Categorización de las interpretaciones conceptuales y las habilidades desarrolladas por los estudiantes en el curso de análisis químico orgánico

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(1)PROYECTO DE GRADO. Estudiante de Licenciatura en Química: Anderson Arlex Miranda Fajardo Código 20102150034. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÈ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÒN PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN QUÌMICA BOGOTÀ D.C. 2019.

(2) CATEGORIZACIÓN DE LAS INTERPRETACIONES CONCEPTUALES Y LAS HABILIDADES DESARROLLADAS POR LOS ESTUDIANTES EN EL CURSO DE ANÁLISIS QUÍMICO ORGÁNICO. Trabajo de grado para optar al título de Licenciado en Química. Estudiante de Licenciatura en Química: Anderson Arlex Miranda Fajardo Código 20102150034. Director Luis Carlos García Sánchez Docente Universidad Distrital Francisco José de Caldas. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÈ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÒN PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN QUÌMICA BOGOTÀ D.C. 2019. 1.

(3) DEDICATORIA. A mis padres, personas que en ese amor abnegado he tenido el fortunio de disfrutar, con errores y aciertos, de un modo particular esta vida.. 2.

(4) AGRADECIMIENTOS. Este trabajo nace como parte de una serie de efectos de un lazo, por esto siento las ganas y la necesidad de agradecer en primera medida a mi profesor de carrera y también de vida Luís Carlos García, quién ha sabido escuchar y decir cumpliendo con su labor como educador, como persona y como amigo; sin él este trabajo no hubiera sido posible. Gracias por todo, sin duda tiene mi entera confianza, respeto y lealtad.. También debo recordar a verdaderos amigos, Mileidy Caicedo, Carlos Guataquira Carmen Fajardo. Personas que me empujaron y apoyaron en gran medida para culminar este proceso con el cual espero formar un mejor individuo, a mí.. Compañeros y personas que a lo largo de la vida me instaron a pensar y a reflexionar, incluso con sus críticas, este trabajo es parte de una serie de conclusiones de una sociedad que he querido digerir a partir de la educación, la ciencia y el desarrollo, por eso también debo agradecer, aunque a veces sea renuente, a como crecí y el lugar en el que lo hice. Gracias al Proyecto Curricular de Licenciatura en Química y su secretaria para la fecha. A la Universidad Distrital Francisco José de Caldas que siempre será mi campus y donde aprendí de la universalidad. Por último, Gracias a quienes han sabido creer en este proyecto de vida.. 3.

(5) Nota de aceptación: ______________________. ______________________. ______________________. ______________________. ______________________. ___________________________ Profesor. ___________________________ Firma del Jurado. ___________________________ Firma del Jurado. 4.

(6) Bogotá, febrero de 2019 CONTENIDO 1.. Resumen ................................................................................................................................ 9. 2.. Introducción ........................................................................................................................10. 4.. Justificación y Antecedentes .............................................................................................. 13 4.1. Justificación ........................................................................................................................13 4.2. Antecedentes ......................................................................................................................14. 5.. Objetivos ............................................................................................................................. 19 5.1. General ............................................................................................................................... 19 5.2. Específicos .........................................................................................................................19. 6.. Hipótesis .............................................................................................................................. 20. 7. Marco Contextual ....................................................................................................................20 8.. Marco Teórico ....................................................................................................................22 8.1. Constructivismo .................................................................................................................23 8.2. El constructivismo de Jean Piaget ......................................................................................25 8.3. Constructivismo de Lev Vygotsky .....................................................................................28 8.4. Aportes de Ausubel en el Constructivismo ........................................................................31 8.5. En química.......................................................................................................................... 33 8.6. Propuesta de García y Pinilla ............................................................................................. 39. 9. Metodología.............................................................................................................................. 42 9.1. Tipo de investigación. ........................................................................................................43 9.2. Investigación Cualitativa ....................................................................................................44 9.3. Componentes de la investigación cualitativa .....................................................................45 9.4. El método de investigación-acción en la educación ........................................................... 46 9.5. Técnicas de acopio de información empleadas ..................................................................48 9.6. Confiabilidad De La Muestras ........................................................................................... 49 9.7. Procedimiento.....................................................................................................................49 9.8. Recursos ............................................................................................................................. 52 10. Resultados y Análisis .............................................................................................................52 10.1.. Selección del Grupo de Trabajo ................................................................................53. 10.2.. Perfil del docente titular ............................................................................................ 54. 10.3.. Actividades ................................................................................................................56. 10.4.. Implementación de las actividades ............................................................................59 5.

(7) 10.5.. Evaluación de las actividades ....................................................................................60. 10.6.. Evaluación tipo B ......................................................................................................61. 10.7.. Correlación de Conocimientos ..................................................................................62. 10.8.. Resultados y análisis Evaluación tipo A anal q-LCGS 2017 ....................................64. 10.9.. Resultados evaluación tipo A aqo .............................................................................68. 10.10.. Análisis Generales de los cursos “anal q-LCGS” y “aqo” ........................................71. 10.11.. Evaluación tipo B. .....................................................................................................72. 10.12.. Evaluación Procedimental Tipo B.............................................................................73. 10.13.. Evaluación Tipo B Conceptual .................................................................................79. 10.14.. Evaluación de Informes ............................................................................................. 86. 11. Recomendaciones ..................................................................................................................91 12. Conclusiones .......................................................................................................................... 92 13. Bibliografía.............................................................................................................................. 94 Bibliografía....................................................................................................................................94. INDICE DE TABLAS. Tabla 1. Categorías Generales de Evaluación .………………………………………. 40 Tabla 2. Correlaciones de Conocimientos y sus respectivos niveles ………………. ..42 Tabla 3. Color según el tipo de conocimiento…………………………………………45 Tabla 4. Preguntas trabajo 1: Análisis elemental……………………………….…… 56 Tabla 5. Trabajo 2: Análisis elemental en el laboratorio…………………….……… 57 Tabla 6. Solubilidad y constante dieléctrica………………………….……………… 58 Tabla 7. Preguntas Actividad de Potencial Químico…………………………………. 59 Tabla 8. Categorización de Respuestas Ev. Tipo A (Tomado de García L.C., Pinilla J.R 2011) …………………………………………………………………………………. 61 Tabla 9. Clasificación de correlaciones dependiente de la cantidad de conocimientos contenidos……………………………………………………………………………. 63 Tabla 10. Escala cromática según correlación……………………………………….. 63 Tabla 11. correlación entre 4 y 3 conocimientos……………………………………… 64 Tabla 12. Resultados Trabajo 1 anal q-LCGS. Cuadro cromático…………………… 65 Tabla 13. Resultados Trabajos 2 y 3 anal q-LCGS. Cuadros cromáticos……………. 66 6.

