conceptions of environment in Media Education students an educational institution of Ibague. Framed from a qualitative methodology with descriptive approach - understanding aims to recognize the concepts of environment from the categories described by Maria Luisa Eschenhagen (2010); understood as: a) object, b) system, c) complexity.
Since the application of instruments such as the questionnaire, the study of graphic representations of the environment and analysis of environmental issues, the characterization of the concepts of environment was performed and could elucidate how they think should address issues environmental. Among other achievements, it was determined that the students conceive the environment as ` object', which is defined as the environment, everything around us like water, wildlife, flora and must be protected above all, in this environment the human being is not present, but the changes or inventions that are useful in everyday life such as houses, cars, roads, minimizing the impact that society generates by not cover the different environmental problems in their vision of environment.
These results show that for students, we must use the law and punishment for people to pay for their actions when they commit acts against the environment, suggest pollution, waste, burning and deforestation as the main problems and propose alternatives of the main strategies solution are regulatory measures: educational fines, talks, workshops, video presentations and recycling project.
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INTRODUCCIÓN
Las diferentes problemáticas ambientales han sido estudiadas y tratadas desde diferentes esferas y disciplinas y a pesar de todo ello, los resultados o han sido muy puntuales o no alcanzaron el trasfondo que esperaban. A nivel educativo, es muy común en este sentido, el desarrollo de currículos, planes y estrategias ambientales para crear conciencia en los estudiantes; Sin embargo, la crisis planetaria parece no disminuir y una de las razones es la visión tan sesgada que se tiene del ambiente.
Boya (2008) plantea que: “la percepción que tenemos de la naturaleza juega un rol crucial en su conservación. Diferentes culturas, naciones o sectores sociales tienen opiniones, percepciones y expectativas diversas de su entorno” (p. 100), por lo cual la separación entre la sociedad y los ecosistemas no ha dejado más que una noción parcializada tanto de los problemas ambientales como de la forma en la que se deben manejar; es decir que “el fraccionamiento del conocimiento y la destrucción ecológica son síntomas del mismo mal civilizatorio” (Leff, 2007, p. 10). Al respecto, Noguera (2007) hace hincapié en que “la herencia judeocristiana y platónica llevó al desprecio por la terrenalidad, y el cuerpo como lugar placentero. Escisión entre cultura y naturaleza, que bajo las figuras del cielo y tierra y alma y cuerpo, se convirtió en sujeto y objeto” (p. 62).
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construcción de este tipo de ideas y conceptos, ya que estos no se pueden desprender de una determinada realidad social” (p. 31).
La pertinencia de la investigación se basa en el postulado de Chávez (2012) cuando argumenta que “los discursos de protección al ambiente se hacen cada vez más populares. Sin embargo, los fundamentos filosóficos y retóricos que subyacen a tales discursos pocas veces son analizados o puestos en cuestionamiento” (p. 18). Se tiene en cuenta entonces según Boya (2008) que:
Las prácticas de conservación dependen directamente de nuestros sistemas de valores, es decir, de la manera de concebir y de representar la naturaleza. A su vez, en esta relación influyen múltiples factores físicos, socio-históricos, político-económicos o espirituales. Si la representación de la naturaleza varía, nuestra manera de interactuar con ella también puede variar. La cultura juega un papel que no se puede obviar dentro de las relaciones entre el ser humano y la naturaleza. (p. 100).
La investigación se centra entonces en la siguiente pregunta problema: ¿Qué concepciones de ambiente predominan en estudiantes de educación media del Colegio Carlos J. Huelgos? Planteamiento que se responde a lo largo de todo el documento, y que se basó en las categorías sobre ambiente de María Luisa Eschenhagen (2007; 2010) quien diferencia las concepciones de ambiente como objeto, como sistema y como complejidad.
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relación en el sentido sistémico (Eschenhagen, 2007), sino a “una categoría sociológica (y no biológica), relativa a una racionalidad social, configurada por comportamientos, valores, y saberes, así como por nuevos potenciales productivos” (Leff, 2001, p. 128).
El desarrollo de la investigación se presenta en varios capítulos, la primera parte hace referencia a todo el abordaje teórico y de investigaciones realizadas en el campo ambiental y la segunda parte corresponde con el diseño metodológico y la comprensión propiamente dicha de las concepciones de ambiente que tienen los estudiantes. Por último se presentan las conclusiones con las cuales se busca ampliar la discusión sobre la importancia de la reflexión epistemológica de las concepciones de ambiente.
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1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Se ha hecho necesaria la construcción de una nueva forma de pensamiento que supere las limitaciones de las disciplinas científicas tradicionales para ofrecer soluciones eficaces a la grave crisis ambiental que vivimos desde las últimas décadas del siglo pasado y para construir un concepto de ambiente que precise adecuadamente el objeto de estudio. (Red Colombiana de Formación Ambiental –RCFA-, 2007, p. 17).
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Nuestra civilización actual está pasando por una crisis planetaria (Novo & Ángeles-Murga, 2010) de escala no muy comprendida por los ciudadanos del común. La naturaleza y la humanidad se han visto profundamente perturbadas por las causas y efectos de problemáticas ambientales que parecieran ser irreversibles y que crean ese sentimiento de incertidumbre general frente al por-venir. En consecuencia, didactas de amplia trayectoria ambiental como lo son Vilches, Gil, Toscano y Macías (2008) afirman que:
Pese a las numerosas advertencias y reiterados llamamientos de expertos e instituciones mundiales acerca de los graves problemas a los que la humanidad ha de hacer frente, la mayoría de quienes recibimos estos mensajes continuamos sin reaccionar ante ellos y proseguimos nuestras actividades y formas de vida habituales, adaptándonos a cambios aparentemente pequeños, pero que en pocas décadas están modificando dramáticamente las condiciones de vida en el planeta, afectando ya a miles de millones de seres humanos. (p.139).
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tienden a concebirlas como crisis ecosistémicas (González Ladrón de Guevara, 2007), y a pesar de reconocerse la responsabilidad del hombre en muchos de los daños causados –por lo cual se ha empezado a hablar de la Era del antropoceno-; se interpreta que los efectos son sólo en el sistema natural y no en el social. En este sentido, coincide Leff (2007) en que “la muerte antrópica del planeta es resultado de las formas de conocimiento a través de las cuales la humanidad ha construido el mundo y lo ha destruido por su objetivación y cosificación del mundo, no es pues, una catástrofe ecológica” (p. 11). En definitiva, los problemas ambientales a pesar de ser en parte causados por los seres humanos, sus consecuencias se han ubicado por fuera de la actividad social, científica y tecnológica.
