“De las Exigencias Genéricas a la Emergencia del Texto Literario: el Problema de los Géneros”

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(1)“DE LAS EXIGENCIAS GENÉRICAS A LA EMERGENCIA DEL TEXTO LITERARIO: EL PROBLEMA DE LOS GÉNEROS”. NICOLÁS CAMILO FORERO OLAYA. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA BOGOTÁ D. C. 2018.

(2) “DE LAS EXIGENCIAS GENÉRICAS A LA EMERGENCIA DEL TEXTO LITERARIO: EL PROBLEMA DE LOS GÉNEROS”. INFORME DE PASANTÍA DE INVESTIGACIÓN PARA OPTAR AL TÍTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA. NICOLÁS CAMILO FORERO OLAYA Código: 20121160032. DIRECTOR MARIO MONTOYA CASTILLO. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA BOGOTÁ D. C. 2018.

(3) iii. Agradecimientos A mis padres y a mi familia, por su amor y confianza, por haber hecho todo lo necesario para que mi vida fuera posible y lo siga siendo aún. A mis amigos, compañeros de viaje, por comentar uno a uno mis pasos y mirarlos desde lejos, sin tocarlos, dejándolos hacer su camino. Por hacerme olvidar, de cuando en vez, libros y calificaciones. A la Universidad Distrital y a la Facultad de Ciencias y Educación, por haber sido durante los últimos cinco años el escenario de mis saltos y tropiezos. A la Licenciatura en Humanidades y Lengua Castellana y a su cuerpo docente, quienes, de una u otra forma, me han enseñado a leer y escribir, y a entender tantas otras cosas. Al Semillero Hermeneia y a sus primeros integrantes, por ser ellos mismo, por escucharme, por contradecirme, por enseñarme que el conocimiento no es un accesorio de moda, ni un motivo de inútil vanidad. Y, en fin, a mí mismo, por no decaer en ningún instante, por ponerme los zapatos y tomar siempre la maleta, pese a las pequeñísimas adversidades, pese a los oceánicos vasos de agua dulce..

(4) iv. Resumen Este documento da cuenta de la participación de Nicolás Camilo Forero Olaya en el proyecto investigativo “Los géneros discursivos en las interacciones cotidianas” realizado por el Semillero de investigación Hermeneia, donde llevó a cabo un estudio sobre los géneros literarios a partir del Análisis del Discurso. La investigación se basa en la hipótesis según la cual los géneros discursivos son categorías que organizan la experiencia discursiva y que son, a su vez, marcos que regulan la producción textual. Por ello, en el ámbito literario, sea plantea esta pregunta: ¿por qué un texto logra ser diferente de otros textos que han sido producidos dentro de un mismo género? Para resolver este interrogante, se hace un análisis de dos textos poéticos unidos por su temática (“Y por última vez nos vimos aquel día…” de Anna Ajmátova y La desconocida de Alexsandr Blok) donde se examinan las diferencias entre los dos. Se concluye que los factores que intervienen en la diferenciación de los textos son, además de la individualidad de cada autor, saberes de la tradición adquiridos por este y saberes que él mismo propone, influenciado por su entorno artístico. Palabras clave: Análisis del Discurso, Géneros discursivos, Poesía..

(5) v. Abstract This document reports on Nicolás Forero’s involvement in the research project “The discourse genres in quotidian interactions” conducted by Hermeneia research group, where Forero made a study on literary genres based on Discourse analysis. This research is based on the hypothesis that discourse genres are categories that organize the discursive experience and, in their turn, they are frameworks that regulate the textual production. Thus, in the field of literature, this question is raised: Why does a text get to be different from other texts which have been produced in the same genre? In order to solve this interrogation, it makes an analysis of two poetic texts (“And for the last time we met that day…” by Anna Akhmatova and The unknown woman by Alexander Blok) to examine the differences between them. It is concluded that the elements that take part in the differentiation of the texts are the knowledges about tradition which are acquired by author and the knowledge proposed by him from his artistic environment, besides his individuality. Keywords: Discourse analysis, Discourse genres, Poetry.

(6) vi. Contenido 1. Introducción ........................................................................................................................................ ..1 2. El semillero Hermeneia ...................................................................................................................... 4 2.1. Reseña del grupo ................................................................................................................ 4 2.2. Primer proyecto: los géneros discursivos en interacciones cotidianas .......................... 6 3. Los géneros discursivos en interacciones cotidianas.................................................................... 8 3.1. Planteamiento del problema de investigación ................................................................. 8 3.2. Justificación ........................................................................................................................ 9 4. Objetivos .............................................................................................................................................. 12 4.1. Objetivo general ............................................................................................................... 12 4.2. Objetivos específicos ........................................................................................................ 12 5. Marco teórico ...................................................................................................................................... 13 5.1. Breve ojeada al Análisis del Discurso ............................................................................. 13 5.2. Los géneros discursivos: categorías y restricciones del hablar .................................... 14 5.2.1. Enunciados y esferas de actividad humana: Bajtín ................................................ 17 5.2.2. Teorización de los ámbitos de comunicación: del espacio social al texto ............. 20 5.2.3. La emergencia del texto: la entextualización .......................................................... 24 5.2.4 Hacia una “definición” de género discursivo ........................................................... 30 6. Metodología ......................................................................................................................................... 31 6.1. Discursos a analizar ......................................................................................................... 31 6.1.1. Discurso youtuber ...................................................................................................... 32 6.1.2. Discurso “Aula de clase” ........................................................................................... 32 6.1.3. Discurso “Defensor del televidente” ........................................................................ 32 6.1.4. Discurso literario: género poético ............................................................................ 33 6.2. Niveles y unidades ............................................................................................................ 33.