(8) Tabla 14. Resultados Trabajos 1, 2 y 3 aqo. Cuadro cromático………………………. 69 Tabla 15. Criterios de evaluación procedimental en informes………………………... 73. INDICE DE ILUSTRACIONES. Ilustración 1. Suarez, M. (2018). Ilustración concepto RF [Esquema]. Recuperado de http://organica1.org/1311/1311_6.pdf........................................................................... 22 Ilustración 2: Jerarquización y subordinación del conocimiento…………………….. 25 Ilustración 3. inicio plataforma Moodle para el curso de Análisis Orgánico………….. 28 Ilustración 4. Resultados Trabajo 1 anal q-LCGS. Cuadro cromático……………….. 37 Ilustración 5. Resultados Trabajos 2 y 3 anal q-LCGS. Cuadros cromáticos………… 37 Ilustración 6. Resultados Trabajos 1, 2 y 3 aqo. Cuadro cromático………………….. 40 Ilustración 7. Mapa mental procedimental propuesta para la evaluación Tipo B aplicado a cada estudiante de los cursos de análisis elemental…………………………………. 74 Ilustración 8. Resultados E1 y E2 evaluación tipo B "anal q"……………………….. 74 Ilustración 9. Resultado E 15 y E10 evaluación tipo B "anal q"…………………….. 75 Ilustración 10. Resultado T1 y T2 Evaluación Tipo B "aqo"………………………… 76 Ilustración 11. Resultados T4 y T7 Evaluación Tipo B "aqo"………………………… 77 Ilustración 12. Resultados T8 y T17 Evaluación Tipo B "aqo"………………………. 77 Ilustración 13. Resultados L1 y L3 Evaluación Tipo B Procedimental LCGS-AQO… 78 Ilustración 14. Resultados L8 y L 15 Evaluación Tipo B Procedimental LCGS-AQ… 78 Ilustración 15. Resultados E1 Evaluación Conceptual……………………………….. 80 Ilustración 16. Resultados E3 Evaluación Conceptual……………………………….. 81 Ilustración 17. Resultados E5 Evaluación Conceptual……………………………….. 81 Ilustración 18. Resultados E15 Evaluación Conceptual……………………………… 82 Ilustración 19. Resultados T2 Evaluación Conceptual……………………………….. 84 Ilustración 20. Resultados T15 Evaluación Conceptual……………………………… 85 Ilustración 21. Resultados T7 Evaluación Conceptual……………………………….. 85 Ilustración 22. Resultados T11 Evaluación Conceptual……………………………… 86 Ilustración 23. Resultados E1 Evaluación de Informes………………………………. 88 Ilustración 24. Resultados E13 Evaluación de Informes……………………………… 88 Ilustración 25. Resultados E15 Evaluación de Informes……………………………… 89 7.

(9) Ilustración 26. Resultados T5 Evaluación de Informes………………………………. 90 Ilustración 27. Resultados E1 Evaluación de Informes………………………………. 90. 8.

(10) 1.. Resumen Una de las investigaciones que llevo a cabo el grupo de química. computacional de la línea de Síntesis Orgánica fue propuestas por los maestros Luis Carlos García & Jairo Ricardo Pinilla. En esta, se desarrollan dos estrategias que buscan un acercamiento a los conocimientos, habilidades y/o destrezas que el estudiante pueda desarrollar en el marco del análisis y el trabajo llevado a cabo dentro de las aulas y/o laboratorios de ciencias naturales. De manera análoga, se ha identificado que en los últimos años se han hecho más evidentes las dificultades en el aprendizaje, de estudiantes de varias instituciones y específicamente estudiantes del Proyecto Curricular de Licenciatura en Química de la Universidad Distrital. Debido a esto, este trabajo se enfoca en el desarrollo de mapas mentales y mallas de correlación como estrategias de análisis de la información de trabajos teóricos y teórico-prácticos de algunos cursos Análisis Orgánico del programa curricular de química. Dichas estrategias, desarrolladas con base a la investigación cualitativa y específicamente el método de investigación-acción en la educación, se han enfocado en categorizar las habilidades y las interpretaciones conceptuales. Esto demostro la dificultad que tiene los estudiantes en el manejo de las normas APA y conceptos como potencial químico, constante dieléctrica, polaridad, energía libre de Gibbs etc. Consecuentemente, se trataron de establecer lineamientos que, al mejorar el modelo de enseñanza - aprendizaje, ayuden a probar de manera efectiva el curso.. 9.

(11) 2. Introducción Con el correr de los años se ha hecho más difícil que las personan accedan y culminen carreras enfocadas en las ciencias. Esto, debido a la complejidad en el proceso formativo de niños y adultos. Debido a esto, se han utilizado varias estrategias para establecer el mejor modelo de aprendizaje- enseñanza que debe ser implementado, dada la gran importancia a la hora de enseñar nuevos términos y conceptos. Dos estrategias diseñadas por García & Pinilla (2013), están encaminadas a la construcción de mapas mentales que ayuden a categorizar las habilidades y las interpretaciones conceptuales para lograr identificar debilidades, en las respuestas dadas a preguntas abiertas, en estudiantes del programa de Licenciatura en Química en la Universidad Distrital y así poder fortalecerlas. De igual manera, este trabajo busca proponer estrategias que ayuden a aprobar de manera efectiva la materia de Análisis Químico Orgánico. 10.

(12) 3.. Formulación Del Problema El proceso de enseñanza-aprendizaje en Colombia, en su enfuerzo por. mejorar, se ha enfocado en una educación por competencias. Esto, con el objetivo de identificar que se necesita saber y que se necesita saber hacer en el campo educativo y laboral. Sin embargo, los últimos años se ha hecho más evidente que los estudiantes llegan a nuevos cursos, en la educación media o superior, con dificultades conceptuales. Consecuentemente, se ha vuelto más organizado y dispendioso enseñar y adquirir el nuevo conocimiento de forma efectiva. Para el caso específico de la química y siguiendo lo indicado por Gabel (1998), las principales dificultades que se presentan en la comprensión del mundo de la Química pueden deberse a incomprensiones en las interpretaciones macroscópica y/o microscópica de los fenómenos químicos además de la falta de relaciones entre estos dos niveles de interpretación de la materia. Descrito lo anterior se concluyó que "aprender Química no es sencillo y, consecuentemente, su enseñanza tampoco lo es” (Carlos & Cristina, 2000, p. 300308). Como bien indica Ausubel en su manual clásico sobre psicología cognitiva, es muy importante que el profesorado conozca cuáles son las ideas de los estudiantes sobre la temática en la que se espera se capaciten para enseñarles en consecuencia (Garrijo, 2011). Es preciso, aplicar los instrumentos de evaluación tipo A, que consiste en identificar el nivel conceptual alcanzado por el estudiante y tipo B con el que se busca identificar el nivel de apropiación conceptual. Ambos, propuestos por los profesores Carlos García y Ricardo Pinilla en su libro “Empleo de Software de Uso Científico en la Enseñanza de la Química”. Esto, con la intención de recolectar y 11.

(13) analizar resultados, para identificar la asimilación de conceptos por parte de los estudiantes y en consecuencia llegar categorizar conceptos y habilidades de los para aprobar de forma efectiva el curso de Análisis Químico Orgánico.. 12.

(14) 4. Justificación y Antecedentes. 4.1. Justificación El grupo de Química Computacional de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas ha sentido la necesidad de crear profesionales en educación altamente capacitados en las áreas didáctica y disciplinar. Por esto, varios de los egresados del programa han realizado investigaciones dirigidas en ambos campos. Continuando con estas investigaciones, La Línea de Síntesis Orgánica de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas a orientado este trabajo investigativo en el área didáctica. Lo anterior, mediante la implementación de las estrategias de García y Pinilla (2013) con las que se analizan las respuestas abiertas de los estudiantes a las preguntas propuestas por el docente según el objetivo de las temáticas, en este caso, del curso de Análisis Químico Orgánico. Este documento se enfoca en el análisis de los trabajos, bien sea teóricos o informes de laboratorio, que fueron entregados a tiempo por estudiantes que cursaban la materia Análisis Químico Orgánico entre los periodos 2017-3 y 20183. Con el objetivo de categorizar las interpretaciones conceptuales mientras se identifican algunos de los vacíos conceptuales de los estudiantes. En consecuencia, este análisis puede servir para fortalecer los procesos de enseñanza-aprendizaje de manera critica en los estudiantes de Análisis Químico Orgánico, mejorando la calidad en la formación de los educandos de Licenciatura en Química de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.. 13.