Esta visión errada de la problemática ambiental tiene su fundamento en las limitadas concepciones que se tiene del ambiente, pues hay que comprender que los cambios ambientales no son neutros y que el acceso, los beneficios y costos de los recursos naturales son mediados por relaciones desiguales de poder. Entonces, como lo plantea la antropóloga Colombiana Astrid Ulloa (2001); “hay que pasar de una noción prístina de la naturaleza y sociedad a la de un ambiente politizado” (p.189).
Como punto de partida, hay que reconocer que en la actualidad se utiliza sin distinción los conceptos de ambiente, medio ambiente o problemáticas ambientales. Sin embargo, muchos autores comparten la idea de retomar el Ambiente y no el medio ambiente, pues como señala Vidart (1986) “el término Ambiente acompañado de la palabra medio, se usa con gran profusión, y critica el reduccionismo con que ideológicamente se han condicionado estos términos y que los han convertido en referentes de algo externo a lo humano” (p. 25).
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que constituyen el espacio próximo o lejano del hombre, sobre los que puede actuar, pero que recíprocamente pueden actuar sobre él y determinar, total o parcialmente, su existencia y modos de vida” (Caride Gómez, 1991, p. 11).
El efecto de esta visión, corresponde según el antropólogo González Ladrón de Guevara (2007) a una separación naturaleza-sociedad “que divide analíticamente los elementos constitutivos del mundo y sirve de base al modelo de desarrollo actual, sustentado en la visión mecanicista de la naturaleza, que pasa a ser un stock de mercancías cuyo precio depende de su escasez” (p. 30). Postura fragmentaria que demuestra cómo los seres humanos no comprendemos el verdadero rol que desempeñamos. “Es necesaria, entonces, la disolución del “sujeto” (sociedad), que como el “objeto” (naturaleza), son conceptos cargados de intencionalidad de dominio y explotación del mundo de la vida, por parte de la razón instrumental” (Noguera, 2007, p. 61).
Como alternativa a esta posición fragmentaria; Leff y Carabias (1993) sugieren que en el ambiente realmente “se configuran entes híbridos, hechos de naturaleza, tecnología y texto; implica múltiples procesos materiales y simbólicos, diversos órdenes ontológicos, formas de organización y racionalidades ´no lineales´, de diferentes escalas y niveles que en su conjugación generan sinergias y novedades” (p. 36). Responde en coherencia Eschenhagen (2003) cuando afirma que esta aproximación concibe al ambiente como una construcción hecha a través de la relación entre el pensamiento y lo real, que está mediada por un conocimiento.
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los controles, instrumentos o sanciones, sino en la racionalidad y el conocimiento desde los cuales se analizan los problemas para revisar cómo estos comprenden la complejidad ambiental en sentido más amplio” (p. 115).
Sin embargo, la visión fraccionada del ambiente es la que se refuerza en las escuelas, debido principalmente a que los maestros tienen muy poca formación en Educación Ambiental y se sujetan a transmitir las concepciones de ambiente que han ido fortaleciendo a lo largo de su vida, y como ya se ha dicho, éstas no son más que la convergencia de costumbres, formas de poder político, desinformación mediática, ideales religiosos y manipulación económica que logran en nuestros pensamientos y actitudes excluir a los seres humanos del ambiente, pero no reduciéndolo, sino dándole el papel protagónico de amos de una ´naturaleza´ la cual se reduce a dispensar los recursos naturales que necesita la sociedad.
Los maestros al considerar el ambiente como objeto, centran en ello su quehacer educativo, por lo cual la educación ambiental termina también reducida a disciplina, la cual debe ser orientada exclusivamente por el área de Ciencias Naturales y con la única función de formar en el conservacionismo de los ecosistemas, todo ello conlleva a que los estudiantes al igual que sus docentes vean las soluciones a problemas ambientales solo en iniciativas centradas por ejemplo en el reciclaje.
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fundamentada sobre el ambiente y las problemáticas a las que se enfrentan día a día, es decir a hacer ciudadanía.
Todos estos postulados son los que conllevan a la formulación de la pregunta problema central de la investigación:
1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
¿Qué concepciones de ambiente predominan en estudiantes de Educación Media del Colegio Carlos J. Huelgos?
De la cual se desglosan las siguientes preguntas específicas:
¿Cuáles son las principales características del ambiente según los estudiantes?
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2. OBJETIVOS
El interés de lo ambiental hace suya las luchas por una sociedad más justa, equitativa y democrática en sus decisiones políticas tanto a escala global como nacional y local. Lo ambiental no solo se contempla como un -recurso- además como un -derecho social-. Por ello, pensamos tan improcedente reducir la mirada ambiental solo al contexto científico, académico, desarrollista o económico. (Cubillos, 2007, p. 72).
2.1. OBJETIVO GENERAL
Comprender las concepciones de ambiente en estudiantes de Educación Media del Colegio Carlos J. Huelgos.
2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Identificar las concepciones de ambiente que predominan en los estudiantes.
Describir las características de las concepciones de ambiente dominantes en los estudiantes.
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3. JUSTIFICACIÓN
Por lo tanto se hace de vital importancia que el sujeto sepa situarse en y frente a la realidad, lo que implica entender las teorías y sus fundamentaciones epistemológicas respectivas, relacionándolos con el contexto sociopolítico histórico y los intereses y poderes que en ellos se mueven, como asumir una posición clara, desde la cual se habla y se actúa. (Eschenhagen, 2008, p. 128).
Es primordial conocer y tener en cuenta el estudio de las concepciones de ambiente que tienen los ciudadanos, en especial nuestros estudiantes, debido a que en muchos casos no tienen una idea clara sobre los problemas ambientales y comprender la crisis ambiental por la que pasa la humanidad implica ir más allá de los componentes biofísicos y naturales, significa ahondar en las relaciones que establecen los seres humanos con la naturaleza, a través de la cultura (Pérez Mesa, 2007).
Para ello se debe concebir como una crisis de civilización que afecta a nivel cultural, social y político pues “el aislamiento de la naturaleza y la separación ontológica de ésta con la cultura, ha generado múltiples consecuencias tanto para el ser humano como para los ecosistemas” (Boya, 2008, p. 101); según esta premisa, el significado de la crisis ambiental se hace mucho más amplio, más profundo, donde la solución de la problemática nace del análisis crítico de los conflictos e intereses en los que nos encontramos sumergidos y debe ser ejecutada desde la verdadera acción de las diferentes organizaciones sociales, políticas y económicas.
