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La Práctica Reflexiva del Docente en una Institución de Educación Superior Privada

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La Práctica Reflexiva del Docente en una Institución de

Educación Superior Privada

Title La Práctica Reflexiva del Docente en una Institución de Educación Superior Privada

Authors Bermúdez Argüelles, Juan C. Issue Date 2016-09-02

Abstract El presente trabajo de investigación trata sobre la práctica reflexiva del docente en una institución de educación superior en la ciudad de Puebla, México. El desarrollo de esta investigación surge por el interés de conocer la práctica reflexiva de los profesores de educación superior en universidades privadas, y para saber si este ejercicio promueve la innovación y generación de conocimiento. Este estudio se realizó por medio de entrevistas a

profundidad y observación, y su propósito es contribuir al conocimiento sobre la reflexión del docente, indagando en la conexión entre lo que el docente piensa, dice y hace. El número de profesores del estudio, que en este caso fueron seis, fue asignado con base en los criterios establecidos en el Proyecto sobre la Práctica Reflexiva del Docente, encabezado por Torres (2010), en la Universidad TecVirtual del Sistema Tecnológico de Monterrey. Inicialmente se realizó un sondeo de varios profesores de donde se obtuvo la muestra definitiva. Estos profesores de educación superior fueron de una misma escuela privada y se clasificaron para el estudio basándose en el ciclo de vida del docente utilizando la conceptualización inicial de Biddle (2000).

Discipline Ciencias Sociales / Social Sciences

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Maestría en Administración de Instituciones Educativas

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Mtro. Gerardo Isaac Campos Flores; Dra. María José Torres Hernández

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Escuela de Graduados en Educación

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Universidad TecVirtual

Rights Open Access

Downloaded 18-Jan-2017 03:36:11

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UNIVERSIDAD TECVIRTUAL

ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN

La Práctica Reflexiva del Docente en una Institución de Educación Superior Privada

Tesis que para obtener el grado de:

Maestría en Administrador de Instituciones Educativas

presenta:

Juan Carlos Bermúdez Argüelles

Asesor tutor:

Maestro Gerardo Isaac Campos Flores

Asesora titular:

Doctora María José Torres Hernández

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Agradecimientos

A la memoria de mis padres, Dorita y Juan Javier por haberme dado todo su amor, cariño, apoyo y comprensión.

A mis hermanos Martha y Javier por todo su cariño y por ser como son

Al mi Estimado Maestro Gerardo Isaac Campos Flores por ser un extraordinario tutor, asesor y amigo y por su apoyo, ayuda, comprensión y por sus recomendaciones que fueron fundamentales para terminar este proyecto.

A la Doctora María José Torres Hernández por su apoyo y recomendaciones y por hacerme parte de su proyecto

A las autoridades, empleados y docentes del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey Campus Puebla que me permitieron realizar esta investigación así también por brindarme todo su apoyo.

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La Práctica Reflexiva del Docente en una Institución de Educación

Superior Privada

Resumen

El presente trabajo de investigación trata sobre la práctica reflexiva del docente en una institución de educación superior en la ciudad de Puebla, México. El desarrollo de esta investigación surge por el interés de conocer la práctica reflexiva de los profesores de educación superior en universidades privadas, y para saber si este ejercicio promueve la innovación y generación de conocimiento. Este estudio se realizó por medio de entrevistas a profundidad y observación, y su propósito es contribuir al conocimiento sobre la reflexión del docente, indagando en la conexión entre lo que el docente piensa, dice y hace. El

número de profesores del estudio, que en este caso fueron seis, fue asignado con base en los criterios establecidos en el Proyecto sobre la Práctica Reflexiva del Docente, encabezado por Torres (2010), en la Universidad TecVirtual del Sistema Tecnológico de Monterrey. Inicialmente se realizó un sondeo de varios profesores de donde se obtuvo la muestra definitiva. Estos profesores de educación superior fueron de una misma escuela privada y se clasificaron para el estudio basándose en el ciclo de vida del docente utilizando la conceptualización inicial de Biddle (2000).

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Índice

Agradecimientos ... ii 

La Práctica Reflexiva del Docente en una Institución de Educación Superior Privada ... iii 

Índice ... iv 

Capítulo 1. Planteamiento del problema ... 1 

1.1. Introducción. ... 1 

1.2 .Los antecedentes del problema. ... 2 

1.3 .Planteamiento del problema... 11 

1.4 .Objetivos de investigación:... 13 

1.5 Justificación de la investigación. ... 13 

1.6 .Limitaciones y delimitaciones ... 14 

Capítulo 2. Marco teórico... 15 

2.1. Introducción. ... 15 

2.2 .Marco Teórico ... 15 

2.3 .Antecedentes históricos ... 31 

2.4. Investigación Empírica ... 37 

2.5 Conclusiones ... 53 

Capítulo 3 Método ... 54 

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3.2 .Metodología. ... 54 

3.3 Población, participantes y selección de la muestra. ... 57 

3.4 .Marco contextual ... 61 

3.5 .Instrumentos de recolección de datos ... 61 

3.6 .Prueba Piloto ... 66 

3.7 .Procedimiento en la aplicación de instrumentos: ... 66 

3.8. Análisis de datos. ... 69 

3.9 .Conclusiones. ... 71 

Capítulo 4. Análisis y discusión de resultados ... 73 

4.1. Introducción ... 73 

4.2 .Reflexiones del docente durante la planeación del proceso enseñanza- aprendizaje………...……….…79 

4.2.1. La planeación en la etapa de introducción a la carrera ... 81 

4.2.2 La planeación en la etapa de estabilización ... 82 

4.2.3. La planeación en la etapa de experimentación y diversificación. ... 83 

4.3 .Reflexiones del docente durante el desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje ... 85 

4.3.1, El desarrollo de las clases en la etapa de introducción a la carrera ... 87 

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4.4 .Reflexiones del docente durante la evaluación del proceso enseñanza

aprendizaje ... 93 

4.4.1. La evaluación en la etapa de introducción a la carrera ... 95 

4.4.2. La evaluación en la etapa de estabilización. ... 96 

4.4.3. La evaluación en la etapa de experimentación y diversificación ... 98 

Capítulo 5. Conclusiones ... 101 

5. Conclusiones ... 101 

5.1. Conclusiones sobre las diferentes etapas del ciclo de vida del profesor. ... 102 

5.1.1. Etapa de introducción a la carrera. ... 102 

5.1.2 Etapa de estabilización ... 104 

5.1.3. Etapa de experimentación y diversificación ... 106 

5.2 Conclusiones generales ... 107 

5.3 Recomendaciones ... 110 

Referencias: ... 113 

Curriculum Vital ... 123 

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Capítulo 1. Planteamiento del problema

1.1. Introducción.

En este capítulo de la práctica reflexiva del docente, se aborda destacando sobre la importancia en que tiene la reflexión en los procesos de enseñanza-aprendizaje y como ésta debe de promover el cambio en la innovación educativa. La necesidad de docentes

reflexivos en este mundo con cada vez más diversidad y con más demanda, es ya una necesidad.

Es por ello que esta investigación pretende conocer cómo la práctica reflexiva puede ser un factor de cambio que promueva la innovación y generación de conocimiento en un entorno profesional de una institución de educación superior privada ubicada en la ciudad de Puebla, México; así como conocer cuáles son las situaciones que promueven un ejercicio reflexivo identificando estas prácticas institucionales enfocadas a la promoción de la

reflexión docente y a la innovación.

En relación a los programas de desarrollo de profesores reflexivos para profesores activos dirigidos a promover la práctica docente, Ivanson-Jansson y Gu (2006) señalan que, si bien se ha incrementado el interés en la práctica reflexiva, la mayoría de los esfuerzos se ha realizado con docentes en formación, mientras que los programas para profesores activos se centra en estudiar teorías o renovar conocimientos docentes.