(15) 4.2. Antecedentes. La propuesta “empleo de software de uso científico en la enseñanza de las ciencias naturales” de García, Pinilla & criollo (2013) ha sido llevada a cabo en los últimos años en trabajos de grado de estudiantes de Licenciatura en Química de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Esta, implementa dos tipos de categorización, las cuales serán expuestos en detalle en la metodología. El tipo A, ayuda a presentar resultados obtenidos, de forma ordenada, a partir de una tabla de categorización y un cuadro cromático. Por otro lado, el tipo B, presenta resultados a partir de mallas conceptuales y diagramas de correlación elaborados a partir del conocimiento que el estudiante ha desarrollado en los trabajos e informes de laboratorio. Por ejemplo, en el año 2018 Osorio Nieves Karen presentó en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, el trabajo de grado con el que obtuvo el título de Licenciada en Química, llamado Identificación de Conceptos, Habilidades Y Destrezas Cognitivas, en el Área de las Ciencias Naturales, en Estudiantes de Educación Secundaria A Partir Del Modelo García, Pinilla Y Rincón. La investigación considera la importancia de implementar una estrategia en la que, a partir de test basados en la evaluación por competencias, se determine el estado cognitivo inicial del estudiante. Para así, estructurar la malla conceptual o el diagrama de correlaciones de acuerdo a sus preconceptos. Esto permite, gracias a su análisis, la construcción del conocimiento en ciencias, de forma reflexiva y analítica con el objetivo de obtener el mismo nivel de conocimiento en el aula de clase, con menores índices de perdida en la asignatura, contribuyendo así en la mejora del sistema educativo. 14.

(16) La recolección de los resultados se hizo a partir de la evaluación de test de entrada, de salida y únicos, con preguntas abiertas que fueron diseñadas bajo la evaluación por competencias. Estas, fueron aplicadas a estudiantes de Educación media (décimo y once) de los Colegios IED Guillermo Cano Isaza, Eduardo Umaña Mendoza y Fernando Soto Aparicio De manera análoga, se realizó el procedimiento anterior a los estudiantes de del colegio IED Carlos Albán. Esto, con la diferencia de que las pruebas se realizaron después de una capacitación para los grados décimo y once; y seis capacitaciones durante tres sábados para los estudiantes de los grados séptimo y octavo, sobre los conceptos de conductividad, soluciones, densidad, solubilidad, sólidos totales, algoritmos, identificación de objetivos de trabajo y manejo de material de laboratorio, al mismo tiempo que se hacía la revisión ortográfica y de comprensión lectora. Consecuentemente, a partir de los resultados y sus análisis, aplicada la metodología propuesta por García, Pinilla y Criollo (2013) en estudiantes de grados séptimo y octavo del IED Carlos Albán, muestran una evolución constante en los procesos cognitivos. Estos resultados, permiten retroalimentar los procesos cognitivos para que así el estudiante pueda asimilar los conceptos, identificando previamente a los alumnos que presentan dificultades, pues se establece el momento y la sesión exacta en la que el alumno perdió la secuencia de aprendizaje, permitiendo predecir medidas de refuerzo. En conclusión, se logró identificar que, en ambos casos, es decir, con o sin capacitación los estudiantes presentan dificultad para aprender los conceptos de conductividad, solubilidad, volumen y las habilidades relacionadas con. 15.

(17) construcción de gráficas, análisis básicos de resultados, la nomenclatura química, el planteamiento de ecuaciones químicas, quemadura química, térmica y acidez. Asimismo, en todas las instituciones se evidencias falencias ortográficas y caligráficas. Por consiguiente, este trabajo logró enmarcar la necesidad de identificar y determinar los temas que mayor dificultad le representan a los estudiantes del curso de Análisis Orgánico de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, aplicando para esto, las metodologías de evaluación A y B de García y Pinilla (2013). En esa misma línea, se consultó el trabajo de tesis del año 2015, titulado Enseñanza de la Mecánica Cuántica a Estudiantes del PCLQ del licenciado Jhoston David Zamora Gómez para optar por su título de pregrado en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Este trabajo pretende hacer un seguimiento al proceso de enseñanzaaprendizaje de los estudiantes pertenecientes al semillero de Química Teórica de la línea de Síntesis Química Orgánica. Esto, empleando una serie de actividades desarrolladas por el grupo, donde se evidencia el grado de avance, participación e interiorización de los conceptos claves de la Química Cuántica. En primer lugar, fueron seleccionados como muestra estudiantes que, por su interés y ganas de aprovechar el tiempo libre, deseaban en el semillero de investigación de Química Teórica de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Luego, se desarrollaron una serie de actividades en cinco sesiones. En la primera, la sesión cero, los estudiantes fueron contextualizados del trabajo y la. 16.

(18) metodología para la puesta en marcha del proyecto. Enfatizando en las temáticas a desarrollar a lo largo de su duración. Posteriormente, se analizaron los resultados obtenidos por los estudiantes en los talleres, así como los ejercicios a lápiz y papel, para demostrar sus habilidades matemáticas y su capacidad de reconocer ecuaciones, aplicarlas correctamente e interpretar los resultados arrojados durante el desarrollo de los ejercicios. A continuación, se implementó la propuesta de evaluación García y Pinilla (2011), para categorizar las respuestas e identificar el nivel de apropiación conceptual de los estudiantes. De esa manera, se estandariza una matriz de evaluación para cada una de las tareas y cada una de las preguntas que se deben desarrollar. En esta investigación se aplicaron los métodos de Evaluación A y B, creados en el grupo de química teórica. Como resultado, se construyeron y analizaron los cuadros cromáticos y los mapas mentales correspondientes. Aquí, fueron identificados como las principales dificultades del proceso de enseñanza-aprendizaje en química cuántica, la falta de argumentación y de pensamiento analítico. Para concluir, este documento establece una ruta de trabajo que enfatiza en la necesidad de identificar las dificultades en el proceso enseñanza- aprendizaje. Esto, con ayuda de los métodos de evaluación A y B de García y Pinilla (2013) los cuales implementamos en la investigación en curso. También se consultó el trabajo denominado Empleo de Software Especializado en la Enseñanza de las Ciencias Naturales en la Educación Secundaria. Este, fue presentado por la licenciada Rodríguez Florián Nury N. para. 17.

(19) acceder a su título de pregrado. Además, financiado por el instituto de extensión de la Universidad Distrital (IDEXUD). Esta investigación, busca impulsar la innovación en la enseñanza de las ciencias naturales propuesta por el proyecto “Empleo de Software Especializado en la Enseñanza de las ciencias naturales en la educación secundaria” como una forma de trabajo en el aula. El proyecto se enfoca en identificar el grado de comprensión y apropiación conceptual que los estudiantes, de diferentes instituciones educativas, podrían alcanzar al ser sometidos a las actividades propuestas de aula, teniendo el apoyo en software especializado en Química. Primeramente, se eligieron los colegios IED Atabanza, IED Rodrigo Lara Bonilla y María Auxiliadora después de una preselección de varias instituciones que mostraron su interés, según la inscripción, por participar en el proyecto. Cada centro educativo tenía un docente encargado de seleccionar los estudiantes que participarían llegando a un total de 82. Finalmente, aclarando que este es uno de los primeros trabajos desarrollados con la categorización tipo A y Tipo B, la investigación logro identificar que los estudiantes tenían algunas habilidades, destrezas, y conceptos previos, tomados para que posteriormente se pueda realizar un refuerzo que les sirva para su vida académica durante y después del colegio. Por último, podemos resaltar que según las conclusiones y para el interés del trabajo en curso, que al aplicar las metodologías A y B de García y Pinilla (2013) se logran identificar nodos en los que los estudiantes presentan dificultad.. 18.

(20) 5. Objetivos. 5.1. General. Categorizar las interpretaciones conceptuales de los estudiantes, así como las habilidades desarrolladas por los mismos, en relación y durante la ejecución del curso de Análisis Orgánico del Proyecto Curricular de Licenciatura en Química.. 5.2. Específicos. 5.2.1. Aplicar los instrumentos de evaluación A y B propuestos por García y Pinilla (2013) para la categorización de las interpretaciones conceptuales y las habilidades desarrolladas por los estudiantes en el curso de análisis químico orgánico 5.2.2. Identificar la asimilación de conceptos por parte de los estudiantes en relación a contenidos del curso de Análisis Orgánico de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.. 5.2.3. Establecer lineamientos que le permitan a los estudiantes desarrollar efectivamente el curso análisis químico orgánico. 19.