La cuestión ambiental entonces, es más que una problemática ecológica (Leff, 2007);
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que ha sido dominada la naturaleza y economizado el mundo moderno; de las relaciones e interdependencias entre estos procesos materiales y simbólicos, naturales y tecnológicos. (p. 11).
En este sentido, hay que cambiar la visión reduccionista del ambiente, y entenderlo como construcción socio-histórica en donde no existe ruptura entre naturaleza y sociedad y donde los actos se manifiestan tanto en la transformación de los ecosistemas como en la construcción de la institucionalidad social, científica, tecnológica y económica (González Ladrón de Guevara, 2007). Se debe entonces, romper con la fuerte tendencia a los planteamientos parciales y al reduccionismo causal (García, 2004; Morín, 2001; Tilbury, 1995).
Esta visión alternativa, que busca romper con la cosificación del ambiente, permite que la escuela no se limite a educar para conocer y comprender mejor los mundos natural y artificial (Ziman, 2000), sino que los objetivos y las capacidades a desarrollar se vuelven más complejos (Cutrera, Rabino & Minaard, 2011; Holbrook 2000) para provocar en los estudiantes la participación responsable, bien informada y con fundamentos (Sadler & Zeider, 2005) respecto al ambiente.
Con base en ello, tiene validez la presente investigación “Concepciones de ambiente en estudiantes de Educación Media”, debido a la necesidad de comprender la forma en la que éstos conciben el ambiente y el papel que le otorgan a la sociedad o la cultura en las problemáticas ambientales, lo cual permite dentro del estudio reconocer cómo se transmiten y construyen los significados culturales sobre el ambiente (González Gaudiano, 2001).
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construyen sus herramientas conceptuales, organizacionales y materiales, para abordar sus políticas, instituciones, programas, acciones e inversiones” (p. 33).
El estudio de las concepciones se hace necesario entonces, porque posibilita entender la forma en la que se podrá desarrollar estrategias educativas para la transformación de dichas formas de ver el ambiente; no podemos seguir implementando soluciones que no tienen en cuenta los fundamentos epistemológicos de las problemáticas ambientales. En definitiva, cuando “los sujetos no son conscientes de sus concepciones, estas pueden constituir una guía para sus relaciones cotidianas con el ambiente. Es por ello que resulta apremiante conocerlas y caracterizarlas” (Calixto, 2013, p. 13).
Cobra sentido desde esta perspectiva, la analogía planteada por Carrizosa (2007) quien compara el ambiente con una fábrica:
No es posible disminuir la contaminación causada por una fábrica sin conocer su estructura y su funcionamiento y esas características no pueden explicarse con el detalle necesario sino se estudian los modelos mentales y la situación social de sus propietarios, administradores y trabajadores, todo lo cual está situado realmente dentro de una totalidad. (p. 42).
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De acuerdo a ello, y referente a las diversas maneras de concebir el ambiente, se han realizado muchas investigaciones con base en las categorías tradicionales de autores reconocidos como Marcos Reigota y Lucie Sauvé, sin embargo, en nuestro país María Luisa Eschenhagen sugiere unas alternativas a estas visiones clásicas que van más allá de los simples componentes del ambiente, para centrarse en su enfoque epistemológico y a partir de las cuales no se han realizado muchos estudios.
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4. ANTECEDENTES
Es así como dependiendo desde qué categoría ambiental se plantee una propuesta sociológica, política, económica o educativa específica, ésta tendrá un análisis y unas respuestas de entendimiento y solución respectivamente diferentes… Cada visión de lo ambiental necesariamente implica teorías, actitudes y actividades diferentes en el momento de pensar, analizar y solucionar los problemas ambientales. (Eschenhagen, 2010, p. 113).
Es importante destacar que actualmente existen interesantes trabajos investigativos sobre el análisis de las concepciones de ambiente que se tienen, ya sea por parte de los estudiantes, docentes o ciudadanos en general. Por lo cual se hizo un análisis exhaustivo que abarca desde los autores clásicos hasta investigaciones más recientes relacionados con la temática; sin embargo, atendiendo a la naturaleza propia de esta investigación se abordan aquellos trabajos que pueden aportar metodológicamente. En este sentido, se tuvieron en cuenta las investigaciones que fueran de tipo cualitativas y tuvieran como principal objetivo la caracterización y comprensión de las concepciones de ambiente.
La reflexión sobre los resultados alcanzados en dichos trabajos, se hace a partir de dos contextos; en primer lugar el –Internacional- haciendo alusión a países pioneros en la reflexión sobre concepciones de ambiente, como lo son México, Brasil y España; el segundo contexto es el –Nacional- donde el interés por lo ambiental ha venido ganando terreno en lo investigativo.
4.1. CONTEXTO INTERNACIONAL
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representaciones sociales del ambiente y las prácticas pedagógicas cotidianas de los profesores de ciencias de Sao Paulo Brasil”. Con base en el análisis realizado sobre las concepciones sobre ambiente, se encontró que la mayoría de estudiantes y docentes tienen concepciones reduccionistas o fragmentadas. Este estudio le permitió clasificar las representaciones sobre ambiente en tres tipos: naturalista, globalizantes y antropocéntricas - La naturalista se encuentra dirigida a los aspectos físico-químicos y a la flora y fauna; la globalizante se aplica cuando se consideran las interacciones entre los aspectos sociales y naturales; y por último, la antropocéntrica se orienta hacia la utilidad de los recursos naturales para la vida del ser humano (Calixto, 2013); categorías en las que se han basado muchos de los estudios posteriores relacionados con las concepciones sobre ambiente.
Los participantes que concebían el ambiente como naturalista afirmaron que una actividad educativa debe tener como principal objetivo la transmisión de conocimientos sobre la naturaleza; por su parte los que se identificaban con la categoría antropocéntrica sustentaron que el foco debe ser la concienciación de los individuos para la preservación de los recursos necesarios para nuestra supervivencia; y por último, los que se enmarcaron en la globalizante, plantearon que el objetivo primordial debe ser la concienciación respecto a la preservación de las diferentes interacciones entre lo social y lo natural.
Luego el mismo Reigota (2002) en su libro denominado A Floresta e a Escola describe el estudio que realizó con alumnos de primaria sobre la interpretación de imágenes, dibujos, portadas, fotografías, caricaturas, que realizaron ellos considerando que “originan, difunden y “materializan” las representaciones sociales presentes en los medios profesionales, culturales, sociales y académicos, solidificando preconceptos y estereotipos, al tiempo que ‘legitiman’ posiciones equivocadas” (Reigota, 2007, p. 93).