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Las limitaciones y delimitaciones en esta investigación fueron el tiempo para realizar el trabajo de campo, que incluyó entrevistas a profundidad y la observación de dos de las clases de cada uno de los profesores ; la disposición y los tiempos para ser entrevistados; la incomodidad de sentirse observado y evaluado durante el desarrollo de sus clases. La carencia del conocimiento y aplicaciones de prácticas y enseñanza reflexiva por parte del docente y el riesgo al abandono por parte del profesor al conocer sus limitaciones, en caso de que lo hubiera, para la enseñanza y práctica reflexiva.

1.2 .Los antecedentes del problema.

El proceso de la práctica reflexiva no es nuevo, desde la época de los grandes filósofos griegos surge con Platón, en su postulado “el mundo de las ideas”, en el de

Sócrates “el que no sabe que sabe”, y en el de Descartes “pienso, luego existo”. En 1903, el notable filósofo norteamericano de la educación John Dewey, escribió sobre la necesidad del pensamiento reflexivo y se ocupó del papel desempeñado por la reflexión en dos de sus libros, “Cómo pensamos” (1910,1933) y “Lógica: teoría de la indagación “(1938). Para Dewey, la teoría y el análisis lógico, eran una generalización del proceso reflexivo en el cual se puede embarcar periódicamente. Sin embargo y sin lugar a dudas es Schön (1992,1998) a quien se puede identificar como el detonador de la práctica reflexiva.

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considerar ideas múltiples o novela), toda despreocupación y la responsabilidad. Schön (1983, 1996) amplió la noción de Dewey sobre la reflexión, sugiriendo que los

profesionales deben plantear y replantear los complejos problemas que enfrentan durante su enseñanza y modificar por consecuencia sus acciones.

El valor de la práctica de la reflexión ha sido reconocido por varios investigadores, como es el caso de Shulman (1987) y Richardson (1990) los cuales sostienen que los modelos reflexivos están en consonancia con el enfoque holístico en el que los profesores realmente piensan y actúan en el aula. Explorando la naturaleza de esta práctica,

Calderhead (1993) encontró que la enseñanza reflexiva contribuye al desarrollo profesional de los maestros alentadores para analizar, discutir y evaluar la práctica. Los profesores, a través de la reflexión, pueden llegar a ser conscientes de su conocimiento intuitivo y

participar en la resolución de problemas que ayudan a fortalecer su capacidad de enseñanza (Vacca, Vacca, y Bruneau 1997). Valli (1993) apoyó la opinión de que los profesores podrían estar técnicamente preparados y reflexivos acerca de la toma de decisiones prácticas. Señaló además que los profesores pueden ejercer su criterio profesional para adaptar y modificar sus habilidades de respuesta a las necesidades de los estudiantes y los objetivos curriculares.

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profesionalmente. Además, la reflexión puede conducir a formas profesionales de la investigación y al establecimiento de metas (Boreen et al. 2000).

Una afirmación en la literatura es que el sistema educativo no ha logrado consolidar una cultura de reflexión genuina dentro de la comunidad escolar (White 2002). Los administradores y maestros experimentados tienen la responsabilidad de ayudar a los profesores principiantes que continúan practicando la reflexión mientras se embarcan en su viaje para convertirse en hechos y derechos profesionales en el campo.

Un componente importante de los cambios para profesionales de la educación son las mayores expectativas para la reflexión. La norma surge de un cuerpo de literatura que surgió durante la década de 1980 y que describe las necesidades y beneficios de ejercicio reflexivo. Los comentarios de esa literatura se pueden encontrar en la obra de Schön (1983, 1987), Tom (1985), Smyth (1988), Grimmet et al (1990), Richardson (1991), Sparks-Langer y Colton (1991), Wellington (1991) y Wilcox (1996).

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La implementación y mantenimiento de un ejercicio reflexivo es una tarea compleja que implica un conocimiento profundo de la estructura profesional reflexiva, del sistema de referencia, la apertura a las adaptaciones y de las modificaciones en las formas de ver el mundo, y una comprensión sofisticada de las instituciones dentro de las cuales y para los cuales las persona lleva su práctica profesional.

En la literatura actual se reconoce que la práctica reflexiva encuentra sus orígenes en la escuela pragmática de John Dewey (Sparks-Langer y Colton, 1991; Iran-Najed y Gregg, 2001; Rodgers, 2002b; Brubacher et al. 2005), así como influencia de la filosofía de la ilustración de Immanuel Kant y el pensamiento de Paulo Freire. A partir de los trabajos de Donald Schön se enfatizó la necesidad de la práctica reflexiva (Sparks-Langer y Colton, 1991; Brubacher et al., 2005) y se reconoció el ejercicio del pensamiento reflexivo como fuente de innovación en la educación.

Yost (2006), realizó un estudio cualitativo en dos etapas para conocer la complejidad del trabajo diario y las experiencias de los profesores novatos. En la primera etapa llevada a cabo en un periodo de dos meses durante el año 2000, se realizaron entrevistas y

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ayudar a los estudiantes; con poco o incluso sin apoyo de la dirección. Las experiencias de campo contribuyeron a desarrollar su confianza en sí mismos y el uso de un repertorio de estrategias de enseñanza. Los profesores novatos fueron capaces de aplicar exitosamente el modelo de reflexión que aprendieron durante su proceso de formación para la solución de problemas. Una de las principales implicaciones del estudio es que los programas que llevan a cabo experiencias de campo en las asignaturas y que promueven la reflexión en la experiencia educativa desarrollan la resistencia y persistencia en los futuros docentes contribuyendo tanto al desarrollo de docentes reflexivos como a una mayor retención del docente.

Ivanson-Jansson y Gu (2006), realizaron un estudio en la facultad de educación en la Mid-Sweden University, donde se ha implementado desde otoño de 2002 un curso de cinco créditos llamado “Aprendiendo a través de la guía y la reflexión” para docentes

supervisores dentro de un programa de formación para profesores activos. Estos profesores son responsables de supervisar a los estudiantes de magisterio de su propia universidad durante sus prácticas en la escuela o en preescolar. En el curso se busca ayudar a los profesores a desarrollar una introspectiva en asuntos pedagógicos y educacionales con el objeto de cambiar la tendencia tradicionalista de comunicación en el aula reflexionando sobre lo que sucede en el salón de clases. Se estudió el impacto de la observación, reflexión y comprensión de la función de la investigación en la acción, analizando 56 notas de

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El uso de tecnología de la información y comunicación presenta nuevas

oportunidades para favorecer la práctica reflexiva en los docentes. Maher y Jacob (2006) observaron la interacción asincrónica asistida por computadora entre 13 profesores con más de 3 años de experiencia docente inscritos en un curso de maestría. Aunque el uso del foro de discusión no alcanzó completamente su potencial debido a problemas técnicos y a la preferencia de comunicación personal; los resultados del estudio sugieren que los

profesores pueden beneficiarse del uso de la comunicación asincrónica para una interacción reflexiva. Existe una amplia gama de posibilidades para el diseño de actividades en línea sincrónicas y asincrónicas orientadas al desarrollo del pensamiento reflexivo.

Levin, y Robinson (2006) realizaron un estudio para comprender la naturaleza del pensamiento reflexivo de docentes en formación, estos participaron en foros de discusión en dos formatos en línea: sincrónico y asincrónico. El estudio se centró en las razones detrás de las preferencias hacia los formatos para discusión en línea y en la forma para describir la calidad y los niveles de reflexión reflejados tanto en los análisis escritos de casos. En los hallazgos del estudio se encontró que la discusión en línea de los casos puede promover mejores niveles de reflexión que simplemente analizar el caso sin el beneficio de la discusión grupal. La reflexión se identificó más en los casos de comunicación

sincrónica.

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focalizando su atención especialmente en los modelos y procesos de desarrollo profesional docente y formación de profesores. Se suman también los trabajos de Aiello (2005); Sierra (2007); Fernández y Elorteguin (2000); Sayago y Chacón (2006); Martínez (2006);

Rodríguez (2007); Tello (2006) y Zambrano (2006), entre muchos otros, en donde la mayor parte de ellos están vinculados al debate en torno a la construcción del conocimiento

didáctico y profesional.