(21) 6. Hipótesis. A partir de los instrumentos de evaluación tipo A y B se elaboran mapas mentales que ayudan a categorizar los resultados de trabajos e informes presentados por estudiantes durante el curso Análisis Químico Orgánico del proyecto curricular de Licenciatura en Química. Esto, con el objetivo de que estos puedan ayudar a establecer lineamientos para desarrollar el curso de forma efectiva.. 7. Marco Contextual El proceso de enseñanza-aprendizaje debe estar encaminado a entender y conocer lo que el estudiante ya sabe para qué, a partir de ello, se enseñe consecuentemente; así describen Ausubel, Novak y Hanesian (1983) a uno de los pilares más importantes dentro del proceso. Este principio didáctico coincide ampliamente con la visión y misión del Proyecto Curricular de Licenciatura en Química, y de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, los cuales están orientados a la formación de profesionales que se encuentren en la capacidad para reconocer, generar representaciones, plantear preguntas, diseñar procedimientos experimentales, analizar y emitir conclusiones que no solo le permitan comprender acerca de los fenómenos naturales, sino también, aplicar estos conocimientos a su entorno. Así mismo, el desarrollo de éstas y otras habilidades contribuyen para que el estudiante se aproxime al conocimiento como científico natural. Esto, según se menciona en los Estándares Básicos de Competencias emitidos por el Ministerio de Educación (2004), se puede entender como una de las características para la. 20.

(22) comprensión acerca de lo que los estudiantes deben saber y saber hacer al finalizar sus estudios. Consecuentemente, la Línea de Investigación en Síntesis Orgánica, con categoría C en Colciencias, en cabeza del profesor Luis Carlos García Sánchez se apoya en este principio para la enseñanza de sus contenidos y el desarrollo de sus investigaciones buscando estrechar los lazos entre la Química como disciplina y su Didáctica. Una de las motivaciones, del director de la Línea, es la de determinar una conexión entre el estudio del Software especializados en la descripción de interacciones moleculares destinados en el desarrollo de nuevas propuestas disciplinares de la Química y de la enseñanza de la misma. Esto lo hace desde una perspectiva empírica basada en su experiencia docente desde su formación como químico puro. De otra parte, la amplia experiencia profesional del profesor Jairo Ricardo Pinilla, director del Grupo de Investigación Ethos et Paideia. desde los campos de la didáctica, la ética, la evaluación y otras características profesionales se suman a los objetivos de la Línea de Investigación de Síntesis Orgánica. De esta manera, los profesores Luis Carlos García y Jairo Ricardo Pinilla toman fortalezas que cada uno desarrolla en su trabajo previo y actual en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas para establecer una estrategia que conlleve a enseñar la química desde el punto de vista de un químico con la importancia y el hincapié de un didacta de las ciencias. Se busca, entonces, desarrollar procesos cognitivos más efectivos que ayuden a fortalecer el paso del pensamiento concreto al abstracto analizando y. 21.

(23) categorizando las interpretaciones conceptuales de los estudiantes y las habilidades que puedan desarrollarse.. 8. Marco Teórico Este proyecto está orientado bajo una concepción constructivista, resaltando como una de las principales características el aprendizaje de los estudiantes. Estos, elaboran nuevos conocimientos a partir de vivencias o experiencias previas y de la interacción con los objetos, direccionando parte de nuestro análisis en la asimilación y por ende a las ideas de Piaget en la enseñanza. Por otro lado, se encuentra con la teoría de Lev Vygotsky entorno a las relaciones sociales y la comunicación que el estudiante mantiene con sus compañeros y el docente titular, llevándonos a definir, más adelante, la zona de desarrollo actual y la zona de desarrollo próximo. Lo anterior, ayudo a enfocar la categorización de los conceptos nuevos y previos de los estudiantes del curso de Análisis Químico Orgánico del proyecto curricular de Licenciatura en Química de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Esto, con la intención de proponer lineamientos para que se pueda cursar de forma efectiva el espacio curricular y, si son significativos los resultados, adaptarlo para otras materias. Para cumplir este objetivo es necesario fundamentar teóricamente los análisis que fueron desarrollados en función de los resultados. De modo que, es necesario desglosar las ideas aportadas en los campos de la educación, la química y los demás instrumentos implementados como la plataforma Moodle y las evaluaciones tipo A y B de García y Pinilla (2011). 22.

(24) 8.1. Constructivismo. El constructivismo es una línea de investigación psicológica y educativa donde han confluido varias teorías. Entre ellas se encuentran las teorías de Jean Piaget (1952), Lev Vygotsky (1978), David Ausubel (1963), Jerome Bruner (1960). Estas, se han complementado entre si por el bien del desarrollo de la línea. El constructivismo, como paradigma, se le ha atribuido a Jean Piaget (1896-1980). En este, la base central es el individuo que, tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es un producto del ambiente ni tampoco de las estructuras mentales que tiene enmarcadas, sino que es una construcción propia en función de la interacción de los factores mencionados (Carretero, 2005). Esta idea, hace del conocimiento una construcción del ser humano y no de la realidad. En consecuencia, el individuo se fundamenta en los esquemas propios, es decir, en su relación con el medio. En el proyecto curricular, se puede inferir que los estudiantes crean dicho constructo en el desarrollo de la carrera mientras cursan materia tras materia. Aquí, se van construyendo los conceptos dependiendo de dos aspectos. El primero, son las representaciones iniciales que sirven para afrontar la urgencia de asimilar saberes que ayuden a pasar efectivamente la materia. Es decir, el reto cognitivo. El segundo, es la actividad interna o externa que se realiza. Básicamente, es necesario identificar que conocimientos tiene, o debería tener el estudiante, según las materias cursadas como prerrequisito de Análisis Químico Orgánico. Así, puede aplicarlos en situaciones nuevas en el aula, el laboratorio y la vida cotidiana para adquirir nuevos conocimientos.. 23.

(25) En consecuencia, a medida que los estudiantes cursen y aprueban los espacios académicos más complejos, se irán dotando con una mayor cantidad de herramientas que a su vez, se van acomplejando y especializando. En función de esto, sus esquemas serán dinámicos debido a la interacción con esta realidad(Carretero, 2005). Asimismo, debe tenerse en cuenta la necesidad, el gusto y el interés que tienen los estudiantes de responder a las inquietudes planteadas durante el curso. Estas, bien sea para aprobar de forma efectiva o para construir un conocimiento sólido del funcionamiento de la naturaleza. Por ejemplo, el potencial químico, que describe más adelante, en este apartado, puede verse implementado solo en un laboratorio debido a lo técnico de su concepto. No obstante, este se puede llevar a la cotidianidad y mostrarnos la razón por la cual el esmalte queda en las uñas o por que se da el cambio de fase de agua sólida a líquida. Esto, con la intención de aplicarlos en las necesidades de la vida. El rol de docente toma gran importancia, tal como debería ser en todo el desarrollo cognitivo desde la edad temprana, puesto que él debe actuar como ente motivacional y también aportar al estudiante en el constructo de los conceptos. Es decir, aproximar a los significados que construye el alumno y los significados que representan los contenidos curriculares. En consecuencia, el docente como mediador debe aportar en uno de los objetivos de la educación, “aprender a aprender”. Con esto, el estudiante tendrá la capacidad de construir esquemas mentales propios que contribuyan a realizar aprendizajes con sentido sin olvidar los procesos afectivos y emocionales.. 24.