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de la Universidad de Sorocaba, Brasil, con base en las categorías de ambiente propuesta por Reigota (1990). Este análisis lo realizó a través de las siguientes preguntas:
1. Inicio del curso. ¿Qué en tiende por medio ambiente y educación ambiental?
2. Finalización del curso. ¿De qué manera la lectura de los textos sobre educación ambiental alteró su representación de la educación ambiental? ¿Cuáles son las posibilidades de incluir la ‘dimensión’ ambiental en su práctica cotidiana? (p. 35).
Encontró que los maestros participantes representan el ambiente como “un gran ecosistema, un lugar distante, frágil y desprotegido” (Goya, 2000, p. 36), por lo cual se circunscriben en una concepción de ambiente naturalista. Se acota además, que excluyen al ser humano como integrante del medio natural y que los encargados de diseñar estrategias frente a los problemas ambientales son los especialistas en el área de las ciencias naturales.
Por su parte, y con la investigación “Educación ambiental: concepciones y prácticas de profesores de ciencias de enseñanza elemental”, André De Oliveira, Ana Timoyi y María Rodríguez (2007) identificaron representaciones del ambiente antropocéntricas en once profesores de ciencias de educación primaria, colocando al ser humano por fuera de la naturaleza. Los once participantes definieron el ambiente como naturaleza, un lugar donde se vive y se extraen los recursos. La técnica utilizada por los investigadores fue la entrevista. Entre las 10 preguntas realizadas, son de interés en la presente investigación: -¿Qué problemas ambientales observa en la región? -En los últimos años han aumentado las preocupaciones sobre el medio ambiente. En su opinión ¿Qué es el medio ambiente?
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y no explicativas. En la biológica, encontraron que el ambiente es visto solamente desde sus aspectos biológicos y que debe ser preservado. Referente a la concepción bio-física, el ambiente es la relación entre los tradicionalmente denominados factores bióticos y abióticos.
Por su parte, aquellos que conciben el ambiente desde la categoría antropocéntrica, se centran en la ética humanista y sitúan a los seres humanos como como dueños y señores de la naturaleza. Por último, explican cómo algunos profesores se enmarcaron en la categoría de no explicativas, debido a las dificultades que tuvieron para explicar sus ideas sobre el ambiente, como ejemplo de ello, cabe resaltar lo que respondieron algunos participantes: “El medio ambiente es una interacción que tenemos (E-5)… Es algo complejo donde un factor va a interferir en otro y causa un gran problema (E-6)… Creo que el medio ambiente es todo, es donde la gente está (E-8)” (De Oliveira et al., 2007, p. 488).
Así mismo, Pedro Saleme, Alice Pereira y Jorge De Góes (2011) desarrollaron la investigación “Representaciones sociales del medio ambiente y educación ambiental en escuelas públicas del medio rural y urbano de Teófilo Otoni, Brasil”. Con la participación de docentes y estudiantes de primaria, se centraron en conocer las concepciones que tenían del ambiente. Diseñaron un cuestionario semiestructurado el cual fue aplicado a 100 maestros y 428 estudiantes. Las categorías utilizadas fueron las planteadas por Reigota (1990), predominando las antropocéntricas.
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Llama la atención las categorías de ambiente con las que se identificaron los estudiantes, ya que aparentemente podría esperarse que los del sector rural tuvieran visiones más naturalistas, por su cercanía con los ecosistemas naturales, y los de la parte urbana visiones antropocéntricas. Sin embargo fue todo lo contrario.
Recientemente, y bajo la investigación “Percepción ambiental de estudiantes de educación secundaria de una escuela pública del municipio De Mari, Paraíba - Brasil”; el equipo de trabajo conformado por Carlos Carvalho, Ronielson De Lima, Nayara De Oliveira y Marsílvio Pereira (2013), se centró en el estudio de las percepciones sobre ambiente y los problemas ambientales. El instrumento utilizado consistió en un cuestionario administrado a un total de 41 estudiantes de noveno grado (13-15 años), que contiene las siguientes preguntas: 1) Para usted, ¿cuál es el Medio Ambiente? 2) ¿Qué se convierte en un problema ambiental? 3) ¿Hay problemas ambientales de su escuela? 4) Nombre tres de estos problemas en su escuela. 5) ¿Quién los causa?
Según el análisis de contenido realizado a las respuestas de los estudiantes, se determinó que entre ellos, predomina una visión del ambiente como sinónimo de –la naturaleza-, seguido de un concepto de ambiente como sinónimo de –lugar para vivir- y ninguno lo relacionó con aspectos sociales. Los problemas ambientales asocian con la contaminación, polución, deforestación y maltrato a la naturaleza. En este sentido, otros estudios han demostrado el predominio de representaciones naturalistas entre los estudiantes (Bonifácio y Abílio, 2010; Luiz, Amaral y Pagno, 2009; Pereira, Ferreira, Rocha y Barbosa, 2011).
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naturalistas que las antropocéntricas y ninguna globalizante según las categorías de ambiente de Marcos Reigota (1990).
Los estudiantes que enmarcados en la categoría naturalista hacen referencia a los componentes biológicos y físicos; agua, aire, suelo, flora, fauna, seres vivos y ecosistemas. Referente a la categoría antropocéntrica se distinguen dos subcategorías: utilitaristas y pactadas. La primera tiene que ver con la satisfacción de las necesidades que tienen los seres humanos y que son suplidas por la naturaleza, en este sentido las palabras más utilizadas fueron: seres humanos, recursos, comida, casa, necesidades. Las pactadas se relacionan con una actitud ética de los seres humanos los cuales deben hacerse responsables de los daños cometidos al ambiente. Los términos más frecuentes fueron: contaminación, reforestación, limpieza, industrias, deterioro, basuras, reutilización.
En este sentido, al definir e identificar los componentes del ambiente, los que mayor frecuencia presentaron fueron: agua, todo lo que nos rodea, aire, suelo, árboles, contaminación, seres humanos, flora, fauna y extinción. Además observó que “las representaciones de los profesores en formación están más vinculadas con la información que proporciona la televisión que con los contenidos que se encuentran en los programas de estudio” (Calixto, 2013, p.15).
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reducidas o simples; 2) globalizadoras; 3) antropocéntricas técnicas; 4) Integrales y 5) Críticas.
En general, se observó que “los docentes muestran una representación más amplia que reducida, favoreciendo el medio físico sin establecer una apropiada vinculación con el medio social, en pocos casos se encuentran representaciones integrales y críticas” (Terrón & González Gaudiano, 2009, p. 32). La mayoría de participantes describieron los problemas ambientales como simple deterioro ecológico, entre los cuales sobresalen la contaminación, derroche energético y deforestación. Opinan que estos problemas hay que solucionarlos cuidando y protegiendo el ambiente mediante actividades puntuales, identificadas por los investigadores como recomendaciones genéricas y románticas dirigidas a la protección de la naturaleza.