En relación a reuniones del profesorado para desarrollar la práctica reflexiva, Erazo-Jiménez (2009) en su revisión bibliográfica, encontró un solo estudio sistemático, de Izquierdo (1996), en donde el autor realiza un análisis de los procesos comunicacionales que se desarrollan en las reuniones de profesores. Es por ello que realizaron un estudio sobre los procesos de reflexión colectiva que se desarrolla en espacios cotidianos de profesores. El estudio asume, como en el marco teórico-metodológico el paradigma

interpretativo cuyo supuesto básico es la necesidad de comprensión del sentido de la acción social (las prácticas de reflexión colectiva de los profesores), desde los actores que la realizan, y en el contexto del mundo de la vida (las instancias naturales en que estas se desarrollan) (Vasilachis, 2007). Atendiendo a las distinciones aportadas por Terhart (1987), quien hace referencia a tres enfoques de investigación interpretativa en el estudio del

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Boyer, Maher y Kirman (2006) realizaron un investigación con el propósito de

validar las conclusiones de un estudio exploratorio previo (Boyer y Maher, 2005) tanto para confirmar los resultados anteriores y ampliar el alcance del estudio en términos de

población, el tiempo, la geografía y el número de investigadores participantes. Este fue un estudio cualitativo fenomenológico que implicaba el análisis sistemático del contenido de los escritos de los alumnos participantes reflexivos recogidos a intervalos específicos a lo largo de cada semestre del curso. La validez del análisis de contenido se reforzó a través de la aplicación de un análisis de codificación y datos triangulados a través de tres

investigadores.

Los participantes en este estudio se inscribieron en un curso basado en la Web, que es un componente necesario para la realización de una maestría en liderazgo educativo. Los estudiantes variaban en edad, cultura, género y nivel de competencia tecnológica. Todos los participantes tenían al menos 2 años de experiencia profesional en la educación. De los 70 estudiantes que estaban inscritos en las cinco secciones durante el período de este estudio, 59 estudiantes completaron el curso.

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donde se les animó a los estudiantes a que se presentaran a través de los resultados de sus perfiles individuales de aprendizaje y desarrollaran un perfil de grupo, que sirvió de base para el diálogo sobre el grupo de aprendizaje de patrones, preferencias y estrategias intencionales que podrían mejorar su trabajo conjunto.

El curso se procedió en línea, donde las herramientas de comunicación como foros de discusión asincrónicos, salas de chat y el correo electrónico se utilizaron para fomentar la interacción y facilitar la realización de proyectos del curso. Además del área de debate principal que se utiliza para el debate general en relación con el contenido del curso. A cada comunidad de aprendizaje se le asignó un área dedicada a coordinar y discutir el progreso del contrato de aprendizaje. Los contenidos en línea y mantenimiento de registros también estaban disponibles a los estudiantes durante todo el semestre. Al final de cada semestre, los estudiantes se volvieron a reunir para un programa de medio día en el campo de los proyectos donde fueron exhibidos y discutidos.

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Por otra parte, la presente investigación confirma el valor analítico e interpretativo del trabajo de Donald Schön, que ha resultado particularmente iluminador para el análisis de las prácticas de reflexión colectiva realizado.

1.3 .Planteamiento del problema

La educación debe dar respuestas a las necesidades sociales y contribuir a la

generación de conocimiento para atender las insuficiencias que enfrenta. Las instituciones de educación superior no pueden estar indiferentes a esta problemática siguiendo el tradicional modelo basado en la enseñanza, sino que deben fomentar el ejercicio de la práctica reflexiva tanto para mejorar la práctica docente en este nuevo contexto así como para generación de nuevos conocimientos.

Implementar la práctica reflexiva como factor de cambio en las instituciones de educación superior requiere inicialmente identificar cuáles son los retos y necesidades que enfrentan los docentes de educación superior y cómo este ejercicio reflexivo puede dar las herramientas al profesorado para atender esos retos.

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Las instituciones de educación deben migrar de transmisores de conocimiento a generadores de conocimiento socialmente relevantes (Domínguez, 2001), a través del fortalecimiento del cuerpo académico, de planta y eventual.

Si bien hasta el momento no existen resultados contundentes con respecto al éxito de la propuesta de que la práctica reflexiva en la docencia mejore el desempeño de los

estudiantes, resulta lógico que el profesor, al reflexionar, obtenga beneficios como mejorar el entendimiento propio con respecto a su desempeño en el salón de clases, encontrar áreas de oportunidad, analizar y emitir juicios críticos.

A pesar de las aparentes bondades de la incorporación del proceso reflexivo en la actividad profesional, existe poca evidencia escrita de los beneficios obtenidos (Cornford, 2002).

En este estudio, se planteó la pregunta a investigar buscando encontrar si la práctica reflexiva es un factor en la producción de conocimiento. De esta manera se investiga si:

¿Cómo la práctica reflexiva puede ser un factor de innovación y creación de

conocimiento en una institución de educación superior privada, a nivel licenciatura ,en la

ciudad de Puebla, México.

A partir de una muestra propositiva se seleccionaran los casos que son críticos para el fenómeno de reflexión docente. Esta selección estuvo basada en el ciclo de vida del

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13 1.4 .Objetivos de investigación:

1.- Conocer cuáles son las situaciones que promueven una práctica reflexiva en los docentes a nivel profesional en una institución de educación privada.

2.- Identificar las prácticas institucionales enfocadas a la promoción de la reflexión docente y a la innovación.

3.- Identificar la práctica docente que favorece la reflexión en innovación

4.- Conocer cuáles son las diferencias en los niveles de reflexión de los profesores según su etapa de vida del docente

1.5 Justificación de la investigación.

La necesidad de contar con docentes reflexivos es una realidad en un entorno cada vez más diverso y demandante de la educación superior. No son muchas las evidencias que se encuentran en la literatura de programas de desarrollo de profesores reflexivos para profesores activos dirigidos a promover la práctica docente. Ivanson-Jansson y Gu (2006) señalan que, si bien se ha incrementado el interés en la práctica reflexiva, la mayoría de los esfuerzos se ha realizado con docentes en formación, mientras que los programas para profesores activos se centran en estudiar teorías o renovar conocimientos docentes.

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Con esta investigación se pretende después de observar el fenómeno en estudio, incentivar la promoción de la reflexión en el contexto de la investigación y en otros similares, además de contribuir al aporte de un nuevo conocimiento a la comunidad académico científica para entender el fenómeno de la práctica reflexiva en un nivel universitario de educación superior.

1.6 .Limitaciones y delimitaciones

Se plantean varias limitaciones y delimitaciones en esta investigación. Este estudio se realizó en el periodo comprendido entre enero y diciembre del 2012 en una institución de educación superior privada en la ciudad de puebla. Las limitaciones y delimitaciones que se podían presentar en el estudio fueron: el tiempo para realizar el trabajo de campo, la

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Capítulo 2. Marco teórico

2.1. Introducción.

La práctica reflexiva, como su propio nombre lo indica, es un ejercicio cuyo dominio se adquiere mediante la práctica. Sin duda, es importante explicarla y suscitar la adhesión a esta forma particular del practicante. Es por ello que este segundo capítulo, se pretende destacar la importancia de la práctica reflexiva de los profesores dentro y fuera del aula. El objetivo principal es conocer acerca de las teorías que se han escrito e investigado en relación a este ejercicio reflexivo. Para ello se revisó la literatura intentando enfatizar en las principales corrientes que han descrito los autores contemporáneos.

2.2 .Marco Teórico

En algún momento, todo el mundo reflexiona en la acción, o más bien sobre la acción, sin por esto ser un practicante reflexivo. Es por ello que es necesario distinguir entre la postura reflexiva del profesional y la reflexión episódica que ocurre en algún momento.

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se considera según el discurso o las intenciones, sino según en lugar, la naturaleza y las consecuencias de la reflexión en el ejercicio cotidiano del oficio, tanto en situaciones de crisis o de fracaso como a un ritmo normal de trabajo.

La figura del practicante reflexivo es una figura antigua en las reflexiones sobre la educación cuyas bases se detectan ya en Dewey, especialmente con la noción de reflective

action (Dewey, 1933,1993). Si se limita a la expresión en sí, se puede encontrar la misma

idea en los grandes pedagogos, quienes, cada uno a su manera, han considerado al educador como un inventor, un investigador, un artesano, un aventurero que se atreve a alejarse de los senderos trazados y que se perdería rápidamente en su propia experiencia.