(7) vii. 6.2.1. Situación de comunicación ........................................................................................ 34 6.2.2. Propiedades textuales ................................................................................................ 34 6.2.3. Marcos discursivos .................................................................................................... 36 6.2.4. Exigencias genéricas .................................................................................................. 36 7. De las exigencias genéricas a la aparición del texto literario ................................................... 38 7.1. Literatura como discurso................................................................................................. 39 7.2. Agentes, entextualización, exigencias ............................................................................. 41 7.3. Descripción del discurso literario ................................................................................... 42 7.4. Funcionamiento del modelo............................................................................................. 45 7.5. Algunas conclusiones........................................................................................................ 51 8. Productos: herramientas de difusión del conocimiento ............................................................ 53 8.1. Seminario Discurso y Pedagogía ..................................................................................... 53 8.2. Libro “Los géneros discursivos en las interacciones cotidianas” ................................ 54 9. Conclusiones ........................................................................................................................................ 55 10. Bibliografía ........................................................................................................................................ 60 Apéndice 1: Artículo .............................................................................................................................. 64 Apéndice 2: Evidencias del libro “Los géneros discursivos…” ................................................... 65 Apéndice 3: Afiche Seminario Discurso y Pedagogía .................................................................... 68.

(8) viii. Índice de tablas Tabla 1. Géneros discursivos: situación, discurso y forma (Charaudeau, 2012)………..................22.

(9) ix. Índice de figuras Figura 1: Entextualización: del sujeto al texto…………………………………………………...26 Figura 2: Primera página de Forero, (2016) “De las exigencias genéricas a la emergencia del texto literario: El problema de los géneros”…………………………………………………………….64 Figura. 3:. Portada. preliminar. de. “Los. géneros. discursivos. en. las. interacciones. cotidianas”………………………………………………………………………………………..65 Figura 4: Fragmento del índice del libro (preliminares)……………………………………..…..66 Figura 5: Primeras dos páginas del capítulo “Los géneros y el discurso literarios…” (Preliminares)…………………………………………………………………………………….67 Figura 5: Seminario Discurso y Pedagogía (afiche)……………………………………………..68.

(10) 1. 1. Introducción “De las exigencias genéricas a la emergencia del texto literario: el problema de los géneros” es el título que lleva un artículo publicado en la revista Enunciación, el cual forma parte del proyecto investigativo “Los géneros discursivos en interacciones cotidianas” llevado a cabo por el semillero de investigación Hermeneia. El presente documento es un informe de dicho proyecto en el que se hace énfasis en la participación de Nicolás Forero –como pasante de investigación–, presentando el estudio que realizó a propósito del discurso literario, razón por la cual el informe lleva el mismo título del artículo. La preocupación por el estudio del discurso y los géneros literarios se unen en su participación. El proyecto de investigación del semillero Hermeneia, que realiza sus últimos pasos (publicación de libro resultado de investigación) tiene temática los géneros discursivos, como categorías para la clasificación de las formas de comunicación discursiva dadas en una sociedad. Pero esta preocupación no surge por el problema académico en sí mismo, sino por la relación que estos estudios puedan tener con la formación del docente, en tanto individuo que participará en un entramado discursivo y de significaciones muy particular que es el aula de clase. El concepto de género discursivo, al funcionar como una categoría que permite organizar la experiencia lingüístico-discursiva, también posibilita la comprensión de dichas experiencias. Y si aceptamos con Fairclough (2003) que toda práctica social lleva consigo un componente semiótico, el estudio de los géneros es, en parte, el análisis de prácticas sociales. Evidentemente, desde su ángulo discursivo. La educación, en cuando práctica social, puede ser vista desde estos estudios y aún más cuando en ella circulan otras formas del discurso..

(11) 2. En esta investigación los géneros discursivos se entienden como las diferentes formas que adquieren los textos según el espacio social en el cual son producidos. Pero también operan como categorías (Adam, 1997) que permiten organizar la experiencia, tanto a los hablantes como alos investigadores. En otras palabras, los géneros discursivos son también el conjunto de etiquetas que utilizan las personas para clasificar y organizar la diversidad de textos que se manipulan dentro de una sociedad. El criterio privilegiado aquí para estudiarlos es el del anclaje social del texto, esto es, el de sus condiciones de producción. Por eso por géneros se entienden los discursos políticos, literarios, jurídicos, y por subgéneros de estos, respectivamente, el mitin, la campaña electoral, el debate presidencial; la poesía, la narrativa, el teatro; el decreto, la ley, la sentencia. Se llaman políticos porque pertenecen a los espacios consagrados a la política, jurídicos a otros porque pertenecen a espacios consagrados al ejercicio de la jurisdicción, etc. Así, los discursos analizados en el proyecto del semillero responden a etiquetas que generalmente se usan pero de las que pocas veces definen sus propiedades sociales o textuales. Algunos de esos discursos han sido insistentemente abordados a lo largo de los estudios literarios y del lenguaje y, otros, hasta hace poco trabajados. Los discursos que se analizan son cuatro. El discurso del aula, que se estudia con el fin de conocer su materialidad discursiva y las propiedades interactivas del aula, teniendo en cuenta el papel, las posiciones y los roles de los participantes (profesor y alumnos). Un discurso mediático de la televisión colombiana “El defensor del televidente”, en el que se identifica su anclaje social, las propiedades textuales (composición textual), las maneras de presentar sus participantes y los diferentes géneros que dentro del mismo programa se insertan. El discurso literario, con el que, más que clasificar discursos, se intenta dar respuesta a esta pregunta: ¿Qué hace que un autor produzca un texto diferente a otros textos producidos dentro de un mismo género? Y, finalmente, el discurso youtuber en el que se hacen las.