(26) 8.2. El constructivismo de Jean Piaget La obra de Jean Piaget (1896- 1980) es una de las más destacadas debido a los avances en la teoría del aprendizaje que, pese a no analizar el proceso, tiene solidad bases epistemologías y filosóficas. (Mg. Saldarriaga Pedro, 25 de octubre de 2016). El constructivismo, en letras de Piaget, está enfocado en entender el conocimiento y su origen, dándole lineamientos filosóficos y en concreto epistemológicos. Es decir, como se conoce y en el proceso como pasamos de estados básicos, de poca validez, hasta llegar a unos de mayor validez. Entendiendo que dicho pensamiento debe ser científico y que solo un adulto puede alcanzarlo, Piaget (1979). Por esa razón, trata de describir y explicar las diferentes formas del pensamiento, resaltando como estas tienen la capacidad de contribuir y evolucionar para que, con ayudad de herramientas sofisticadas, el ser humano se adapte a la realidad. En consecuencia, el estudio psicológico del desarrollo de la inteligencia se encuentra en un punto medio entre sus características biológicas y sus inquietudes filosóficas y epistemológicas. El constructivismo difiere con otros puntos de vista, en los que el aprendizaje se forja a través del paso de información entre personas (maestro-alumno), en este caso construir es lo importante, no recibir. En el constructivismo el aprendizaje es activo, no pasivo. (Hernández, 2008). Es decir, el conocimiento objetivo es la construcción del sujeto a partir de la acción realizada sobre el objeto, no una copia de la información (Flavell, 2014). La construcción de unas estructuras de conocimiento cada vez más adaptados, o sofisticadas, tiene lugar gracias a dos procesos que Piaget aplica también al funcionamiento. 25.

(27) comportamental. Aquí, se centra nuevamente el interés en la continuidad entre el organismo biológico y el sujeto psicológico. Estos procesos complementarios y simultáneos son los de asimilación y acomodación (Villar, 2003).. 8.2.1. Esquemas cognitivos. Piaget estudio, en parte de su obra, la importancia y necesidad que tenía la organización cognitiva en la vida. Este, pensaba que todos, desde niños, teníamos esa tendencia a estructurar el conocimiento y lo definió como esquemas. Los esquemas, son el conjunto de instrumentos o herramientas, bien sean acciones físicas, de operaciones mentales, de conceptos y teorías con las que podemos organizar y obtener información sobre el mundo. Según Piaget el esquema representa lo que puede repetirse y generalizase en una acción. Consecuentemente, al crecer implementaremos esquemas mas complejos y sólidos. Por ejemplo, El niño de corta edad conoce su mundo a través de las acciones físicas que realiza, mientras que los de mayor edad pueden realizar operaciones mentales y usar sistemas de símbolos tal como lo es lenguaje (Almenara, 2008). En muchos aspectos, el esquema de Piaget se parece a la idea tradicional de concepto, salvo que se refiere a operaciones mentales y estructuras cognitivas en vez de referirse a clasificaciones perceptuales.. 26.

(28) 8.2.2. Asimilación y Acomodación. En la asimilación el estudiante posee la capacidad de afrontar los estímulos externos con ayuda de sus esquemas de organización presentes. Esta, consiste en la incorporación de los objetos dentro de los esquemas, esquemas que no son otra cosa sino el armazón de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad. En otras palabras, la asimilación hace que una experiencia sea percibida bajo la luz de una “estructura mental” organizada con anterioridad (Saldarriaga P, 2016) En síntesis, la asimilación es el modo mediante el cual la nueva información se acomoda a las estructuras o esquemas que existen previamente. Por otro lado, podemos encontrar un segundo proceso complementario a la asimilación, la acomodación. Este, es mencionado y fundamentado desde las primeras obras de Piaget que enmarcan su importancia y la simultaneidad con la que se realizan. La acomodación se entiende, según (Villar, 2003), como el grado de modificabilidad en las estructuras mentales del conocimiento para dar sentido a nuevos conceptos, objetos y factores de la realidad. Asimismo, Piaget sustenta que los objetos o factores de la realidad tienden a resistirse a ser conocidos por estructuras pre establecidas en el hombre. Es decir, resistencia a ser asimilados. Debido a esto, el sujeto debe acomodar, reorganizar o modificar sus estructuras para interiorizar el nuevo elemento. De manera que, una vez realizado el ajuste, se pueda conocer la realidad de otras maneras y a su vez se puedan implementar para asimilar nuevos objetos. 27.

(29) 8.3. Constructivismo de Lev Vygotsky El constructivismo que desarrollo Lev Vygotsky (1896-1934). esta enmarcado en la psicología histórico-cultural. En su obra, este psicólogo bielorruso, concibe al sujeto como un ser eminentemente social (Carretero, 2005), proponiendo una de las ideas más importantes que estableció la base del constructivismo social del cual fue precursor. Algunos de los postulados de Vygotsky han generado varias investigaciones durante las últimas décadas. Estas han llegado a encontrar importantes descubrimientos sobre la comunicación, el lenguaje y el razonamiento. Todos son procesos psicológicos superiores que, según su análisis, se adquieren primero en un contexto social y luego se interiorizan. Uno de los ejemplos más conocidos al respecto es el que se produce cuando un niño pequeño empieza a señalar objetos con el dedo. Para el niño, ese gesto es simplemente el intento de coger el objeto. Pero cuando la madre le presta atención e interpreta que ese movimiento pretende no sólo coger sino señalar, entonces el niño empezará a interiorizar dicha acción como la representación de señalar. En palabras del propio Vygotsky: “Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a escala social, y más tarde, a escala individual; primero, entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas superiores se originan como relaciones entre seres humano” (Vygotsky, 1978, pág. 92-94 de la traducción castellana). En otras palabras, cuando un niño llora por que tiene alguna molestia esta expresando dolor, registrando una función mental inferior. Al llamar la atención, de su madre u otros actores sociales, con el llanto logra identificar que mediante este instrumento se puede comunicar haciendo de esta habilidad una función superior.. 28.

(30) Asumiendo que la idea de Vygotsky ha sido aceptada y fuertemente argumentada Serrano y Pons (2008) plantean que la concepción constructivista nos presenta el aprendizaje académico como el resultado de un complejo proceso relacional establecido en torno a tres elementos. Lo que los alumnos aprenden, los contenidos que se aprenden y el apoyo, guía o ayuda que tiene el docente, para con el estudiante, para que los contenidos cobren sentido y se logren construir significados. El profesor en este campo, toma un rol de gran importancia haciendo la mediación pedagógica entre el conocimiento y el estudiante. En este mismo sentido, León (2014) argumenta que en la mediación pedagógica los ritmos de aprendizaje de cada individuo son respetados, el profesor no está destinado a transmitir una serie de contenidos, sino que se avoca a que el estudiante logre reflexionar acerca de lo que hace o podría hacer con el objeto de aprendizaje. Una de las mayores dificultades que se han encontrado en el proceso educativo recaen en el papel del profesor. Dado que se muestra como un transmisor de conocimiento, es decir, enseñar lo que sabe según su lenguaje, tal como critica (Carlos, 2007). Por esa razón, se invita a reconocer que la enseñanza no es una actividad exclusiva del docente, señalando que existen varios instrumentos como videos grabaciones y muchos otros más. Son estos, los encargados de aportar a la efectividad en el aprendizaje. Cabe resaltar que el papel del docente no debe entonces estar propuesto solamente al constructo de esquemas enfocados solamente en el área disciplinar, sino que, también en todos los aspectos que hagan del individuo un ser más integro. En este mismo sentido, León (2014, p.7) plantea que en la mediación pedagógica los ritmos de aprendizaje de cada individuo son respetados, el profesor no está destinado a transmitir una serie de contenidos, sino que se avoca a que el estudiante logre reflexionar acerca de lo que hace o podría hacer con el objeto de aprendizaje. 29.

(31) El docente, como ente mediador, debe tener metas y objetivos propuestos y organizados para el desarrollo del curso. Así, podrá promover la responsabilidad en los educandos mientras desarrolla estrategias, donde todos participen, con ayuda de la interacción y la educación (R.w, 2009). Feuerstein (1990) sostiene que el aprendizaje mediado es un constructo desarrollado para descubrir la interacción especial entre el alumno y el mediador y hace posible un aprendizaje intencional y significativo. Por esto, el docente debe procurar promover el espacio, la autonomía, la creatividad, las habilidades metacognitivas y muchos otros más factores que culminen en el progreso del desarrollo cognitivo de las personas. Feuerstein (citado por Ferreiro 2006) puntualiza que el docente debe cumplir requisitos al mediar entre el alumno y los procesos de enseñanza y aprendizaje, los cuales son: (a) la reciprocidad; (b) la intencionalidad; (c) el significado; y (d) el sentimiento de capacidad de autoestima. Enriquecer el proceso educativo en parte de todos, no solamente de los maestros, nutrir este proceso en los diferentes escenarios hace, en el constructivismo social, a todas las personas entes mediadores. A su vez, cada uno puede implementar diferentes estrategias e instrumentos que promuevan los procesos metacognitivos del ser humano (F, 2014). 8.3.1. Zona de desarrollo próximo. La zona de desarrollo próximo (ZDP) es uno de los conceptos que Vygotsky aporta al proceso cognitivo. Donde , (Carretero, 2005) cita a Vygotsky enunciando que la ZDP «no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,. 30.