Cabe destacar los resultados alcanzados en la categoría antropocéntrica-técnica, en la cual los participantes afirman el poder de los seres humanos para modificar el entorno utilizando sus habilidades racionales y le entregan a los avances tecno-científicos la responsabilidad de resolver los efectos negativos de sus acciones en la naturaleza. Mencionan el progreso como un proceso inherente al ser humano pero que debe hacerse a la par del mejoramiento del ambiente.
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Al igual que investigaciones anteriormente mencionadas, se detectó que los términos más utilizados por los participantes fueron: árboles, contaminación, naturaleza y agua. Respecto a las problemáticas ambientales describen la contaminación por basuras pero no son claros en el planteamiento de alternativas de solución, quienes son los responsables y confunden las causas con los efectos. Teniendo en cuenta que uno de los objetivos del estudio era describir las opiniones sobre sustentabilidad, se encontró que la mayoría no sabe definirla por lo cual preferían no contestar las preguntas relacionadas con este término.
Por su parte, Araiza, Jiménez y Vega (2014) investigaron las representaciones sociales del cuidado del medio ambiente de las estudiantes de una normal en Chihuahua, México. Los instrumentos utilizados fueron cuestionarios abiertos y análisis de portafolios elaborados por las estudiantes sobre el cuidado del ambiente. Las preguntas que orientaron el estudio fueron: ¿Por qué es importante trabajar el cuidado del medio ambiente en este nivel educativo? ¿Cuáles son las concepciones del cuidado ambiental que predominan en las estudiantes 274 normalistas? ¿Qué propuestas sugieren las estudiantes para cuidar el medio ambiente?
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En España, un aporte significativo es el de María Amérigo (2009), sobre “las concepciones del ser humano y la naturaleza desde el antropocentrismo y el biosferismo”; en el cual plantea la autora se pretende establecer “qué características se asocian al ser humano y a la naturaleza para aquellos que poseen actitudes biosféricas valorando la naturaleza por su valor intrínseco, frente a actitudes antropocéntricas que la valoran por su contribución a la calidad de vida humana” (p. 217).
Es así como el principal objetivo se establece en determinar si el contenido de esas concepciones difiere en función de sus actitudes hacia el ambiente, para lo cual se tomó una muestra de 227 estudiantes españoles, de las universidades Complutense de Madrid y Castilla-La Mancha, donde más del 80% fueron mujeres. Como primer instrumento metodológico se utilizó un listado de 18 adjetivos y características donde los estudiantes debían escoger uno negativo y positivo tanto para el ser humano como para la naturaleza según las condiciones que se describen a continuación:
a) Una característica positiva que a su juicio, posee más el ser humano que la naturaleza.
b) una característica positiva que a su juicio posee más la naturaleza que el ser humano.
c) una característica negativa que a su juicio posee más el ser humano que la naturaleza.
d) una característica negativa que a su juicio posee más la naturaleza que el ser humano. (Amérigo, 2009, p. 224).
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Estos resultados se contrastaron con la aplicación de un cuestionario tipo Likert que determinaba si el discurso de los participantes era de antropocentrismo o biosferismo. Como resultado se obtuvo una mayor tendencia antropocéntrica y se pone en manifiesto que la concepción que tienen los estudiantes del ser humano en relación con la naturaleza, destaca cualidades morales del primero frente a las estéticas de la naturaleza.
4.2. CONTEXTO NACIONAL
En nuestro contexto nacional, se han desarrollado varias investigaciones relacionadas con las concepciones de ambiente. Una de ellas, es la realizada por Pérez, Porras y González (2007), quienes identificaron el tipo de representaciones sociales que manifiestan docentes y estudiantes de instituciones educativas de Bogotá sobre el concepto de ambiente y de educación ambiental. La población de estudio se extendió a 19 localidades de las que forman parte 392 instituciones educativas del sector oficial del Distrito Capital. Se trabajó con una muestra de 24 instituciones y el criterio de selección es que contaran con el proyecto ambiental escolar -PRAE-.
Según las categorías de Reigota (1990) muchos docentes demostraron discursos -globalizantes- ya que “se destaca la reflexión de los docentes hacia una representación de ambiente que trasciende lo biofísico, integrándolo a la dinámica educativa y a la vida de los estudiantes” (Pérez et al., 2007, p. 35), aunque la educación ambiental la percibían más como un proceso de concientización de los estudiantes sobre la conservación y recuperación del entorno y de sus relaciones con los demás.
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inadecuado de los residuos sólidos. El énfasis con el que utilizan el concepto de ambiente se relaciona con lo estético, advirtiendo una orientación ecologista.
En esta misma ciudad y con el mismo objetivo, Ruiz y Llanos (2011) llevaron a cabo su investigación sobre las representaciones sociales que tenían los estudiantes sobre el ambiente y cuáles eran las implicaciones con el PRAE. Los instrumentos utilizados fueron: encuesta, carta asociativa, dibujos y soportes gráficos, y entrevista estructurada.
A partir del análisis de dos unidades hermenéuticas determinaron que “en los estudiantes de primaria predomina la representación antropocéntrica pactada, ya que la comprensión del ambiente es desde una visión catastrófica, relacionando elementos de problemáticas ambientales como la contaminación” (p. 53), mientras que en los estudiantes de bachillerato predomina la representación naturalista, ya que la comprensión del ambiente desde los factores bióticos y abióticos y el cuidado de estos y la naturaleza.
Tanto los participantes de primaria como de bachillerato relacionan los problemas ambientales con la contaminación y el deterioro por las basuras, planteando que la mejor medida a tomar son proyectos de reciclaje. Evidenciaron también que los PRAES de muchas instituciones no obedecen a los criterios que lo fundamentan, porque están descontextualizados y bajo enfoques desorganizados. Consideran los investigadores que estas debilidades se debe a que la forma de actuar de quienes diseñan e implementan los proyectos parte de sus posturas frente al ambiente.
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Con referencia al análisis documental, se evidenció que en la universidad los imaginarios ambientales están centrados en 1) volver al primitivismo; 2) construir un ideal de ecodesarrollo y 3) defensa del patrimonio común, los cuales mantienen como centro el ambiente como naturaleza.