De alguna forma, Schön (1983, 1987, 1991, 1994,1996) no ha hecho más que revitalizar y conceptualizar más explícitamente la figura del practicante reflexivo, proponiendo una epistemología de la práctica, de la reflexión del conocimiento en la acción. Más de 20 años después en sus primeros trabajos con Argyris (Argyris y Schön, 1978), la idea ya no es una novedad y ha inspirado numerosos escritos y varios métodos de formación en los países anglosajones (Clif, Houston y Pugach, 1990; Holborn, 1992; Schulman, 1992; Tabashnick y Zeichner; 1990, Valli, 1992; Wasserman, 1993) y en otros países (Dick, 1992).

Tal como lo destaca Richarson (1990), el concepto de reflexión en la acción está relacionado con el vacío de contenido. No se dice sobre qué ni cómo el practicante reflexiona como tal, ni tampoco especifica los efectos de esta reflexión.Sin embargo para inscribirse en una lógica de formación profesional, es necesario tener en cuenta la

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descubre entonces lo que se puede tener de insólita la referencia al practicante reflexivo tratándose de la enseñanza.

En la educación, el practicante reflexivo es más bien el símbolo de un acceso deseado al estatus de profesión de pleno derecho, que todavía no está socialmente reconocido en el oficio del enseñante, ni tampoco reivindicado por todos aquellos que lo ejercen.

La orientación hacia el ejercicio reflexivo podría suponer una forma original de aunar los objetivos ambiciosos y la toma de conciencia de la realidad. Para desarrollar de entrada el saber analizar, no es importante construir paralelamente conocimientos didácticos y transversales lo suficientemente ricos y especializados para dar herramientas a la mirada y a la reflexión sobre la realidad. Altet, (1994,1996).

Para preparar al enseñante a reflexionar sobre su práctica, se debe centrar en

determinados temas, establecer modelos, ejercer la capacidad de observación, de análisis de metacognición y de metacomunicación (Lafortune, Mongeau y Pallacio, 1998).

Todo el mundo reflexiona para actuar, durante y después de la acción, sin que esta reflexión provoque sistemáticamente aprendizaje. Repetimos los mismos errores y damos prueba de nuestra estrechez de miras porque nos hace falta lucidez, valor y método. En pocas palabras, solo conseguimos formar a practicantes reflexivos a través de un ejercicio reflexivo, en virtud de esta fórmula paradójica que tanto gusta a Meirieu (1989): “Aprender a hacer lo que no se sabe hacer haciéndolo”.

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esencialmente involucra una crítica de la práctica, los valores que están implícitos en ella, así como los contextos, sociales, institucionales y políticos en los cuales la práctica toma lugar (Daty, 1999).

La reflexión a nivel individual del profesor debe trascender hasta la reflexión social y colectiva de la organización según lo plantea York-Barr, Sommers, Ghere y Montie (2006) al ver la práctica reflexiva como un medio para mejorar la escuela.

Formar un practicante reflexivo es ante todo formar a un profesional capaz de dominar su propia evolución, construyendo competencias y saberes nuevos o más precisos a partir de lo que ha adquirido y de la experiencia. El saber analizar (Altet, 1996) es una condición necesaria, pero no suficiente de la práctica reflexiva, que exige una postura, una identidad y un hábitus específico.

La idea de reflexión en la acción y sobre la acción se une a nuestra experiencia del mundo. Pensar y reflexionar en algunos contextos parecen intercambiables, pero si queremos diferenciar, diremos que la reflexión indica cierto distanciamiento. Reflexionar en uso figurado deriva de reflejar: considera nueva y detenidamente una cosa.

En ciencias humanas, la distinción entre pensar y reflexionar no es tan evidente, ya que no hay solución de continuidad entre el pensamiento más próximo a la acción, el que la guía y la reflexión más distanciada. Más que oponer pensamiento y reflexión, la corriente desarrollada por Schön (1987.1991, 1994,1996) distingue más bien la reflexión en la acción y reflexión sobre la acción.

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subyacentes están, bastante a menudo conceptualizados con la ayuda del sentido común. Debemos a sus traductores quebequenses (Gagnon y Heynemand), que se encuentran en la confluencia de varias culturas científicas y lingüísticas, el haber relacionado la práctica reflexiva con la noción piagetiana de abstracción reflectante, lo que justifica la diferencia entre reflexionar para actuar y reflexionar sobre la acción.

Podemos reflexionar sobre cualquier cosa pero la reflexión lógica o analítica solo se aplica a problemas reales, es decir, es cuando las ocasiones de reflexión son tan

abrumadoras y tan contradictorias que bloquen el pensamiento e impiden hallar una respuesta específica y adecuada. En otras palabras, se manifiesta cuando los asuntos prácticos son tan variados, complicados y tan fuera del propio control que impiden al pensamiento abrirse con éxito un camino a través de ellos (Dewey, 1976).

Por tanto, para Dewey la verdadera práctica reflexiva se lleva a cabo solamente cuando el individuo se enfrenta con un problema real que debe resolverse y trata de hacerlo de una manera racional.

Un maestro plenamente capacitado es alguien que toma decisiones reflexivas, que encuentra placer en aprender y enseñar el aprendizaje como una construcción, y la

enseñanza, como un proceso que facilita, estimula y enriquece el desarrollo (Fosnot, 1989).

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distinguen, sobre todo, por el momento en que la reflexión se lleva acabo; en la primera, se realiza durante la práctica y en la segunda la reflexión se lleva a cabo después de un hecho específico. Por otra parte, y según Killion y Todnem, la reflexión para la práctica es el resultado deseado de los dos tipos de reflexión previa. Reflexionamos tanto para volver al pasado o tomar conciencia del proceso metacognitivo que estamos experimentando, y para orientar nuestras acciones futuras, vale decir, por un propósito moral práctico.

En otras palabras, la reflexión para la práctica, en razón de su naturaleza, se anticipa a los problemas, necesidades o cambios futuros. Es obvio que los tres tipos de reflexión serán componentes necesarios para la práctica reflexiva por parte del maestro de aula. Es

asimismo importante notar que el significado relativo de cada uno de estos componentes puede cambiar durante la carrera del maestro. Así, la reflexión en la práctica y sobre de ella, son las que distinguen la práctica de los docentes principiantes; en tanto que la reflexividad del experto se manifiesta principalmente, en la reflexión para la práctica. Por lo demás, el proceso de participar en la reflexión para la práctica no es, en modo alguno lineal, sino una espiral continua en donde cada elemento de la práctica reflexiva se ve constantemente involucrado en un proceso interactivo de cambio y desarrollo.

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específicas en el aula, así como las consecuencias de determinadas estrategias, de los currículos etc. En otras palabras, en el segundo nivel de reflexividad, los docentes comenzarían a aplicar criterios educativos a la práctica de la enseñanza a fin de tomar decisiones individuales e independientes sobre los asuntos pedagógicos. Finalmente, el tercer nivel de reflexión (a veces llamado reflexión crítica) entraña el cuestionamiento de los criterios morales, éticos y normativos relacionados directa o indirectamente con el aula.

Según Judith Irwin (1987): esto incluye el interés por la justicia, la equidad y la satisfacción de propósitos humanos relevantes dentro de la problemática social en su conjunto. Un maestro que reflexiona en ese nivel será capaz entonces no sólo de tomar decisiones que beneficiarán a la larga el desarrollo de los alumnos del aula, sino de contribuir a la política educativa más allá de su aula individual.