(32) determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz. Es necesario mencionar que, bajo este postulado, el docente representa un papel activo y de gran importancia (Garrijo, 2011). Dado que, será quién ayude al estudiante a ir de la zona de desarrollo real, hasta donde llega por sí mismo, hasta la zona de desarrollo próximo. Galperin (1920) Menciona la necesidad de que la ZDP sea interiorizada escalando los procesos de mediación para que sea más efectivo el aprendizaje. Es necesario aclarar que, una vez el estudiante se vuelve más diestro, el docente en su guía, debe ser crítico para ir soltando el andamiaje. Este, es llevado a cabo por el aprendiz al interactuar con personas de su entorno y en cooperación con sus compañeras. Consecuentemente, motiva al estudiante a continuar con una menor dependencia, pero sin que salga de la ZDP.. 8.4. Aportes de Ausubel en el Constructivismo David Paul Ausubel (1918-2008) Menciona que el conocimiento no debe organizarse en función de él mismo, sino que, debe plantearse en función de lo que ya es conocido (Carretero, 2005). Es decir, que el conocimiento nuevo se asentara en el viejo. A causa de esto, no es posible acatar los conocimientos de forma objetiva puesto que las nociones previas interfieren en la noción de las nuevas adquisiciones cognitivas. De ahí, que Ausubel critique el modelo de aprendizaje, si este solamente reside en la repetición, dado que solo estará encausado a procesos mecánicos. Es decir, para este pedagogo estadounidense, el aprender es sinónimo de comprender. Dado que, una vez sea comprendido el concepto se podrá integrar a las. 31.

(33) estructuras cognitivas del individuo que tienden a organizarse jerárquicamente en términos de nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de sus contenidos (Moreira., 1997). En consecuencia, el docente debe entablar una relación con el estudiante que lo ayude a enmarcar los conocimientos que ya posee y analizar el proceso de interacción entre lo que ya sabe y lo que, según el programa, debe aprender (Carretero, 2005). Básicamente, en este apartado, la obra de Ausubel reconoce lo antes mencionado y pide que el docente replantee los “puentes cognitivos” para ayudar al estudiante a pasar de conceptos incorrectos o poco elaborados a unos más elaborados. Sin duda, parte del trabajo de Ausubel repercute en la necesidad de tener en cuenta el lado afectivo. Es decir, el estudiante deberá tener plena disposición en el proceso de aprendizaje. Quién aprende, deberá querer relacionar el nuevo contenido de manera noliteral y no-arbitraria a su conocimiento previo (Moreira., 1997). A este último precepto de Ausubel, sobre quién aprende, terminan confluyendo varias de las ideas de Novak (19933). Este educador hace aportes de gran valor a la teoría de Ausubel que varios académicos consideran que debería ser coautor de la misma. (Moreira., 1997). Novak, considera que las teorías educativas deben considerar que los seres humanos piensan, sienten y actúan y debe ayudar a explicar cómo se pueden mejorar las maneras a través de las cuales las personas hacen eso. En consecuencia, cuando se aprende o se enseña, el individuo cambia los significados y los sentimientos. Es decir, modifica conceptos (piensa) y la relación con quién aprende o educa (siente).. 32.

(34) Por ese motivo, es necesario que el estudiante sienta un estimulo positivo cuando aprende algo. Si un evento educativo se utiliza y en lo aprendido se reconoce un crecimiento constructivo podrá sentir una gratificación que lo motivará a seguir en un evento educativo, Esto, lo predispondrá para mantenerse en constante aprendizaje. Si, por el contrario, no se ve reflejado lo estudiado en la vida habrá un sentimiento negativo por el evento educativo. Novak, como se ha expuesto al comenzar esta sección, “adoptó” la teoría de Ausubel y, consecuentemente, el concepto de aprendizaje significativo. Sin embargo, él dio nuevos significados a este concepto o extendió su ámbito de aplicación: en su teoría humanista de educación, el aprendizaje significativo subyace a la construcción del conocimiento humano y lo hace integrando positivamente pensamientos, sentimientos y acciones, lo que conduce al engrandecimiento personal. (Moreira., 1997). 8.5. En química El interés por estudiar química y en general las ciencias ha venido disminuyendo las últimas décadas. Esta tendencia se ha intensificado los últimos años según (Galagovsky, 2005) en su estudio cita “Enseñar ciencia y tecnología a las nuevas generaciones no es sencillo, y está demostrado que la motivación de los jóvenes por este tipo de educación ha decaído a nivel mundial. Una evidencia generalizada de este fenómeno es el decrecimiento en la matrícula de ingresantes en las carreras de ciencia o tecnología y la mala percepción del público en general sobre la ciencia como actividad humana” Esta tendencia es una de las razones que lleva a estudiar y motivar el estudio de las ciencias. En consecuencia, el rol como estudiantes, docentes y demás actores del proceso educativo deben aprender a identificar y analizar que factores o dificultades hay en el proceso cognitivo al desarrollar el mismo. 33.

(35) La educación en el laboratorio de química se direcciona, en gran medida, en el desarrollo de prácticas con un objetivo de verificación de principios químicos (habilidades cognitivas) y el manejo de instrumentos y técnicas que aportan a las habilidades motoras. A pesar de esto, se ha encontrado según (Galagovsky L. R., 2007) citando a Jhon K. Gilbert y su investigación “Educación Química Hacia la Investigación Basada en La Ciencia Práctica De La Tecnología”. Que muchas veces lo que se aplica en el laboratorio en la etapa de enseñanza se implementa poco o nada en la industria. Por esa razón, desmotiva y disminuye la curiosidad en los estudiantes. Haciendo de este tipo de prácticas de repetición y verificación un tanto perjudiciales. En consecuencia, es necesario plantear nuevas estrategias, formas y soluciones que propongan dinámicas diferentes a las tradicionales y contribuyan a mejorar el desarrollo cognitivo mientras se enlace con demandas y necesidades de la industria de la química y de las enseñanzas de la química. Parte de enriquecer el trabajo es necesario describir, brevemente, algunos de los conceptos desarrollados en el Análisis Químico Orgánico del proyecto curricular de Licenciatura en Química 8.5.1. Análisis Químico Orgánico. Con el objetivo de enunciar lo mejor posible este concepto, es necesario mencionar que la química orgánica se encarga de estudiar los compuestos del carbono y por ende abarca los hidrocarburos y sus derivados. Consecuentemente, el análisis orgánico es un conjunto de procedimientos que tienen como objetivo identificar compuestos orgánicos puros, determinar los elementos que los constituyen y, por último, separar y reconocer los componentes de algunas mezclas. (Cabezas, 2013). 34.

(36) Adicionalmente, se desarrollan conceptos como el potencial químico, energía libre de Gibbs, constante dieléctrica, polaridad etc. Estos tienen con fin demuestrar los comportamientos de estas funciones químicas. 8.5.2. Sustancia Química. Definir lo que estudia la química representa varios problemas para la enseñanza. Uno de ellos es que las definiciones frecuentemente involucran otros conceptos que habría que conocer antes (como materia, sustancia, sistema, transformaciones, reacciones, estructura, propiedades, etc.) o a los procesos (reacciones) (Andrés Raviolo, 2011). Tres definiciones comunes de sustancia son: “Sustancia es una forma de materia que tiene una composición definida (constante) y propiedades distintivas” (Chang, 2002) “La definición molar estándar de una sustancia como un material que tiene un conjunto fijo y reproducible de propiedades específicas a una dada temperatura y presión” (Jensen, 1998; 818). “Sustancia química es materia de composición constante, mejor caracterizada por las entidades de las que está compuesta (moléculas, unidades fórmula, átomos). Caracterizada por propiedades físicas como densidad, índice de refracción, conductividad eléctrica, punto de fusión, etc.” (McNaught y Wilkinson, 1997). 8.5.3. Nomenclatura Química Orgánica. Aquí, no nos dedicaremos a desarrollar las reglas para nombrar sustancias químicas a las que se llegó por consenso por académicos en la IUPAC. Solamente a mencionar su 35.