En lo que refiere a los resultados de la aplicación de la encuesta y las entrevistas, se establecieron 5 categorías de ambiente: 1) Ambiente es naturaleza; 2) ambiente es cultura; 3) ambiente es todo lo que está dentro del universo; 4) Ambiente es lo que rodea al ser humano; y 5) Ambiente es tecnología. Determinaron los investigadores, que la población universitaria muestra una fuerte configuración de las concepciones de ambiente como naturaleza (flora y fauna), seguido de un pequeño grupo orientados hacia la cultura y por último los que conciben el ambiente como magma (entorno, todo lo que rodea).
Uno de los trabajos que más aporta a la presente investigación, en lo referente a la aplicación de los instrumentos dentro de la metodología cualitativa, es el de Piza y Peña (2012), denominado “Diseño de un instrumento para identificar las representaciones sociales sobre el concepto ambiente presente en estudiantes de Licenciatura en Biología de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas”.
El diseño del cuestionario se orientó bajo técnicas como la libre asociación de palabras, los soportes gráficos y la verbalización de dibujos, buscando determinar las dimensiones presentes en la representación social: la dimensión de información y la dimensión de actitud. “El diseño del instrumento hizo énfasis en buscar la coherencia entre los marcos conceptuales sobre las representaciones sociales, las características de la población y los intereses de la investigación” (p. 208).
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Tabla 1. Instrumento diseñado en la investigación de Piza y Peña (2012).
PREGUNTAS JUSTIFICACIÓN
1) ¿Para Usted qué es el ambiente?
2) ¿En qué situaciones o contextos ha escuchado este término?
3) Escriba las primeras cuatro palabras que vienen a su mente cuando se habla del concepto ambiente.
4) De esas palabras, señale las dos que usted considere más importantes cuando se trata del concepto ambiente.
Posibilita identificar la riqueza de datos o explicaciones que sobre el concepto ambiente se forman los estudiantes en su vida cotidiana.
6) Realice un dibujo acerca de ¿cómo es el ambiente?
7) Explique brevemente el dibujo que elaboró en el punto anterior
Los soportes gráficos y la verbalización de los mismos se constituyen como elementos que brindan aportes valiosos en el rastreo de actitud.
8) ¿De qué manera sus acciones y relaciones cotidianas están vinculadas con el ambiente?
Esta interrogante brinda elementos importantes para identificar la orientación global positiva o negativa.
Fuente: Piza y Peña (2012).
Una investigación reciente, en la ciudad de Cali, es la desarrollada por Diana Martínez y Jorge Cruz (2014), denominada “Estudio exploratorio de las representaciones sociales de ambiente de los estudiantes del ciclo 4º y 5º de educación primaria”. El estudio, basado en una metodología mixta se centra en lo exploratorio – descriptivo. Se diseñaron y aplicaron un cuestionario y entrevista semi-estructurada a 21 niños y niñas de primaria.
El cuestionario fue diseñado de acuerdo al trabajo realizado por Calixto Flores (2009), el cual también es abordado en la presente investigación. Se amplía a continuación las preguntas utilizadas:
1) Escribe cinco palabras relacionadas con el ambiente
2) Escribe cinco elementos o cosas que hagan parte del ambiente 3) ¿Para ti que es ambiente?
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5) ¿Cómo contribuyes a mejorar el ambiente?
6) ¿En qué piensas cuando escuchas hablar de educación ambiental? (Martínez & Cruz, 2014, p. 26).
El segundo instrumento aplicado fue una entrevista semi-estructura, desarrollada con la docente que estaba a cargo de los estudiantes de estos dos grados de primaria y otra a los niños y niñas de cuarto grado. Las entrevistas también fueron adaptadas de las diseñadas por Calixto Flores (2009).
Como resultado se determinó que la docente concibe el ambiente como “la relación de los seres vivos con su habitad en el cual el principal eje es el ser humano” (Martínez & Cruz, 2014, p. 64). Y lo relacionó con términos como planeta entero, lugar donde vivimos, naturaleza, paisaje, recursos naturales, responsabilizando los seres humanos tanto del deterioro como de las posibles soluciones a los problemas ambientales, además considera que la mejor manera de abordarlos es a través de la educación ambiental basada en el reciclaje, campañas, conciencia.
Sobre la información proporcionada por los estudiantes, cabe mencionar que para ellos los términos más relacionados con el ambiente son: árboles, aire, animales, bosques, ríos y personas. Al definir el ambiente, la mayoría lo asocia con los ecosistemas, conjunto de seres vivos y madre naturaleza. Cuando les preguntaron por qué cambia el ambiente, muchos afirmaron que por acciones de la propia naturaleza como cuando llueve o por las estaciones, otros responsabilizaron a los seres humanos por la basura que arrojan y la contaminación.
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Bajo una metodología cualitativa, se realizó el análisis de contenido a 11 proyectos presentados, los cuales se enmarcaron en los siguientes ejes temáticos: cultivos agrícolas, -lombricultivo, granjas, salud, contaminación y empresa-. A partir de una unidad hermenéutica se pudo dilucidar que el enfoque productivo de los proyectos, incita en los estudiantes la idea de “crecimiento económico” desconociendo la responsabilidad que se tiene con el ambiente, el cual es conceptualizado por los jóvenes en dos categorías básicas: “naturaleza” y “sociedad”. Los términos relacionados con la naturaleza son: agua, suelo, aire, producto, recursos naturales, materias primas, servicios. Con relación a la categoría de sociedad las palabras asociadas hacen referencia a: necesidades del cliente, consumidor y calidad de vida.
En este sentido, concluyó el investigador que los estudiantes de esa institución educativa evidencian a través de sus proyectos, concepciones de ambiente antropocéntrica enmarcada en la separación de la sociedad y los ecosistemas. La naturaleza es vista como producto y servicio mientras que los seres humanos se reducen clientes o consumidores.
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Como reflexión sobre todo el abordaje referencial realizado, se puede concluir entonces que la realización de este tipo de trabajos es muy importante como instrumentos rectores en la práctica pedagógica. En este sentido, según Cunha y Zeni (2007), las dificultades encontradas en las prácticas de educación ambiental se caracterizan por no tener conocimiento del contexto, sin saber cómo la gente percibe el entorno en el que se insertan, valores, hábitos y también, sus necesidades. Además en Colombia es un campo de estudio relativamente nuevo (Ruiz & Llanos, 2011, p. 51).
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5. REFERENTES TEÓRICOS
Se puede afirmar que el ambiente es un objeto social complejo, cultura y contextualmente determinado. Rebasa las delimitaciones conceptuales que desde la biología o la geografía se han establecido. El ambiente es un producto social, que refleja el sentido que las personas le proporcionan en un momento específico. (Calixto, 2013, p. 16).