También puede conceptualizarse la práctica reflexiva sin considerarla de un modo jerárquico, centrándose, en cambio, en los elementos que parecen desempeñar papeles significativos en cuanto a estimularla y estimular la reflexión en los maestros de aula. George Spark-Langer y Amy Colton, por ejemplo, sintetizando la investigación sobre el pensamiento reflexivo en los docentes, postularon la existencia de tres elementos de esas características: el elemento cognitivo, el elemento crítico y el elemento narrativo (Spark-Langer y Colton, 1991). El elemento cognitivo del pensamiento reflexivo concierne a los conocimientos que deben poseer los buenos maestros para tomar decisiones en el aula y sobre esta. Lee Shulman(1987) identifico siete amplias categorías del conocimiento que, tomadas en conjunto, podrían constituir la base cognitiva del maestro de aula y que

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generales, especialmente los que se refieren a los amplios principios y estrategias del manejo y la organización del aula que parecen trascender la asignatura, conocimiento curricular, con una comprensión específica de los materiales y programas que les sirven a los docentes como herramientas de intercambio, conocimientos del contenido pedagógico, esa amalgama especial de contenido y pedagogía que incumbe únicamente al dominio del docente, a la forma específica que asume su comprensión como profesional; conocimiento de los educandos y de sus características, conocimiento de los contextos educativos, desde los trabajos del grupo o del aula, pasando por el gobierno y el financiamiento de los distritos escolares, hasta el carácter de las comunidades y culturas; y conocimiento de los fines, propósitos y valores educativos, así como de sus fundamentos filosóficos e históricos. (Shulman, 1987).

Aunque la buena práctica dependa, de hecho, de una sólida base de experiencias, la práctica reflexiva puede contribuir a acelerar el desarrollo de esa base de experiencias en los nuevos maestros.

El segundo elemento del pensamiento reflexivo, el elemento crítico, concierne a los aspectos morales y éticos de la compasión y la justicia social (Spark-Langer y Colton, 1991). Este segundo elemento se refiere y se manifiesta claramente en la importante distinción que normalmente establecen los educadores entre, por ejemplo, las metas

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El tercer elemento del pensamiento reflexivo, el elemento narrativo, tiene que ver con las narraciones del docente. Los relatos sobre la propia experiencia en el aula toman formas y cumplen diversas funciones. Los relatos sobre los acontecimientos críticos del aula, los distintos tipos de registros o diarios, los informes para conferencias confeccionados por los maestros conjuntamente con supervisores o mentores, la autoentrevista etc., constituyen otras categorías del discurso narrativo del docente. El aspecto fundamental del elemento narrativo del pensamiento reflexivo consiste en que tales relatos, cualquiera que sea su forma, permite contextualizar la experiencia en el aula tanto para el docente como para otras personas y, por tanto, nos brinda una comprensión más rica de lo que allí ocurre y de la construcción de la realidad por parte del maestro que la hubiéramos tenido en caso de faltar ese elemento. Los informes narrativos son muy comunes en la actualidad,

especialmente durante la formación del docente y en la investigación cualitativa sobre las prácticas en el aula (Connelly y Clandinin, 1990; Goswami y Stillman, 1987; Zeichner y Liston, 1987), y no cabe duda de que proporcionan maneras más eficaces de estimular el ejercicio reflexivo.

Judith Irwin (1987) propuso un método útil para meditar tanto acerca del docente reflexivo como de la práctica que realiza, y señala que: El docente reflexivo/analítico toma decisiones sobre la enseñanza partiendo de una conciencia lúdica y de una consideración cuidadosa de: 1) los presupuestos que fundamentan sus decisiones y 2) de las

consecuencias éticas, educativas y técnicas que implican esas decisiones. El maestro puede decidir antes de actuar, durante la acción o después de haber actuado. Para decidir

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cada alumno y de las restricciones que son el producto de la situación en el aula, en la escuela o en la sociedad donde ejerce la docencia.

Es notable ver que la descripción de Irwin abarca prácticamente todas las cuestiones analizadas hasta el momento. El maestro reflexivo es, por sobre todo, quien toma las

decisiones, y lo hace de un modo consciente y racional. Más aún, sus decisiones y juicios se basan en un sólido caudal de contenidos que incluyen tanto el conocimiento de estos como el conocimiento técnico, y que se reorganizan e reinterpretan de acuerdo con sus propias experiencias. También debe demostrar que su conducta es ética y que tiene sensibilidad y consciencia sociocultural. Por último es importante advertir que la práctica reflexiva

concierne también a cuanto hace el maestro antes de entrar al aula (planificar y preparar las lecciones), durante su permanencia en el aula, sea como educador o desempeñando

cualquiera de los otros roles asignados al docente en el aula, y después de abandonarla.

Esa conceptualización del maestro reflexivo da cuenta de todo lo que se espera del docente en el aula cuando se aboga por una práctica reflexiva. Entonces, por qué un maestro debe dedicarse tanto tiempo y energías a ser un profesional reflexivo y cuáles son los beneficios de este tipo de práctica. Entre ellos cabe destacar: 1) ayuda a liberar a los docentes de la conducta impulsiva y rutinaria; 2) permite a los docentes actuar de una forma deliberada e intencional; y 3) en ella se considera a los docentes como seres humanos educados, pues estos llevan el sello que caracteriza a la inteligencia en acción.

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perfeccionen su práctica en la enseñanza y sean mejores profesionales, más competentes y más sensatos por derecho propio.

El proceso de convertirse en un profesional reflexivo, como el de llegar a ser un buen maestro, es muy largo y en muchos sentidos difícil. Convertirse en un docente reflexivo también implica una considerable cantidad de tiempo de experiencias e, inevitablemente, de desgaste. Sin embargo, cada docente en cada etapa de su carrera debe esforzarse por serlo, sabiendo que solo mediante el intento de ser reflexivo y analítico podrán decir de él que es un buen maestro.

El estudio del pensamiento reflexivo no significa, necesariamente, que el individuo se convertirá en un profesional reflexivo; para lograrlo, la persona debe cambiar su conducta. Los profesionales reflexivos identifican las categorías del conocimiento que son requisito indispensable para el ejercicio de una práctica fecunda de la enseñanza, y se valen de esas categorías para analizar o cambiar su práctica. Los profesionales reflexivos se interesan e involucran en cuestiones inherentes a la justicia social y a la ética en la educación.

Finalmente, ser reflexivo es tomar decisiones conscientes y racionales a partir de una sólida base de conocimientos pasible de ser definida.

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formas de concebirla. Finalmente, en la reconstrucción se reflexiona sobre cómo podría llevarse a cabo la práctica de otra forma definiendo un nuevo plan de acción fruto de las etapas anteriores.

A partir de los trabajos de Donald Schön se enfatizó la necesidad de la práctica reflexiva (Spark-Langer y Colton, 1991; Brubacher et al, 2005) y se reconoció el ejercicio del pensamiento reflexivo como fuente de innovación en la educación. Es importante analizar el pensamiento filosófico de las aportaciones de Immanuel Kant, John Dewey y Paulo Freire para identificar los elementos que construyen la práctica reflexiva.

Sin el aporte de la experiencia, las formas de la razón permanecerían vacías en esta forma de pensamiento. Kant (1781) afirmaba que todo nuestro conocimiento comienza con la experiencia, más no siempre resulta de la experiencia. El conocimiento no sería posible sin lo que el sujeto aporta y que posee con independencia de toda experiencia. Existe conocimiento a priori que es independiente de la experiencia y aún de las impresiones de nuestros sentidos; así también, existen conocimientos a posteriori que es aquel que se obtiene por la experiencia. Sin lugar a dudas la experiencia enseña como son las cosas, pero nos enseña que no pueden ser diferentes. El conocimiento a priori es universal y verdadero incluso antes de ser empírico, ya que no depende de la experiencia. Se basa en condiciones trascendentales y puras que anteceden a la experiencia y hacen posible la objetividad de la experiencia.

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considerar una base conceptual previa; de ahí su importancia en lograr la resolución de una problemática cuando el conocimiento previo a los conceptos aprendidos no permiten una respuesta funcional, efectiva o satisfactoria.