(12) 3. primeras aproximaciones para el estudio de una práctica discursiva emergente sobre la cual el Análisis del Discurso debería posar su mirada, en aras de comprender las formas que los textos adquieren en los espacios de las nuevas plataformas virtuales. Cada uno de estos discursos, de una u otra forma atañen a la formación del docente, a su quehacer, en tanto discursos que son el aula misma, la atraviesan, circulan por ella, la influyen. El texto literario ha sido el objeto de enseñanza por excelencia en el aula de clase de lengua castellana, aunque haya otros textos que en ella aparezcan (Colomer, 1991). Los discursos mediáticos, por su parte, no son textualidades que se produzcan en la clase de español pero sí son enseñados a leer, sobre todo, en el desarrollo de la lectura crítica. Mientras que el discurso youtuber, si bien es un elemento completamente ajeno al aula, tiene posibilidades pedagógicas, como lo demuestran los youtubers que enseñanza contenidos académicos en la plataforma YouTube. Y, en fin, el discurso del aula de clase que, evidentemente, es el aula misma en tanto que es la textualidad que se crea mediante la interacción verbal entre el docente y sus estudiantes en el aula. Como al principio se decía, este informe no da cuenta de todos y cada uno de los análisis realizados, sino del estudio del discurso literario. Su organización, por tanto, es la siguiente. En primer lugar, se presenta el contexto de la investigación (reseña del semillero, creación del proyecto de investigación). En segundo lugar, la presentación de la investigación (marco teórico común, metodología, discursos analizados). En tercer lugar, se hace una exposición de la participación de Nicolás Forero con la que se expone, a modo de síntesis, el artículo mencionado al principio y el capítulo de libro de su autoría que fueron productos de esta investigación. Finalmente, se hace una breve presentación de los productos de este proyecto en tanto herramientas de difusión del conocimiento..

(13) 4. 2. El semillero Hermeneia 2.1.Reseña del grupo El semillero Hermeneia pertenece a la Licenciatura en Humanidades y Lengua Castellana de la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, bajo la dirección del profesor Mario Montoya Castillo. A su vez, este semillero se encuentra adscrito al grupo de investigación Lenguaje, Cultura e Identidad (clasificación C en Colciencias) de la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna, de la Universidad Distrital, cuyo líder es también el profesor Montoya. El semillero se configura en un vínculo entre la vida universitaria y la vida profesional de los estudiantes la licenciatura, a través de la formación en el Análisis del Discurso y su empleo como metodología de investigación en educación. Este semillero surge en el año 2014 por la iniciativa del profesor Mario Montoya, entonces docente responsable de la asignatura Retórica y Educación, y de algunos estudiantes inscritos en dicha asignatura. La necesidad de crear un grupo de estudio que desarrollara actividades investigativas en torno a la Educación y al Análisis del Discurso es principal motivo de existencia del existencia del grupo. El semillero se institucionaliza en el 2014, de la mano de los estudiantes Carlos Pinzón Ordoñez, Víctor Barragán, Yenifer Parra, Nicolás Marcel, Nicolás Forero, y el profesor Montoya, proponiendo sus líneas de investigación: publicidad, literatura, y política y discurso. Cada una de las cuales se encuentra vinculada a la dupla Discurso-Educación. La línea Publicidad tiene por objeto “[…] develar las diversas ideologías y representaciones sociales que se edifican en ella y, asimismo,. relacionarla con el ámbito. pedagógico y la enseñanza de los mass media” (Semillero de Investigación Hermeneia [SIH], 2015, p 2). La línea de literatura, por su parte, se propone “[…] explicitar qué se puede entender.

(14) 5. por literatura como modo de afectación específico –como discurso– en un contexto dado” (p. 3), mietras que la línea discurso y política, […] se interesa específicamente por: 1) dar cuenta tanto de los mecanismos utilizados para la manipulación de la opinión como de las opiniones (ideología) que dichos medios [los mass media] desean instalar en sus destinatarios; 2) elaborar estrategias para contrarrestar la difusión de las opiniones “descubiertas” en el análisis; y 3) construir una opinión propia sobre el tema que trate los discursos analizados (SIH, p. 3).. Cada una de estas líneas se vinculan por la incidencia que puedan tener en el ámbito educativo, dado que el semillero Hermeneia se plantea, para la formación de docentes investigadores, la investigación en Educación mediante el Análisis del Discurso o, en otras palabras, de poner el Análisis del Discurso al servicio de la educación y la formación de profesores de lengua castellana. Como es un semillero que pertenence a la licenciatura en Humanidades y Lengua castellana no olvida que sus integrantes son docentes, y no lingüistas, teóricos literarios o analisistas del discurso, por lo que toda investigación o reflexión sobre el lenguaje que desarrolle el semillero, debe ser una actividad que, de una u otra forma, se vincule a algún problema en educación. Por esa razón, a partir de la lectura del libro Los géneros discursivos desde múltiples perspectivas (2012), compilación dirigida y organizada por Luisa Granato, Martha Shiro y Patrick Charaudeau, surgió el primer proyecto de investigación de Hermeneia, con el fin de vincular la reflexión sobre los géneros discursivos con un problema educativo. Dicho proyecto se presenta a continuación..