5.1. EL CONCEPTO DE AMBIENTE
Hablar del concepto de ambiente, es tan complejo como el de ciencia, por ejemplo, debido principalmente a los innumerables ámbitos en el que se utiliza y la significación que cada cultura, comunidad o contexto histórico le otorga. Por lo cual cualquier definición tajante seria solo un reduccionismo. Es por ello, que muchos son los autores y actores que nos hablan del medio ambiente, ahora bien, cabe hacerse la pregunta: si todos están hablando del mismo ambiente, es decir, si todos evocan la misma idea de ambiente cuando utilizan este término (Chávez, 2012, p. 21).
De manera general, existen algunos conceptos que las personas relacionan en mayor o menor medida con el ambiente, pero como común denominador, se hace muy difícil diferenciar donde empieza el uno o en qué medida se entrelaza con el otro; naturaleza, cultura, sociedad, entorno, ecosistemas entre otros. Este inconveniente es precisamente el que imposibilita definir con claridad cada uno de ellos, en especial el de “ambiente”, sobre todo porque cargamos con todo el peso que las costumbres, la ciencia, la religión y la política le han dado a nuestra visión del mundo. Sin embargo, y sin necesidad de conceptualizarlo, han surgido unas grandes categorías o tipologías de ambiente con las cuales las distintas sociedades se han identificado.
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organismo con su entorno fisiográfico – “el medio ambiente determina a las criaturas en él existentes”- (p. 514). Más adelante, en el contexto de los inicios de la crisis ambiental de los 70´; surgieron múltiples conceptos de medio ambiente. Sin embargo, para la Red Colombiana de Formación Ambiental -RCFA- (2007), en su libro; Las Ciencias Ambientales: una nueva área del conocimiento, describen: “muchos autores reconocen que esta expresión es redundante puesto que utiliza dos términos, medio - ambiente, que significan lo mismo, tanto en su etimología como en el sentido que habitualmente se le atribuye: lo que cerca o rodea algo: entorno” (p.15). Por esta razón, se debe hablar de `ambiente´ y no de `medio ambiente´, como se ha hecho hasta el momento.
Cada forma de concebir el ambiente, tiene consigo una naturaleza particular, que da cuenta no solo de la forma de pensar sino también de actuar y de ver el futuro, por consiguiente, también predispone el cómo enfrentamos las problemáticas ambientales y aunque el concepto de ambiente sigue siendo muy diverso, la mayoría de esas definiciones responden, a una visión tradicional centrada en el ambiente como la “naturaleza”; relacionado con componentes como el agua, los recursos naturales y la flora y fauna y hay que protegerlos, y por otro lado, una visión antropocéntrica donde el ambiente es objetivado y está al servicio de las demandas de los seres humanos.
Un ejemplo claro del concepto ambiente centrado en una visión eco-céntrica es: “El ambiente está compuesto por la totalidad de factores y organismos que rodean a un ser vivo o a un conjunto de seres vivos. Es todo lo que está a nuestro alrededor”. (González Rodríguez, 2004, p. 76).
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Pero si en algo se relacionan estas dos formas de ver el ambiente, es que hay una separación en sus componentes básicos: la naturaleza y la sociedad. Diferenciación que ha costado muchos de los problemas ambientales que afrontamos en la actualidad. Al respecto se objeta cuando plantea que “la naturaleza es un cuerpo en expansión permanente, del cual la razón, la cultura, los seres humanos, las ideas, el todo múltiple, es emergencia” (Noguera, 2007, p. 62). Así, el ser y el ambiente son la misma entidad que fluye y cambia en un permanente devenir evolutivo.
Por su parte, la UNESCO/PNUMA (2002) también declara:
El concepto de ambiente debe abarcar el medio social y cultural y no sólo el medio físico, por lo que los análisis que se efectúen deben tomar en consideración las interrelaciones ... Además, los problemas ambientales no son únicamente los que derivan del aprovechamiento perjudicial o irracional de los recursos naturales y los que se originan de la contaminación, sino que abarcan problemas derivados del subdesarrollo tales como la insuficiencia en materia de viviendas y abrigo, las malas condiciones sanitarias, la desnutrición, las prácticas defectuosas en materia de administración y producción y, en general, todos los problemas que derivan de la pobreza. Comprenden también las cuestiones de la protección de los patrimonios cultural e histórico. (p. 29).
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los problemas que enfrenta la humanidad no les deja reflexionar sobre la lógica del consumismo” (Columbie, 2013, p. 3).
En consecuencia, lo que caracteriza la relación del ser humano con lo real y sus mundos de vida es su intermediación a través del saber (Leff, 2001). “De ahí la necesidad de revisar las bases, supuestos, características, epistemologías, de este conocimiento dominante, que dificulta ver, reconocer y considerar la vida y la naturaleza en su complejidad ambiental y la dependencia del ser humano de ella” (Eschenhagen, 2010, p. 113). Este es entonces, el reto que tiene la educación ambiental; propiciar no solo formas de pensamiento sino también de vida en donde el ambiente retoma su complejidad para salir del sesgo dualista tan marcado en nuestra cultura.
En nuestro país, la Ley General de Educación (1994) y las políticas públicas educativas propenden por ésta formación integral que posibilite el interés de los estudiantes por los asuntos ambientales, por lo cual en los lineamientos curriculares de ciencias naturales plantea que ellos “deben convertirse en ciudadanos capaces de buscar soluciones a problemas determinados, todo lo cual aplica por igual para fenómenos tanto naturales como sociales” (Ministerio de Educación Nacional, 2006, p. 96).
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Se trata de un aspecto especialmente grave del proceso de degradación al que, lamentablemente, los libros “de ciencias” no suelen hacer referencia cuando abordan la problemática ambiental, Vilches et al., (2008) plantean que;
Ello constituye, de nuevo, un ejemplo de grave reduccionismo que impide comprender la gravedad de la situación y el tipo de medidas necesarias para hacerle frente. Porque, además, se trata de una relación circular: la degradación ambiental contribuye a la pobreza extrema, pero dicha pobreza empuja a la explotación desordenada e insostenible del entorno para satisfacer a necesidades perentorias. (p. 146).
No hemos reconocido que somos, los seres humanos, los responsables y los únicos que podemos evitar que prosiga una degradación que ya es una seria realidad con consecuencias como las que estamos mencionando (Bovet, Rekacewicz, Sinaí & Vidal, 2008). Al respecto, se han realizado gran número de proyectos y de iniciativas para mitigar la problemática ambiental, pero muchos de ellos han respondido a problemáticas muy específicas y tendientes a resolver cuestiones exclusivamente ecosistémicas.