En función al grado de significado y el grado de conexión entre el objeto visto y el objeto sugerido, Dewey (1910) reconoce cuatro tipos de pensamientos en relación a su alcance: a) pensar en un sentido amplio sobre cualquier cosa que viene a nuestra mente; b) pensar sobre aquellas cosas que no vemos o percibimos; c) pensar sobre significados basados en evidencia o testimonios sin analizar estas evidencias y d) el pensamiento reflexivo que es “la consideración activa, persistente y cuidadosa de cualquier creencia o forma supuesta de cualquier conocimiento a la luz de las bases que la soportan, y el análisis consiguiente de las conclusiones a las que procede”(Dewey, 1989). La diferencia entre estos cuatro tipos de pensamientos es la significación. El objeto tal como ser percibe es la base para creer, es una evidencia. Esta evidencia debe analizarse a través del pensamiento para construir una creencia sólida.

Es posible reflexionar sobre casi todas las cosas en el sentido de pensar en ellas, no obstante la teoría general de la reflexión surge cuando el ser humano se enfrenta a

situaciones abrumadoras, inciertas o contradictorias que bloquean su pensamiento y le impiden hallar una respuesta específica o adecuada. Es decir, cuando el ser humano se enfrenta a un problema real que debe resolverse en forma racional. De acuerdo a Dewey (1910), en toda operación de pensamiento reflexivo existen dos subprocesos: a) un estado de perplejidad, duda, o incertidumbre; y b) un acto de investigación o búsqueda que permita encontrar hechos para corroborar o nulificar la creencia sugerida. La reflexión es el

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aceptando la responsabilidad de las consecuencias futuras de nuestras acciones a través de un cambio gradual en la forma de pensamiento que ensancha la visión del individuo para incluir aspectos que van más allá de sus intereses personales (Dewey, 1916).

El proceso de pensamiento reflexivo será posible siempre y cuando existan: a)

experiencias previas y hechos a partir de los cuales puedan generarse bases de creencias; b) flexibilidad, rapidez y fertilidad de ideas; c) propiedad, consecuencia y orden en las ideas generadas. Este proceso, según observa Dewey, implica cinco pasos lógicos: 1) una

dificultad sentida; 2) localización y definición de esa dificultad; 3) desarrollo de una idea o solución probable; 4) razonamiento de sus ventajas y desventajas; 5) observación y

experimentación que conlleven a aceptar o rechazar esta solución, es decir, la consecuencia de una creencia o no.

Existen actitudes favorables para adoptar los métodos de indagación y prueba, ya que el conocimiento técnico de estos métodos no es suficiente. Dewey (1964) señala que se requiere: a) apertura, es decir libertad y falta de juicio para considerar nuevos problemas y descubrir nuevas ideas; b) entrega de corazón, no es posible tener intereses divididos sino que para desarrollar el pensamiento reflexivo se debe comprometer y entregar a esta práctica sin condición, no es por obligación, si no por consentimiento, y c) responsabilidad para aceptar las consecuencias de nuestras acciones y la capacidad de aceptar esas

consecuencias. Estas características o actitudes no son técnicas sino morales, ya que no pueden negarse la conexión entra la moral y la educación.

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que enseñan cuentas con el don del conocimiento, mismo que trasmiten a quienes se considera que carecen del mismo. Esta ideología de la opresión tiene la característica de negar el proceso de indagación como parte de la educación y el conocimiento. Dada la ignorancia de los estudiantes, el profesor se presenta ante ellos como su opuesto necesario. Los estudiantes aceptan su ignorancia y justifican la existencia del maestro, pero no se dan cuenta de que ellos también contribuyen a la educación del maestro. Freire (1970) se manifestó en contra de la dicotomía maestro-alumno al reconocer la profunda reciprocidad de la relación. Tanto el estudiante como el alumno aprenden a lo largo del proceso

educativo. Debe existir, por lo tanto, un énfasis en el diálogo, el cual debe tener un impacto tanto en el alumno como en el profesor, siempre sobre la base del respeto y no la

imposición.

La razón de la educación es la reconciliación. La educación debe comenzar siempre con la solución a la contradicción maestro-alumno, reconciliando los polos de la

contradicción de forma que ambos son simultáneamente maestros y estudiantes (Freire, 1970). Esta solución no puede encontrarse en el concepto bancario de la educación, ya que estimula la opresión existente de la sociedad al alentar prácticas y actitudes en las que el maestro es activo y el alumno pasivo. El maestro es el sujeto de la educación, mientras que los alumnos son simplemente objetos.

Entre mejor cumplan los alumnos ese rol pasivo de la educación y se vuelvan seres manejables, podrán adaptarse al mundo tal y como es. Sin embargo, desarrollarán menos la conciencia crítica que les permita transformar al mundo. El concepto bancario de la

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críticas. No obstante, a través de las experiencias se descubre que la realidad es un proceso de permanente transformación. Los educadores no pueden esperar a que esta posibilidad se materialice, sino que deben esforzarse en la formación del pensamiento crítico a través del diálogo y la relación con los estudiantes.

En la práctica reflexiva, los profesionales pueden exponer sus acciones a evaluación crítica para descubrir los valores y supuestos que subyacen en su práctica. Como

profesionales, se hacen más conscientes tantos de sus teorías en uso como de las

contradicciones entre lo que ellos hacen y lo que ellos esperan hacer. La reflexión tiene cuatro direcciones que guían a este proceso. Éstas son, la reflexión hacia adentro (interna y personal), pensamiento sobre la acción (hacia el pasado), reflexión en la acción (en el presente) y reflexión para la acción (hacia el futuro).

La primera dirección, reflexión hacia adentro, es el examen introspectivo acerca del propósito personal y del por qué usted está aquí. Preguntas tales como las siguientes reflejan esta reflexión: ¿Por qué es usted profesor? ¿Cómo llegó usted hasta aquí?, ¿qué desea usted para sus alumnos y colegas?

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dirección es una situación para el diseño de acciones futuras. En otras palabras, es una entrada de la reflexión para la acción (Butler, 1996).

La tercera dirección es la reflexión en la acción. Se puede reflexionar en el presente cuando los eventos están ocurriendo (Butler, 1996, Schön 1983). Ésta es la más poderosa y potente forma de reflexión, pero también la más difícil. Es difícil a causa de la naturaleza emergente de la enseñanza (Eraut, 1985). Es poderosa porque significa hacer cambios y ajustes en el proceso de la enseñanza, basada en una toma de conciencia intensa de lo que está sucediendo en el presente.

La cuarta dirección es la reflexión para la acción. En este tipo de reflexión se pueden predecir los efectos de intervenciones específicas o acciones de un grupo de estudiantes, de la sala de clase como un todo, de un grupo de colegas, del ambiente de aprendizaje y de la escuela como una comunidad. La reflexión para la acción tiene el potencial para identificar maneras futuras de pensar y comportarse, las cuales es probable que produzcan resultados deseables. El pensamiento sobre la acción es la principal fuente de entrada para considerar la reflexión para la acción (York-Barr, Sommers, Ghere y Montie, 2006).

2.3 .Antecedentes históricos

Lima (2000) en su estudio la formación de educador reflexivo, discute acerca de la importancia de la toma de conciencia en el ejercicio de la acción educativa, en la

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con la comunidad intra y extraescolar podrá estar contento con el ejercicio de su papel como educador reflexivo, pero si no lo consigue podrá desarrollar este compromiso con la comunidad intraescolar, porque él conoce los problemas de orden social y pedagógico que la afligen. Ahora bien, si con eso no logra el desarrollo de esta conciencia con su grupo, no debe desanimarse aun cuando a sus ojos pueda parecer que su esfuerzo no haya ocasionado la respuesta esperada. Si este esfuerzo hace diferente la vida de un solo alumno, su trabajo habrá valido la pena, porque la diferencia que no hace diferencia no es tal. El educador debe tener muy clara la importancia de la pedagogía de la perseverancia, de la diferencia que él, como educador reflexivo, puede hacer en la vida de un alumno, de una escuela, de un mundo.

Partiendo del análisis e interpretación de su propia realidad, la reflexión en la acción, como refiere Schön (1992) o la práctica reflexiva, tal y como la tratamos aquí, es una de las herramientas del profesor para trabajar a través de iniciativas, de varias lecturas de la realidad, y del cuestionamiento constante de su propia práctica, entre otros aspectos.