(15) 6. 2.2.Primer proyecto: los géneros discursivos en interacciones cotidianas A partir de la lectura sobre los géneros, se planteó la pregunta: “¿Qué acción es la que sigue, después de confrontar las diferentes propuestas para el estudio de los géneros discursivos?” Pero también: “¿Qué función pueden cumplir los saberes agrupados en las reflexiones sobre los géneros discursivos en la formación de los docentes en lengua castellana y en su futura práctica profesional?” Interrogante que pone a prueba los saberes que se adquieren en la Universidad y en cualquier espacio formativo poniéndolo en relación con la vida práctica de los educandos. De modo que el problema era encarar el paso posterior a la lectura, bien fuera a modo de crítica, plasmado en ponencia o en artículo de reflexión, o bien planteado como un proyecto de investigación, que tuviese en cuenta el análisis del discurso y la formación de los futuros docentes, miembros de Hermeneia. A ellos, la lectura les permitía entender dos cosas: primero, que cada vez que se habla se hace dentro de un género y, segundo, que cada práctica social se relaciona con un género o práctica de lenguaje. Lo que llevaba a los integrantes a relacionar estas ideas con la educación, pensando en la materialidad discursiva de ésta en tanto práctica social, así como en los muchos géneros discursivos que circulan en el aula de clase, configuran desde afuera –o desde dentro de– la educación y el aula misma. De ese modo se llegó a la planeación de un proyecto de investigación de orden teóricoempírico que tuviera en cuenta los discursos que convergen en el aula de lengua castellana, donde cada miembro del grupo se encargara de analizar un discurso, en términos de las perspectivas de los géneros discursivos revisadas en el libro. Concretamente, los integrantes se encargaron de analizar: el discurso “youtuber”, el discurso “El defensor del televidente”, el discurso “literario” y el discurso del “aula de clase”. Cada uno de estos proyectos tuvo como marco transversal la.

(16) 7. perspectiva socio-comunicativa de Patrick Charaudeau (2012) y la fundada en las prácticas sociales de Isolda Carranza (2012). El proyecto inició en el año 2015 y tuvo por nombre “Los géneros discursivos en interacciones cotidianas”. El semillero gana en marzo de 2015 la Convocatoria 06 del Centro de Investigación y Desarrollo Científico de la Universidad Distrital (CIDC), lo que le permitió financiar su investigación, que debía estar terminada en un periodo aproximado de un año y medio. En un principio, el proyecto tenía por objeto identificar la forma en que las perspectivas de los géneros permitían la comprensión de la práctica educativa, pero en el desarrollo de su investigación, sin dejar de ser transversal la preocupación por el vínculo Educación-Análisis del Discurso, se llegó a desarrollar la labor que se ha presentado en el parágrafo anterior. Con esta convocatoria, el proyecto no solo definió un proyecto, unos objetivos, sino también unos productos de investigación, que para la ocasión fueron los siguientes: ponencias en eventos fuera de la Universidad, un evento académico organizado por el mismo semillero y un libro producto de investigación. Además, como un efecto colateral, se publicaron tres artículos de investigación. En lo que sigue, se presenta lo que fue el proyecto de investigación desde su planteamiento pasando por el marco teórico, hasta llegar al análisis de los géneros y el discurso literario, y alguna breve exposición de los demás análisis y una descripción de los productos del proyecto: artículos, libro de investigación y evento académico..

(17) 8. 3. Los géneros discursivos en interacciones cotidianas 3.1.Planteamiento del problema de investigación1 El discurso – entendido como lengua en uso – está presente en todas las prácticas sociales comunicativas, bien como instrumento mediador entre las diversas características culturales y aquellas estructuras y esquemas cognitivos que se desarrollan por medio de la comunicación, o como herramienta para la conformación de estas. Su función en estas prácticas va más allá de la transmisión de informaciones entre dos interlocutores, para desarrollar entre muchas otras dimensiones un papel importante en los modos mediante los cuales esta es usada para la producción y reproducción de ideologías, representaciones sociales, así como para el ejercicio y legitimación de mecanismos o dispositivos de poder. De este modo, se está frente a un marco comunicativo social contemporáneo donde el manejo del discurso, al igual que sus diversas manifestaciones -que aquí se entenderán como géneros discursivos - cumple un papel fundamental en los modos como las personas se construyen a sí mismas y construyen a los otros en tanto sujetos; en la manera como a través de la comunicación las personas se presentan a los otros, y en el modo en que se crean comunidades bajo ciertos mecanismos, reglas y normas, que sólo mediante los discursos son posibles. Ahora bien, en el terreno de la educación los discursos que allí se producen y reproducen cumplen funciones similares, las mismas que también cumplen los producidos en otros campos (económicos, religiosos, políticos, etc.) y que se dirigen a los integrantes de las prácticas. 1. Con algunas modificaciones, se presenta el planteamiento del proyecto como fue presentado en Roa. Sánchez, Ó. F., et al. (2015). Los géneros discursivos en las interacciones cotidianas. Formato Convocatoria 06 del CIDC, 2015, formato que fue enviado al CIDC para financiamiento del proyecto mismo..