(37) concepto brevemente. Además, se quiere remitir al lector, si es necesario, a repasar los lineamientos para nombrar sustancias químicas orgánicas según la norma. El sistema para nombrar actualmente los compuestos orgánicos, conocido como sistema IUPAC, se basa en una serie de reglas muy sencillas que permiten nombrar cualquier compuesto orgánico a partir de su fórmula desarrollada, o viceversa (IUPAC, 1993). Las sustancias orgánicas se clasifican en bloques que se caracterizan por tener un átomo o grupo atómico definido (grupo funcional) que le confiere a la molécula sus propiedades características. Una serie homóloga es el conjunto de compuestos orgánicos que tienen el mismo grupo funcional (L, 2015). 8.5.4. Solubilidad. La solubilidad, es la medida de la capacidad de cierta sustancia para disolverse en otra. Puede ser expresada en porcentaje de soluto o en unidades como moles por litro o gramos por litro. También, es importante destacar que no todas las sustancias se disuelven en los mismos solventes. Por ejemplo, el agua es solvente de la sal, pero no del aceite. Dicho de otra manera, la sal es soluble en agua, pero en cambio el aceite no lo es. (Vade Química, 2018). 8.5.5. Polaridad. La polaridad es una propiedad de las moléculas que representa la separación de las cargas eléctricas dentro de la molécula, según el número y tipo de enlaces que posea. El enlace covalente entre dos átomos puede ser polar o apolar. Esto depende del tipo de átomos 36.

(38) que lo conforman: si los átomos son iguales, el enlace será apolar (ya que ningún átomo atrae con más fuerza los electrones). Pero, si los átomos son diferentes, el enlace estará polarizado hacia el átomo más electronegativo, ya que será el que atraiga el par de electrones con más fuerza (Perú, 2018). 8.5.6. Potencial Químico. El potencial químico, ayuda a comprender que tan propensa es una sustancia al cambio, bien sea, en su estado de agregación o al reaccionar con otras sustancias. Además, muestra su capacidad de redistribuirse. Es decir, entre mayor sea el potencial químico mayor será más activa. estos parámetros contribuyen en la predicción de la dirección de una reacción y cuales podrían ser los productos de este (Ya. Guerasimov, 1971). 8.5.7. Energía Libre De Gibbs. La energía libre de Gibbs es un potencial termodinámico que nos ayudad a entender que tan propensa es una sustancia al cambio, bien sea de fase o a reaccionar. En general a entender si el proceso será espontaneo o no; o si se mantendrá en equilibrio (Ya. Guerasimov, 1971). 8.5.8. Cromatografía En Placa Fina. La cromatografía en placa fina es un procedimiento analítico, rápido y sencillo, muy utilizado en laboratorios de química orgánica. Básicamente consiste en depositar la muestra cerca de un extremo de la lámina de vidrio o aluminio que previamente ha sido recubierta de una fina capa de adsorbente (fase estacionaria). Entonces, la lámina se coloca en una cubeta cerrada que contiene uno o varios disolventes mezclados (eluyente o fase móvil). A 37.

(39) medida que la mezcla de disolventes asciende por capilaridad a través del adsorbente, se produce un reparto diferencial de los productos presentes en la muestra entre el disolvente y el adsorbente. Gracias a este proceso esta técnica permite determinar el grado de pureza de un compuesto, comparar muestras, realizar el seguimiento de una reacción, entre otras. (México, 2018) 8.5.9. Equilibrio Químico. Este proceso químico es un estado en el cual las actividades o concentraciones, según corresponda, no muestra cambios a lo largo del tiempo. Es decir, cuando las velocidades de reacción son iguales. Consecuentemente, se entiende por equilibrio químico al momento en el cual las velocidades de reacción de dos reactivos se igualan en ambos sentidos y a partir de este momento la reacción parece estar “estática”. Por ejemplo, el número de moléculas de cualquier especie permanece constante (ya que se crean las mismas moléculas que las destruyen) y por ende también permanece constante la concentración de estas. De lo anterior se puede concluir que la reacción ha alcanzado un estado de equilibrio químico. (Aldea, 2018).. 8.5.10. Rate Factor El concepto de RF se entiende como un registro de una cantidad, cantidad donde se relacionan distancias, este valor dependerá de las condiciones de la placa, temperatura, vapor de saturación, etc. Por otro lado, RF se define matemáticamente como: (Suarez, 2018).. 38.

(40) a(Distancia que recorre la muestra desde el punto de aplicación) = 𝑅𝐹 b(Distancia que recorre el solvente hasta el frente del eluyente). Ilustración 1: Suarez, M. (2018). Ilustración concepto RF [Esquema].Recuperado de http://organica1.org/1311/1311_6.pdf 8.5.11. Capilaridad Fenómeno que se relaciona directamente con la tensión superficial, por el cual un líquido asciende por tubos de pequeño diámetro y por entre láminas muy próximas. Pero no siempre ocurre así debido a que la atracción entre moléculas iguales (cohesión) y moléculas diferentes (adhesión) son fuerzas que dependen de las sustancias. Por lo tanto, el menisco podrá ser cóncavo, plano o convexo, dependiendo de la acción combinada de las fuerzas de adherencia A y de cohesión C, que definen el ángulo α de contacto en la vecindad, y de la gravedad. (Escobar, 2018). 8.6. Propuesta de García y Pinilla. Los autores en 2013 proponen continuar categorizando, las respuestas de los estudiantes, punto por punto de acuerdo al criterio del profesor, característico de la metodología cualitativa, como es costumbre. Los resultados se presentan en un cuadro en el que cada línea representa un estudiante y cada punto evaluado tiene un color. Los colores son el resultado de la valoración aplicando criterios, representados por letras 39.

(41) desde la A hasta la E, como se muestra en la Tabla 1. A este tipo de categorización se le llama A. La novedad está en el tipo de evaluación, llamado B, en el que se hace una lista de conocimientos, habilidades y/o destrezas que el estudiante debe tener, o dominar, para dar una respuesta excelente en criterio del profesor. En este caso, se obtienen claves que, organizadas, por afinidad o necesidad, permiten construir una malla general. En dicha malla se van colocando los resultados, con un color, que indica el grado de comprensión o demostración revelado por el estudiante. El color resulta de la valoración dada a cada uno de los ítems de la lista, siguiendo los criterios desarrollados por Pinilla & García en Orientaciones curriculares para el campo de Ciencia y Tecnología (García & Pinilla, 2007) que solo se dan valoraciones de cero, uno o tres. El color final en una pregunta formulada resulta de la combinación de colores, por ítem, de acuerdo a la Tabla 2.. Cada malla es una copia de la original y muestra exclusivamente los resultados de un estudiante a la vez.. 8.6.1. Evaluación Tipo A Este tipo de evaluación tiene como objetivo identificar el nivel conceptual, como un todo, que puede alcanzar la población de estudiantes. En este tipo de evaluación, se categorizó la respuesta dada por el estudiante con letras que van desde la letra A hasta la letra E, las cuales posteriormente se representan por colores, tal y como se describe en la Tabla 1.. 40.