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5.2. AMBIENTE COMO OBJETO / SISTEMA / COMPLEJIDAD
Es necesario aclarar algunas cuestiones referentes a estas tres categorías; en primer lugar la autora determina la tercera categoría como “crítica a la visión dominante”, pero con base en la cercanía y el continuo apoyo epistemológico que demuestra con Enrique Leff y colaboradores sobre el ambiente como complejidad, se ha decido acercar los planteamiento de Eschengahen a la postura de la complejidad ambiental. En segundo término, y teniendo en cuenta otros autores que plantean diferentes tipologías sobre las concepciones de ambiente (Marcos Reigota, 1990; Andrade, De Souza & Brochier 2004; Sauvé 2004), se han incluido sus planteamientos dentro de las tres grandes categorías y se han explicitado cuando se ha considerado pertinente.
5.2.1. El ambiente como objeto. Las posturas que explicitan la forma en que se concibe el ambiente como objeto se plantea a través del siguiente esquema (Ver figura 1):
Figura 1. Concepción de ambiente como objeto.
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Según Eschenhagen (2010) el ambiente como objeto;
Tiene sus bases epistemológicas en el positivismo, que fragmenta, cosifica y objetiviza todos los elementos del entorno, incluyendo al mismo ser humano. Los análisis que se derivan de esta perspectiva están enfocados a cuantificar, medir y calcular un aspecto específico del problema ambiental. Las medidas resultantes son eminentemente instrumentalistas, muchas veces también denominadas ´soluciones de fin de tubo´. (p. 112).
Dentro de esta categoría del “ambiente como objeto” se puede suscribir la planteada por Marcos Reigota (1990) denominada “naturalista”. Según el autor ésta corresponde con los principales componentes del ambiente natural, con predomino del agua. Se entiende el ambiente como naturaleza y se define como el lugar donde viven los seres vivos, se refiere además al conjunto de factores físicos necesarios para el desarrollo de los organismos. Predomina una visión del dominio sobre la naturaleza, pues se caracteriza por ubicar al ambiente como externo al ser humano.
Por su parte Sauvé (2001) considera que aquí el ambiente es entendido como la naturaleza (que apreciar, que preservar), abordado como recurso (por administrar, por compartir), abordado como paisaje (por recorrer, por interpretar), como medio de vida (por conocer, por arreglar), como biosfera (donde vivir juntos a largo plazo).
Al respecto, es muy enfática Eschenhagen (2007) al describir;
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conocimiento sobre el ambiente se fragmenta en diferentes espacios. (p. 88).
Esta es una situación, en parte producto de esa visión reduccionista del ambiente, pues según González Ladrón de Guevara (2007);
Se señala el ambiente como el entorno biofísico que rodea o sirve de escenario a la actividad humana, y es usado como medio, elemento o insumo para satisfacer las necesidades humanas que, de hecho, son culturales e históricas. Por lo tanto, los llamados problemas ambientales se han ubicado por fuera de la actividad social y se visualizan como problemas en los ecosistemas. (p. 30).
De hecho, esta es una de las razones por las cuales no se incide profundamente en la crisis ambiental; como referencia a este concepto fraccionario del Ambiente, la misma RCFA (2007) describió cómo se ha definido institucionalmente en varios ámbitos:
En el marco del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología, el Programa Nacional de Ciencias del Medio Ambiente y el Hábitat lo definió como el entorno natural de la población humana. A su vez, en el contexto del Sistema Nacional Ambiental, la Política Nacional de Investigación Ambiental precisó su objeto de estudio como el entorno físico - biótico, su relación con la estructura sociocultural y las dinámicas que tal relación conlleva. Además, es común el uso del concepto de ambiente que propone el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente como el conjunto de factores naturales, sociales, económicos y culturales que rodean al hombre. (p. 16).
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Vemos entonces, como este concepto fragmentario de lo que implica ambiente, ha sido promovido desde diferentes esferas; como por ejemplo, la “modernidad” con los planteamientos filosóficos de Descartes (Noguera, 2007), quien fomentó un mundo antropocéntrico fincado en el baluarte del sujeto; el pensamiento empirista de Bacón, Locke y Hume quienes imputaron la semilla del método positivista (Cubillos, 2007); pero además han influido la herencia judeocristiana y platónica, el saber cultural (Leff, 1994) y las ideologías (Escobar, 1992). Por lo cual las implicaciones epistemológicas, ideológicas, políticas y pragmáticas de estos aspectos, han puesto en peligro la Tierra y han roto la conexión entre sociedad y Cultura (Berman, 1987).
En consecuencia, se ha propiciado que la supeditación de la naturaleza a las necesidades y deseos del ser humano, sea vista siempre como un signo distintivo de sociedades avanzadas (Mayor Zaragoza, 2000). Al respecto, explica Ulloa (2001) que la modernidad, surge de la separación entre humanos y no humanos y entre el arriba – la metafísica trascendental– y abajo –los humanos, los hechos científicos y los ciudadanos–. Así mismo, alude a un esquema universal y unificado para explicar el mundo y a un orden y estructura cerrada para entender los hechos sociales y naturales.
De acuerdo con Rogel y Aguado (2000) “en la época moderna se tiene una visión de desencantamiento continuo, donde los puntos de referencia de toda explicación científica (moderna) recaen en la materia y el movimiento” (p.166), y de esta manera, “la separación entre humanos y no humanos se expresa en la idea de controlar y dominar lo natural mediante procesos técnicos y se refleja en la concepción sobre ambiente que expresa el dualismo naturaleza/cultura” (Ulloa, 2001, p. 191).
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humanidad vive una grave problemática ambiental: contaminación, desertización, ruido, residuos, desaparición de especies, agotamiento de recursos naturales, disminución de la capa de ozono, pésima conservación del patrimonio histórico-natural” (p. 23).
5.1.2. El ambiente como sistema. En el siguiente esquema (ver figura 2) se determinan las características de ésta categoría de ambiente:
Figura 2. Concepción del ambiente como sistema.
Fuente: Autor.
Esta forma de entender el ambiente se basa en la Teoría de Sistemas, al respecto, explica Eschenhagen (2010) que esta visión afirma que “los objetos no existen ni se pueden analizar aisladamente, sino que hacen parte de diferentes sistemas y deben ser tratados más allá de lo simplemente puntual. Aunque se reflexiona principalmente sobre sus interrelaciones e interdependencia, se podría hablar de un positivismo sofisticado” (p. 112).