(18) 9. educativas, quienes a través de estos modos de comunicación logran finalmente aceptarlos, adecuarlos y/o reproducirlos. En esta situación, resulta fundamental para los investigadores de este proyecto el investigar sobre las tendencias en Análisis del Discurso (AD) y el emplearlo como método de investigación en educación, pues se parte de la premisa de que el AD se entiende más que como una disciplina de naturaleza interdisciplinaria y estática, como un conjunto de metodologías de investigación dinámica que brinda herramientas tanto de carácter teórico como metodológico que son útiles para una reflexión de las prácticas discursivas y comunicativas cotidianas. Se pretende obtener entonces resultados que sirvan para entender la constitución y el efecto de los discursos que se dan: en el aula y a través del aula, en tanto reflexión y aporte a la formación y la práctica docente. De manera que las preguntas que constituyen el punto de partida de esta investigación son las siguientes: ¿De qué modo el estudio de los géneros discursivos, en tanto estudio de cada uno de los componentes discursivos de las prácticas sociales, permite comprender las diferentes prácticas discursivas que convergen en el aula del profesor de español, tales como el discurso literario, los discurso mediáticos, los discursos políticos, el discurso pedagógico y del aula, y qué aporte significativo puede ofrecer docente en formación y a su futura práctica? ¿Qué concepto de género discursivo permite entender estas prácticas tal como se plantea y hasta qué punto puede constituir un marco para la comprensión de las discursivas que converjan en la clase? ¿Qué discursos son más relevantes a analizar que otros en el aula de lengua castellana? 3.2.Justificación Esta investigación permitirá el acercamiento a una versión del AD que tenga aplicabilidad en los diversos discursos que pueden hallarse en aula. Así, este proyecto pretende no sólo que su.

(19) 10. aporte sea la investigación de lo que ingresa o circula en el aula sino que atienda a los elementos fuera de ella –como los discursos mediáticos– y que le influyen determinantemente, particularmente en sus participantes, y atienda también en la manera como actualmente se usan, se crean, se reproducen y se adoptan discursos que permiten a las personas construirse y coconstruirse como sujetos en las interacciones discursivas cotidianas. Del mismo modo, este trabajo se plantea como un esfuerzo por entender las cada vez más complejas actividades del lenguaje dentro del seno de la vida social, mucho antes de ser convertidas en objeto de enseñanza del aula de lengua castellana. (Principalmente en dos planos, en la enseñanza de la lectura crítica (de medios) y la educación literaria 2). Tal como dice Delia Lerner (2001) uno de los problemas más importantes en la enseñanza de la lectura y la escritura es que estas prácticas, al ser convertidas en objetos de enseñanza, pierden muchas propiedades que tienen en la vida real. En otras palabras, para esta autora leer y escribir en la escuela son enseñadas como actividades consideradas en sí mismas, desconociendo los diversos elementos que acompañan a cada texto y a cada variedad del discurso. De modo que para que los discursos no lleguen como objetos textuales despojados de sus valores sociales, “será necesario mantener una vigilancia epistemológica que garantice una semejanza fundamental entre lo que se enseña y el objeto o práctica social que se pretende que los alumnos aprendan” (Lerner, 2001, p. 53.) Pero, además, “[…] el didacta debe necesariamente disponer de un conocimiento de estas prácticas que supere las instituciones, las ideas recibidas y los efectos de la moda, lo que requiere la realización. 2. Según Colomer (1991) con educación literaria se hace referencia a la enseñanza/aprendizaje de una. “competencia lectora específica”, esto es, de un uso de lengua específico y del conocimiento de la manera en que el lector interactúa con los textos producidos dentro de dicho uso de lengua..

(20) 11. de investigaciones profundas” (Bronckart y Schneuwly, 1996, citados en Lerner, 2001, p. 92). El trabajo “Los géneros discursivos en las interacciones cotidianas” se encamina a la comprensión de las prácticas de lengua mediante la investigación de las mismas, centrándose en la actividad de comprensión por parte del docente en formación, el futuro didacta, que deberá enfrentarse a la enseñanza de actividades de lectura y escritura complejas. Ahí reside el aporte de esta investigación a los docentes en formación, que son los estudiantes del semillero: el conocimiento de las prácticas de lenguaje, la comprensión e investigación de las mismas, antes de convertirlas en objetos de enseñanza..

(21) 12. 4. Objetivos 4.1.Objetivo general. . Identificar el aporte del estudio de los Géneros Discursivos al docente de lengua castellana en formación y su futura práctica mediante el análisis y la descripción de algunos de los discursos que el docente emplea y enseña en el aula de lengua castellana –como el discurso mediático (géneros televisivos), el discurso literario (géneros poéticos) y el discurso pedagógico (el discurso del aula).. 4.2.Objetivos específicos . Identificar las perspectivas de estudio de los géneros discursivos que mejor se ajusten al análisis y descripción de los discursos enseñados y empleados en el aula de clase.. . Analizar los discursos empleados y enseñados en el aula de clase de lengua castellana según la pertinencia y relevancia en el desarrollo de la misma y las particularidades que cada uno de estos discursos exija..

(22) 13. 5. Marco teórico 5.1.Breve ojeada al Análisis del Discurso Desde su fundación hasta nuestros días, los Estudios del Discurso (ED) han venido creciendo y dando forma a un amplio campo de investigación centrado en el análisis de textos en relación con sus contextos de empleo. Como anota van Dijk (2015), estos estudios iniciaron en los años 60, particularmente con la antropología de Dell Hymes y la lingüística alemana cuando, al interior de estas, surge el interés por estudiar el uso de la lengua en su contexto y de crear una gramática del texto que describiera estructuras superiores a la oración. A partir de entonces, se iniciaría un perfeccionamiento de las nociones empleadas para analizar el texto, alejándose de las nociones de gramáticas o teorías anteriores, así como de sus metodologías. Más adelante finalizando la década de los 70, se iniciaría una serie de estudios cuyo objeto serían las relaciones entre el discurso, la cognición, la estructura de la sociedad y de la interacción, entre otros elementos. Así, empiezan a aparecer disciplinas e interdisciplinas que enriquecerían y ampliarían tanto el estudio del discurso como la concepción que se tuviera del mismo. De otra parte, bajo el interés del estudio de las relaciones entre el discurso en la lingüística y en el ED (también Análisis del Discurso [AD]) surge la necesidad de plantear un estudio entre el discurso y la sociedad, donde ya no se trata de las relaciones entre la lengua y variables sociadialectales como se hace en la sociolingüística sino de descubrir cómo el discurso constituye la sociedad y cómo esta, a su vez, constituye el discurso (Fairclough y Wodak 1997, citados en Calsamiglia y Tusón, 2002). Asimismo, surgen enfoques como la Lingüística Crítica y el Análisis Crítico del Discurso (ACD o ECD) que enfatizan en el papel del discurso en la legitimación, en la producción y en la reproducción de las relaciones de poder, de la desigualdad social, entre otros.