(42) Tabla 1 Categorías Generales de Evaluación. LETRA. COLOR. A. Rojo. B. Naranja. C. Amarillo. D. Verde. E. Azul. Descripción de la Categoría El estudiante responde correctamente y argumenta su respuesta con los datos obtenidos El estudiante responde correctamente pero no argumenta con los datos obtenidos El estudiante responde de manera incompleta o incorrecta debido a la mala interpretación de los datos El estudiantes opina o hace suposiciones sin tener en cuenta los datos obtenidos El estudiante no responde o da una respuesta difusa.. 8.6.2. Evaluación tipo B. Con este tipo de evaluación se busca identificar el nivel de apropiación conceptual alcanzado por cada estudiante a partir del desarrollo de la unidad didáctica. Para ello se construye una malla conceptual a partir de la identificación del conocimiento conceptual y procedimental que refleja conceptos o destrezas o habilidades que debe dominar cada estudiante. Esta, facilita establecer relaciones, jerarquización, y subordinación de los mismos, toda vez que están agrupados en orden de complejidad y abstracción. En este sistema de evaluación se expresan los resultados por medio de mallas individuales.. 41.

(43) Tabla 2;Correlaciones de Conocimientos y sus respectivos niveles. 9. Metodología Este trabajo parte con la premisa de la idea que tienen los profesores Jairo Pinilla y Luis Carlos García de que el aprendizaje es un problema descuidado y, en función del mismo, al empezar un estudio es necesario identificar el problema que nos dará el método. En consecuencia, se puede decir que, para problemas específicos, no hay método; este se ficticia según las necesidades y las resoluciones que sean propuestas a lo largo del trabajo. De ahí, que esta metodología tenga bases de diferentes concepciones metodológicas cualitativas en la educación y que, en últimas, sean recogidos los enunciados que permitan exponer de la mejor manera los resultados y conclusiones del trabajo en curso.. 42.

(44) 9.1. Tipo de investigación. En primer lugar, debemos instar en la importancia del investigar y del proceso investigativo. Este, tiene como principales objetivos, la generación de conocimiento, a través de la producción de nuevas ideas; y la solución de problemas prácticos (Manterola & Otzen, 2013). Inicialmente, se parte de la premisa de que el método es cuando disponemos de o se sigue cierto camino para alcanzar un fin (Álvarez & Álvarez, 2014). Es decir que, método es la forma y manera de proceder en cualquier dominio y por ende ordenar la actividad y ordenarla a un fin Para el caso específico del campo educacional podemos afirmar que la investigación educativa es aquella que está centrada en lo pedagógico, según Restrepo (1996). Es decir, que es toda la investigación que tiene como objetivo mejorar procesos educativos y demás estrategias encaminadas a fortalecer los procesos enseñanzaaprendizaje. Adicionalmente, podemos afirmar que toda investigación recaerá en el campo educativo o en la investigación educativa en función de la relación o compromiso con el que se devele el rol docente y su práctica encaminada al fortalecimiento de las instituciones educativas (Stenhouse, 1987) Consecuentemente, al indagar entre varios autores podemos afirmar que se llegan a distinguir dos grandes enfoques metodológicos en el campo educativo tales como: el cuantitativo y el cualitativo (Colás; Buendía,1994). Para el interés de la investigación en curso nos remontaremos a la investigación del tipo cualitativo. Esto, con el objetivo de caracterizar, lo mejor posible, este trabajo.. 43.

Figure

Ilustración  1:  Suarez, M.  (2018).  Ilustración  concepto  RF [Esquema].Recuperado  de http://organica1.org/1311/1311_6.pdf

Ilustración 1:

Suarez, M. (2018). Ilustración concepto RF [Esquema].Recuperado de http://organica1.org/1311/1311_6.pdf p.40
Tabla 1 Categorías Generales de Evaluación

Tabla 1

Categorías Generales de Evaluación p.42
Ilustración 3: inicio plataforma Moodle para el curso de Análisis Orgánico

Ilustración 3:

inicio plataforma Moodle para el curso de Análisis Orgánico p.55
Tabla 8: Categorización de Respuestas  Tipo A

Tabla 8:

Categorización de Respuestas Tipo A p.62
Tabla 9: Clasificación de correlaciones dependiente de la cantidad de conocimientos   contenidos

Tabla 9:

Clasificación de correlaciones dependiente de la cantidad de conocimientos contenidos p.64
Tabla 10: Escala cromática según correlación.  Nivel   ALTO   BIEN   MEDIO

Tabla 10:

Escala cromática según correlación. Nivel ALTO BIEN MEDIO p.64
Tabla 12.  Resultados Trabajo 1 anal q-LCGS. Cuadro cromático

Tabla 12.

Resultados Trabajo 1 anal q-LCGS. Cuadro cromático p.66
Tabla 13. Resultados Trabajos 2 y 3 anal q-LCGS. Cuadros cromáticos

Tabla 13.

Resultados Trabajos 2 y 3 anal q-LCGS. Cuadros cromáticos p.67
Ilustración 8. Resultados E1 y E2 Evaluación tipo B “anal q”

Ilustración 8.

Resultados E1 y E2 Evaluación tipo B “anal q” p.75
Ilustración 7. Mapa mental procedimental propuesta para la evaluación Tipo  B aplicado a cada estudiante de los cursos de análisis elemental

Ilustración 7.

Mapa mental procedimental propuesta para la evaluación Tipo B aplicado a cada estudiante de los cursos de análisis elemental p.75
Ilustración 9. Resultado E 15 y E10 evaluación tipo B "anal q"

Ilustración 9.

Resultado E 15 y E10 evaluación tipo B "anal q" p.76
Ilustración 10. Resultado T1 y T2 Evaluación Tipo B "aqo"

Ilustración 10.

Resultado T1 y T2 Evaluación Tipo B "aqo" p.77
Ilustración 12. Resultados T8 y T17 Evaluación Tipo B "aqo"

Ilustración 12.

Resultados T8 y T17 Evaluación Tipo B "aqo" p.78
Ilustración 11. Resultados T4 y T7 Evaluación Tipo B "aqo"

Ilustración 11.

Resultados T4 y T7 Evaluación Tipo B "aqo" p.78
Ilustración 14. Resultados L8 y L 15 Evaluación Tipo B Procedimental LCGS-AQ

Ilustración 14.

Resultados L8 y L 15 Evaluación Tipo B Procedimental LCGS-AQ p.79
Ilustración 13. Resultados L1 y L3 Evaluación Tipo B Procedimental LCGS-AQO

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Resultados L1 y L3 Evaluación Tipo B Procedimental LCGS-AQO p.79
Ilustración 15. Resultados E1 Evaluación Conceptual

Ilustración 15.

Resultados E1 Evaluación Conceptual p.81
Ilustración 16. Resultados E3 Evaluación Conceptual

Ilustración 16.

Resultados E3 Evaluación Conceptual p.82
Ilustración 17. Resultados E5 Evaluación Conceptual

Ilustración 17.

Resultados E5 Evaluación Conceptual p.82
Ilustración 18. Resultados E15 Evaluación Conceptual.

Ilustración 18.

Resultados E15 Evaluación Conceptual. p.83
Ilustración 19. Resultados T2 Evaluación Conceptual

Ilustración 19.

Resultados T2 Evaluación Conceptual p.85
Ilustración 21. Resultados T7 Evaluación Conceptual

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Resultados T7 Evaluación Conceptual p.86
Ilustración 20. Resultados T15 Evaluación Conceptual

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Resultados T15 Evaluación Conceptual p.86
Ilustración 22. Resultados T11 Evaluación Conceptual

Ilustración 22.

Resultados T11 Evaluación Conceptual p.87
Ilustración 24. Resultados E13 Evaluación de Informes.

Ilustración 24.

Resultados E13 Evaluación de Informes. p.89
Ilustración 23. Resultados E1 Evaluación de Informes

Ilustración 23.

Resultados E1 Evaluación de Informes p.89
Ilustración 27. Resultados E1 Evaluación de Informes

Ilustración 27.

Resultados E1 Evaluación de Informes p.91
Ilustración 26. Resultados T5 Evaluación de Informes

Ilustración 26.

Resultados T5 Evaluación de Informes p.91

Referencias

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