La práctica reflexiva no debe confundirse con la permisividad; por el contrario, esta se caracteriza por tres niveles diferentes de reflexión o análisis de la realidad vivida: a) la técnica (no con el énfasis mecanicista del hacer irreflexivo), b) la práctica y c) la crítica. El primer nivel está relacionado con las acciones explicitas (el hacer instrumental, hacer preguntas, caminar en la clase, motivar la clase, desafiarla, etc.); el segundo nivel

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y los límites de orden social, cultural, político e ideológico del sistema educativo (García, 1992).

Por lo tanto, la formación del profesor reflexivo ocurre en el espacio de la búsqueda, en el espacio de la educación compartida, en el espacio de la solidaridad, donde su práctica sigue esta tónica orientadora, coherente con el compromiso asumido.

Nadin y Casell (2006) en su estudio: el uso del diario como una herramienta para la práctica reflexiva, proveen un ejemplo práctico de cómo puede ayudar a la reflexión en el proceso de investigación un diario de investigación. El diario de investigación es una herramienta valiosa, incitando las perspicacias que influencian una variedad de decisiones metodológicas y teóricas en relación con la investigación. El trabajo indica que todos los investigadores deben usar un diario de investigación sistemáticamente, sin considerar el puesto epistemológico. La utilización de un diario es de utilidad para ser usado por investigadores que estén interesados en perseguir la investigación reflexiva.

El proceso de investigación es visto como sujeto a una variedad de influencias que tienen un impacto sobre las interpretaciones generadas, por lo tanto, una postura reflexiva es requerida para identificar y comprender qué son estas influencias.(Alvesson y Skoldberg, 2000).

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simultáneamente" el diario es un sustituto útil cuando no hay nadie con quien tener una conversación.

Estos autores insistieron en que el papel del profesor no depende del uso de tal o cual estrategia o táctica educativa; no se trata de un problema técnico. Dicho papel tiene que ver con una experiencia docente diferencial, relativamente prolongada, donde nuevas formas de concebirla se cuestionan, se confrontan con la práctica, se critican, se refinan, regresan a la práctica y así sucesivamente, originando cambios profundos, en particular una clara

conciencia del profesor de su papel en la promoción y orientación de la participación del alumno en el control de las situaciones de aprendizaje y en la construcción de su propio conocimiento (aprendizaje autónomo).

Es muy probable que la insatisfacción con los resultados de la educación formal, que hoy día se expresa como "la problemática educativa", tenga su raíz en el divorcio que existe entre la teoría y la vida, la cual es una manifestación característica de una visión pasiva de la educación que, a su vez, es un reflejo de la pasividad social, expresada en la inercia de sus instituciones. El papel rígido y conservador del profesor contribuye, en muchos casos, a agravar las condiciones, de por si desfavorables, para la reflexión y la crítica, y facilita la incorporación de esquemas y modelos educativos foráneos, surgidos en sociedades con otras historias y culturas, que se presentan como "la solución" y no son más que modas pasajeras, ropaje renovado de una educación pasiva, donde el consumo y la acumulación de información son características distintivas.

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aprender toda la vida. La enseñanza tradicional es un obstáculo para ello, y esta persistirá en tanto el profesor despliegue su actividad en condiciones adversas para la reflexión y la inventiva, bajo exigencias institucionales que aplastan la iniciativa, persiguen la

uniformidad, el apego estricto a las normas, el cumplimiento con los contenidos del programa, el mantenimiento de la "disciplina" y el "orden", la aquiescencia pasiva ante los "cambios" que vienen de arriba; a lo que se agregan los bajos salarios y escasos estímulos.

Es evidente que el portafolio del profesor se considera en estos tiempos una valiosa herramienta de formación en el aprendizaje de lenguas. Es por esto que Pujolá y González (2008) proponen en una investigación el portafolio reflexivo del profesor y que con ellos pretenden demostrar la validez de esta herramienta en la formación continua del profesor de lenguas, a partir de la práctica reflexiva y fuera de cualquier programa en concreto. El portafolio se convierte así en el medio a través del cual el docente es el responsable de su propio proceso de mejora profesional a partir de sus objetivos marcados, a la vez que se convierte en el evaluador de ese proceso.

Esta herramienta ha de inscribirse en los enfoques metodológicos surgidos de la investigación-acción propuesta por Schön (1983), en donde expone su teoría de la práctica reflexiva, en la cual aboga por un docente que reflexione de modo permanente sobre su práctica de enseñanza con el fin de transformarla.

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que sea capaz de valorar ese proceso y autoevaluarse, es de esperar que el docente sea capaz de asumir para sí mismo todo eso que está intentando transmitir a sus alumnos.

Estos autores concluyen del estudio que el uso del portafolio como herramienta de formación continua y facilitadora de procesos de autoevaluación se pueden destacar varios aspectos: la buena aceptación por parte de los docentes de lenguas en los foros en que se ha presentado (González y Pujolá, 2006; Pujolá y González, 2007) el seguimiento de algunos docentes, los elogios recibidos y también algunos aspectos mejorables a partir de las sugerencias de los usuarios. Con la experiencia de esta investigación, se permite afirmar la validez del portafolio como herramienta de formación en el marco de la formación

específica (Máster de la Universidad de Barcelona). Sin embargo, el desarrollo profesional del docente sin ninguna institución que actúe de soporte y que permita el intercambio de información y de experiencias puede dificultar la formación continua compartida del docente.

Villalobos y Cabrera (2009) en su estudio intentan explicar el constructo reflexión de los docentes y las necesidades de que se conviertan en actores analíticos. En este estudio después de analizar las posturas de la literatura de la práctica reflexiva, concluyen que los docentes que se desarrollan como practicantes de la reflexión cuestionan de forma continua las creencias que mueven su actual comportamiento. Sin embargo, la manera para cambiar las creencias no es directa; se logra a través del examen crítico de las creencias, de las interpretaciones y de las expectativas. El cuestionamiento de las creencias, el señalamiento de problemas y la confrontación de creencias limitadas es una experiencia emocional. Examinar la eficacia, el valor y la riqueza de las prácticas del salón de clases crea

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a descubrir las múltiples dimensiones de los dilemas y, consecuentemente, revelan un mayor rango de opciones. Reflexionar sobre la práctica pedagógica puede resultar a veces desalentador y frustrante, al mismo tiempo que fortalecedor y regocijante. Del conflicto y de la molestia pueden surgir aprendizaje y conocimiento.

Para desarrollar los hábitos mentales necesarios y para convertirse en practicantes de la reflexión, los docentes no graduados y los noveles a menudo requieren que se les

estimule de manera explícita a pensar, a responder y a actuar de forma novedosa. Esta cualidad aumenta cuando se proporciona monitoreo o dirección, lo cual les permite a los docentes recurrir al ámbito de sus propias experiencias y construir significados propios para informar su práctica en desarrollo. La reflexión, especialmente la crítica y la autorreflexión, son constructos complejos que requieren de la mediación construida de manera estratégica.

2.4. Investigación Empírica

Torres y Gallardo (2011) realizaron una investigación sobre la práctica reflexiva del docente en universidades tecnológicas en el proceso de enseñanza aprendizaje. Estudiaron este proceso en tres universidades mediante un enfoque fenomenológico en seis profesores y doce alumnos. La participación de los estudiantes permitió plasmar desde sus puntos de vista los posibles productos de la introspección docente. En esta investigación se

identificaron los tipos de problemas o situaciones que preocupan a los profesores

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práctica reflexiva docente en función a los años de experiencia considerando las primeras etapas del ciclo de vida del docente: introducción a la carrera, estabilización y

experimentación y diversificación (Biddle, Good y Goodson, 2000).

En este estudio se intentó identificar las situaciones sobre las que reflexiona un profesor universitario, en describir el ciclo de reflexión docente de educación superior y en determinar si la práctica varía en función a los años de experiencia docente.

Para estudiar el proceso de reflexión del docente, además de incluir profesores, fue necesario incluir la perspectiva de los estudiantes. Por tal motivo, se seleccionaron dos alumnos de cada profesor que participó en el estudio. Los instrumentos utilizados fueron entrevistas profundas y observación de los cuales se obtuvieron los datos para atender las preguntas de investigación.