(23) 14. elementos, así como de las posibilidades de resistencia, donde conceptos como ideología, poder y crítica adquieren singular importancia (Wodak & Meyer, 2003) El proyecto de investigación “Los géneros discursivos en las interacciones cotidianas” se enmarca en estos desarrollos y se adhiere particularmente a los desarrollos de las últimas décadas, no desde la mirada crítica del ACD, pero sí con interés especial entre las relaciones entre el discurso, lo social, la política y, especialmente, la educación. Sin embargo, como todo proyecto investigativo, el presente tiene sus posibilidades así como sus limitantes, razón por la cual esta investigación se ubica –y elige– una de las tanta áreas temáticas dentro de los ED: a saber, el estudio los géneros discursivos. Su ubica acá porque considera, siguiendo a Patrick Charaudeau (2012), que un primer momento en el análisis de cualquier discurso debe ser el de identificar y caracterizar el género discursivo al que pertenece un texto particular para así garantizar que el análisis sea más preciso, especialmente porque permite identificar, entre otras cosas, los papeles de los participantes y el que históricamente ha cumplido un determinado género discursivo en una sociedad o espacio social concreto. En el siguiente aparte, se explica lo que se entiende por género discursivo en este proyecto de investigación. 5.2.Los géneros discursivos: categorías y restricciones del hablar “Disponemos de un rico repertorio de géneros discursivos orales y escritos. En la práctica los utilizamos con seguridad y destreza, pero teóricamente podemos no saber nada de su existencia” (Bajtín, 2003, p. 264).. El problema de los géneros discursivos es, por una parte, una ardua tarea de clasificación de los textos según diversos criterios que el analista debe especificar y, por otra, un esfuerzo por comprender y explicar la manera en que los hablantes componen sus textos según qué parámetros,.

(24) 15. qué circunstancias, generalmente externos a su actividad. Todo esto resulta de una gran importancia para el estudioso del lenguaje, porque los hablantes, incluyendo al investigador mismo, “[…] han conseguido en su actividad comunicativa un saber sobre clases de textos o saber de tipificación que los capacita para actuar en distintas esferas comunicativas” (Ciapuscio, 1994, p. 18), de modo que estudiar los géneros no debe reducirse al prurito de clasificación que pareciera inmanente a cualquier disciplina sino, más bien, debería entenderse como toda una labor para comprender la compleja actividad del lenguaje. Esta comprensión del discurso y los textos debe diferenciarse de otra aproximación muy propia de la lingüística textual que es la de las tipologías textuales o secuencias textuales, que pueden confundirse (véase, por ejemplo, Calsamiglia & Tusón, 2002). Con estas últimas se hace referencia a lo que se llama habitualmente como narración, descripción, argumentación, explicación y diálogo, que son formas básicas de representación que se materializan en estructuras textuales que no son igual de extensas al texto pero tampoco se reducen a la frase. Son pues secuencias textuales con características específicas definidas por los objetivos de construcción y que pueden aparecer en mayor o menor medida en cualquiera texto sin importar la procedencia de éste. Por el contrario, los géneros del discurso obedecen a una clasificación de los textos considerado el texto en su totalidad, como una unidad coherente que está vinculada a algún tipo de actividad. Cuando se habla de género discursivo se hace referencia a lo que se conoce como novela, artículo de investigación, reseña, poema, libro de autoayuda, manual de instrucciones, etc. Dígase en otros términos: lo que se llama secuencias textuales (o tipologías textuales) permite una clasificación de los textos en virtud de la predominancia de algunas de ellas en la totalidad del texto y así agrupar textos tipos narrativos, descriptivos, etc., pero esto no da cuenta.

(25) 16. de otras variedades textuales que se etiquetan dentro de lo político, educativo, administrativo, entre otros. Siguiendo a Adam (1997) las secuencias textuales vendrían a ser uno de los planos de organización en los que se estructuran los textos, partes de éste, junto con el plan o mapa textual3, que estructura la globalidad del texto. Los géneros, por el contrario, más que una propiedad o componente textual, son elementos externos que “[…] reglan globalmente, y de manera más o menos restrictiva, los diferentes planos de la organización de los textos” (Adam, 1997, p. 671). Es, a su vez, un elemento que vincula el texto a una situación de comunicación o, más bien, a una práctica social concreta; de ahí que los géneros se entiendan también como “[…] regularidades socio-históricas observables en el campo de práctica que les es propio” (Adam, 1997, p 670). En ese sentido, para explicar la noción de género que se maneja en el proyecto Los géneros discursivos en interacciones cotidianas el presente aparte se preocupa por explicitar los siguientes elementos: 1) el vínculo entre el texto y la situación social; 2) los planos del texto que los componentes de la situación determinan; y 3) los tipos de restricciones que el género propone a los hablantes al momento de producir un texto así como los saberes que le exige. Para tal efecto, se propone partir de Bajtín pasando por la propuesta socio-comunicativa de Patrick Charaudeau (2012) y la propuesta basada en las prácticas sociales de Isolda Carranza (2012). Al finalizar se plantea a modo de síntesis una noción tentativa de género que, junto a la exposición que la precede, justifican el proceder metodológico de la investigación.. 3. Adam (1997) define el texto como una unidad bastante heterogénea, “[…] reglada por diversos planos de. organización o subsistemas en constate interacción” (p. 666). Todo texto, dice Adam (1997), posee los siguientes planos: por un lado, un Componente textual, que se subdivide en los planos Textura frástica y transfrástica y Estructura composicional (secuencias textuales y plan textual); y, por otro, un Componente pragmático, subdividido en los planos Semántico-referencial, de Enunciación y de Valor y fuerza ilocutiva..

(26) 17. 5.2.1. Enunciados y esferas de actividad humana: Bajtín. En su célebre capítulo Los problemas de los géneros discursivos Bajtín dio a la lingüística y a toda reflexión sobre el lenguaje las hipótesis sobre las que se apoyaría toda investigación acerca de los géneros discursivos. Bajtín (2003) afirma que todo enunciado varía su forma, sus propiedades, según el espacio social en el que sea producido, agregando, además, que toda actividad de lenguaje está vinculada a la vida social y que hablar –esto es, el acto de producir enunciados– no es una actividad espontánea o libre. Por ello, para Bajtín (2003), el problema de los géneros es el problema del enunciado y las formas que adquiere en cada ámbito social en la que aparezca. Las ulteriores reflexiones, desde diversos enfoques y sus respectivos aparatos conceptuales, tendrían en cuenta este especial vínculo entre la vida social y el lenguaje. Como la principal problemática para Bajtín (2003) es el enunciado, del que reconoce la complejidad de las formas en que éste se presenta, este autor se preocupa por describir del su “naturaleza verbal (lingüística) común” (p. 246), sin importar las formas que adquiera y los espacios en que aparezca. El primero de los rasgos de dicha naturaleza común, dice Bajtín (2003), son las fronteras, definidas por el intercambio de los hablantes y que convierten al enunciado en una unidad “real”. Sin importar su extensión –desde una palabra, hasta un libro de divulgación científica o una novela– el enunciado tiene principio en un hablante que lo crea y tiene su fin cuando éste acaba y un oyente toma la palabra. Así, para Bajtín (2003), el enunciado tiene origen en un individuo y está orientado hacia un alguien, un destinatario. Pero lo que garantiza el dialogo, el hecho de que el enunciado suscite respuesta y sea respuesta de otros, es su especial carácter conclusivo (Bajtín, 2003) que, sin ser más determinante que los otros, resulta clave para comprender los géneros del discurso. Un enunciado es concluso, dice Bajtín (2003), porque expresa en su totalidad lo que el hablante ha querido decir. Esto,.

(27) 18. continúa, debido a tres factores: el acabamiento del tema; el hablante, quien decide hasta qué punto abordar un tema; y, finalmente, el género del enunciado pues éste determina de principio a fin su estructura (Bajtín, 2003) Con “formas del enunciado” o “tipos de enunciado”, Bajtín (2003) designa concretas particularidades “temáticas”, “composicionales” y “estilísticas” que adquieren los enunciados en un ámbito social donde son producidos. Con las propiedades composicionales de los enunciados Bajtín (2003) alude a un esquema que sigue el hablante al momento de hablar, pues “No vamos ensartando palabras, no seguimos de una palabra a otra, sino que actuamos como si fuéramos rellenando un todo con palabras necesarias” (p. 273). Mientras que con el estilo, Bajtín (2003) apunta a la particular elección de recursos léxicos, gramaticales y fraseológicos que son propios de cada género y que pueden expresar más o menos la individualidad del hablante. Ambos aspectos, estilo y composición “[…] se determinan por el aspecto temático (de objeto y de sentido) y por el aspecto expresivo, o sea, por la actitud valorativa del hablante hacia el momento temático” (p. 277). Los tres elementos, por otra parte, están estrechamente influenciados por las esferas dado que el enunciado refleja la circunstancias en las que es producido (Bajtín, 2003). De lo anterior, radica la especial importancia del espacio o fragmento de actividad social al cual unos tipos o formas de enunciados pertenecen. Bajtín (2003) no elabora una teoría de lo que él llama “esferas de la actividad humana” (el espacio social) ni una teoría que detalle el modo en que éstas determinan la elaboración del enunciado. Sin embargo, Bajtín (2003) indica algunos de los elementos que componen estos espacios, lo que los hacen parecerse a la idea de situación de comunicación adoptada en este trabajo y que más adelante se explica. Para Bajtín (2003) estos espacios se componen de un objetivo –que es el mismo que motiva al hablante a producir el enunciado–; una función, que se trata del tipo de actividad que se realiza en dicho espacio (función.

(28) 19. artística, científica, filosófica, literaria, entre otros); y unas condiciones específicas referidas a los participantes y las relaciones entre estos. Para Bajtín (2003) estos espacios pueden diferenciarse, asimismo, según el grado de complejidad de la actividad social realizada. Con esta distinción, Bajtín (2003) plantea la conocida clasificación entre géneros primarios (espontáneos, menos estructurados) y los géneros secundarios (más estructurados, complejos). Hasta aquí podemos recordar lo dicho arriba sobre la propuesta de Bajtín: con ella se formulan dos elementos clave para comprender los géneros discursivos: una forma de enunciado (caracterizado por una composición, una temática, un estilo) y una esfera de actividad humana o de comunicación (construida por ítems que en mayor o menor medida determina la formación de los enunciados). Estos dos elementos corresponden con lo que hoy se llama la composición u organización textual y la situación de comunicación, respectivamente. En Bajtín (2003) se agrega, además, una distinción entre el género y el enunciado: “Los géneros discursivos representan las formas típicas de los enunciados, pero no son los enunciados mismos” (p. 275). La tentativa de vincular esos dos elementos –que como se presenta parecen ser tres: enunciado, género y situación–, requiere, por una parte, una teoría del texto, que es la lingüística textual y, de otra, una teoría de la situación de comunicación o, en otra palabras, del espacio social como espacio de comunicación, basada en alguna teoría sociológica y/o antropológica. Autores como Maingueneau (2002, 2007), Charaudeau (2004, 2012), y Carranza (2012) se encuentran inscritos en esta labor, cuyas construcciones teóricas han sido elegidas para la presente investigación, principalmente las propuestas de Charaudeau y Carranza..