Torres y Gallardo encontraron que de los seis profesores participantes sólo tres de ellos denotaron evidencias de una práctica reflexiva durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, un profesor de cada etapa del ciclo de vida estudiada proporcionó evidencias de que lleva a cabo este ejercicio reflexivo.

En la etapa de introducción a la carrera la reflexión es poco estructurada pero contribuye a mejorar la práctica docente, ya que permite que al finalizar la práctica se evalúe qué aspectos o factores pueden mejorarla. En la etapa de estabilización la práctica reflexiva se centra en evaluar la práctica docente así como los resultados del curso tales como los exámenes presentados por los alumnos, los proyectos realizados y la evaluación del profesor realizada por los alumnos. Finalmente en la etapa de experimentación y

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a cabo en colaboración su academia. De forma que el profesor reflexiona en primer lugar a nivel personal sobre su práctica educativa y posteriormente comparte estas reflexiones al interior de la academia para mejorar los resultados de su curso.

Pudieron afirmar, con base a lo anterior, que los profesores podrían beneficiarse del trabajo de academias en las diferentes etapas del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual generaría condiciones para la reflexión. Esto derivado a los diferentes antecedentes

académicos, experiencias laborales y puntos de vista que tienen los profesores a pesar de pertenecer a un mismo programa educativo o institución de educación superior. Quedando en evidencia que la reflexión del docente en educación superior varía en función de su ciclo de vida en las diferentes fases del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por otro lado Collin y Karsenti (2011) conceptualizaron la relación que tiene la práctica reflexiva y la interacción en línea por medio del marco conceptual de la práctica reflexiva interaccional. Los participantes fueron docentes-cursillistas en el cuarto curso de formación inicial de enseñanza de la Universidad de Montreal. De un total de 37 docentes-cursillistas se formaron tres grupos, un grupo fue de 9; otro grupo de 12; y el tercer grupo de 13; con sus respectivos supervisores. Este estudio cualitativo exploratorio tuvo por objetivo examinar cómo se construye la interacción en línea de docente-cursillistas en la práctica reflexiva. Se codificaron y luego analizaron las interacciones en línea de tres grupos de docentes-cursillistas, por una adaptación de la reja de conocimientos de

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reflexiva en la interacción en línea: la interacción intrapersonal y la interacción interpersonales.

Arroyo y Quintana (2008) evaluaron la función de las reflexiones en el proceso de aprendizaje de los estudiantes y midieron el impacto que tenían en la redacción. Estudiaron cuatro cursos, dos de redacción en español del mismo nivel y dos de redacción en ingles también del mismo nivel.

En este estudio participaron 75 estudiantes de dos cursos de redacción en español y 45 de dos cursos de redacción en ingles (ambos como lengua materna), dictados en el Recinto Metropolitano de la Universidad Interamericana de Puerto Rico. Estos cursos forman parte del programa general que toman todos los estudiantes de pregrado, independientemente de la carrera que cursen.

Para este estudio se diseñaron cuatro instrumentos de evaluación de tipo abierto (Miras, 1997) que se entregaron a los estudiantes en distintos momentos. El primero se les entrego al inicio, para la exploración de los esquemas de conocimiento previo de los alumnos, el segundo y el tercero durante el transcurso del curso, y el cuarto, al finalizar.

Con el instrumento 1 analizaron los conceptos preconcebidos sobre la redacción, metas para el curso, dificultades y fortalezas al escribir. Aunque podría pensarse que las metas para los cursos no guardan relación con los conocimientos previos que tienen los estudiantes sobre el proceso de redacción, estas se consideraron, ya que en muchas ocasiones reflejan ideas preconcebidas.

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una radiografía de sus creencias, metas y actitudes, además de sus habilidades generales y las posibles dificultades que los alumnos traían a los cursos.

Se observaron que había ciertas diferencias entre los estudiantes de la clase de español y los de la de inglés en cuanto a los preconceptos que tenían respecto de los procesos de redacción: los estudiantes de español tenían más ideas equivocadas. Por ejemplo, algunos señalaron que no podían escribir porque eran pobres en gramática, acentuación, etc. Otros pensaban que ser "escritor" era sinónimo de escribir poesía o de ser un profesional.

Los estudiantes del curso de inglés demostraron un mayor conocimiento del proceso de redacción, aunque algunos señalaron que no eran "escritores" porque no eran bilingües o estudiaban carreras que ellos no asociaban con la escritura. El hecho de que los estudiantes de inglés tuvieran un mayor dominio posiblemente se deba a que este era el segundo curso de redacción que tomaban en la universidad; otros ya habían expresado que conocían esta teoría y su metodología desde la escuela secundaria. En efecto, los profesores de inglés de la universidad enseñan la redacción como proceso y muchos docentes de los niveles elementales y de escuela secundaria también utilizan este mismo enfoque.

En este instrumento analizado, el autoconcepto de los estudiantes y lo aprendido hasta el momento sobre el proceso de la redacción. Interesaba ver cómo cambiaban

paulatinamente las percepciones de los estudiantes respecto de sí mismos y sobre su proceso de redacción a medida que los cursos avanzaban.

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proceso. También consideraban que habían iniciado una transformación como personas y como escritores. Reconocían, además, la importancia de escribir para transmitir sus ideas. Se notaba una mayor receptividad al aprendizaje del proceso de la redacción. Algunos ya indicaban la importancia de revisar sus escritos y de dedicar más tiempo al proceso de escribir. Otros empezaban a relacionar la redacción con el pensamiento y se percataban de que tenían más fluidez al escribir y que podían organizar mejor sus ideas. Manifestaban sentirse mejor, con menos miedo a escribir y mayor seguridad.

Cuando se analizaron las dificultades que tenían los estudiantes, unos reconocían que no leían y otros que tenían problemas para desarrollar sus escritos. Algunos relacionaban sus limitaciones con su pobre gramática y ortografía; otros, hasta con la caligrafía. En otras palabras, a pesar de que los estudiantes ya conocían el proceso de redacción, sus ideas preconcebidas todavía influían en la percepción acerca de sus dificultades como escritores.

Las preguntas del tercer instrumento no iban dirigidas a que definieran el proceso de redacción, sino a que reflexionaran sobre su proceso y el trabajo realizado para el

portafolio. Sin embargo, los estudiantes las obviaron y expresaron sus ideas sobre el proceso, demostrando así el conocimiento que tenían de este y, además, cierto grado de apropiación.

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borrador y el último de cada ensayo, y en general se percataban de que era necesario continuar escribiendo para revisar y pulir sus escritos. Muchos expresaban también que escribían con más coherencia, con una estructura más definida y con menos repeticiones de ideas. En lugar de escribir sobre los errores gramaticales que cometían, escribían sobre los problemas que tenían para desarrollar una buena introducción o una conclusión o acerca de los problemas que tenían para organizar sus ideas. En términos generales, todos los

estudiantes admitían que la escritura es algo bien personal, que requiere esfuerzo, tiempo y dedicación. También anotaban que su proceso de escribir era más consciente.

Observaron también que los estudiantes ahora comprendían bien la diferencia entre el discurso oral y el escrito. En fin, esta tercera reflexión permitió confirmar que los

estudiantes entendían el proceso de redacción.

Con el instrumento 4 se comprobó que muchos estudiantes se sintieron satisfechos con el trabajo realizado y reconocieron la importancia de escribir. Algunos expresaron sentir que todavía no dominaban el ensayo, especialmente el argumentativo. Otros no estaban satisfechos con los trabajos realizados y asociaban las calificaciones con la falta de dominio del proceso. Muchos admitieron que no habían puesto todo su empeño en los cursos. También se habían dado cuenta de la importancia de la revisión y de no dejar trabajos de escritura para última hora.

En este curso, muchos estudiantes se enfrentaron a la redacción académica por

primera vez y al finalizar todavía sentían que no la dominaban como hubieran querido. Esto explica el que muchos indicaran no sentirse satisfechos y señalaran que necesitaban

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Tabla 1. Participantes de la investigación
Tabla 5. Reflexión según ciclo de vida del docente

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