(29) 20. 5.2.2. Teorización de los ámbitos de comunicación: del espacio social al texto. El espacio social, por sí solo, no influye directamente en la construcción del discurso, pero tampoco sin teorizarlo, para conocer su estructuración, se puede proceder a identificar el modo en que ayuda a construir discurso. Con Fairclough (2003), p. ej., podríamos decir que la estructura de ese espacio social se entiende como un red de prácticas, y la relaciones en estas prácticas estaría determinada por un modelo de sociedad concreto y que, a su vez, este orden social correspondería a una red de discursos. Sería una forma de decir que a unos tipos de enunciados corresponden unos tipos de actividades sociales. Pero esta idea que, además de implicar una transformación terminológica, no detalla el proceso en que los espacios sociales determinan los géneros, pues resulta necesario una teoría que vea estos espacios como una situación de comunicación –realidad social y “externa” al discurso más próxima a éste que el espacio social mismo– cuyos elementos constitutivos se relacionen uno a uno con niveles de análisis lingüístico, textual y discursivo. La opinión de Patrick Charaudeau (2012) sobre la cuestión se basa en ese principio. Para dicho autor, siguiendo a Bajtín, se debe partir de la situación de la comunicación para luego analizar los diferentes niveles de análisis textual y discursivo; para luego ver cómo las prácticas de lengua se vinculan a las situaciones. Charaudeau (2004) se apoya en el hecho de que toda práctica social, o más bien todo ámbito de práctica social, regula sus intercambios y crea regularidades, “[…] rituales lingüísticos, de los cuales se podría hasta decir que constituyen marcas (en el sentido en que se marca un territorio) del ámbito” (p. 25). Luego, si se acepta que a cada ámbito de práctica corresponden una práctica de lenguaje hay que, como punto partida, categorizar las prácticas sociales y ver, así mismo, cuáles de sus componentes son pertinentes para la elaboración del discurso. Este movimiento, le permite a Charaudeau (2004, 2012) saber por qué.

(30) 21. un discurso puede ser llamado político, administrativo o educativo, en virtud del ámbito de práctica en el que se produce. Así, el primer momento de su análisis consiste en estructurar el ámbito de práctica social en términos de situación comunicativa, la cual entiende como un conjunto de “coordenadas” que dicen al hablante de qué hablar y de qué modo hacerlo, esto es, coordenadas que determinan “[…] las condiciones de producción y de reconocimiento de los actos de comunicación”4 (Charaudeau, 2004, p. 30). Asimismo, la situación se entiende como una especie de contrato en tanto que “[…] propone a sus interlocutores un cierto número de condiciones que definen las reglas del juego del intercambio comunicativo, cuyo reconocimiento permitiría la intercomprensión” (p. 30). La situación se estructura a su vez en dos situaciones, dice Charaudeau (2012): una situación global de comunicación (SGC) que es el contrato general, el ámbito de práctica social como ámbito de comunicación y una(s) situación(es) específica(s) de comunicación (SEC) que serían subcontratos o variantes del contrato general, o situación global. Así, para este autor, a la primera situación corresponden los géneros discursivos y, a la segunda, los subgéneros. P. ej, el género discurso político –dado en el ámbito de la política, se realiza mediante los subgéneros programa electoral, mitin, discurso de posesión, etc. La situación de comunicación se compone, continúa Charaudeau (2012), de un objetivo o finalidad, de unos participantes (junto con sus roles e identidades), de unas temáticas y unas circunstancias materiales que configuran el medio semiológico, el modo de la interacción. 4. Esta situación, siguiendo a Maingueneau (2002), es una cara de la situación de discurso, esto es, de la. situación pertinente a los textos como unidades supraoracionales. Cuando se habla de situación de comunicación se está considerando, “[…] en cierto modo, ‘desde el exterior’, la situación de discurso de la cual el texto es indisociable” (p. 14)..

(31) 22. (monologal, dialogal, co-presencia física o no) y el soporte de la interacción. Cada uno de estos elementos, asegura Charaudeau (2012), influye directamente sobre los elementos de la producción textual: primero, a un nivel de discurso, cada uno de los componentes de la situación determina, respectivamente, los modos enuncivos (o modos de organizarse el discurso, o secuencias textuales: narración, descripción, argumentación, explicación y diálogo), los modos enunciativos (alocutivo, elocutivo y delocutivo) los modos de tematización (organización del tema, el tipo de tema a tratar) y modos de semiologización. Luego, cada uno de esos elementos discursivos influye en la realización formal del texto, en un nivel paratextual, textual y lingüístico (gramática, léxico y fraseología). De acuerdo con Charaudeau (2012), la tabla 1 muestra los elementos que componen cada uno de esos niveles. Tabla 1. Géneros discursivos: situación, discurso y forma (Charaudeau, 2012) Nivel situacional. Nivel Nivel discursivo textual/formal. Global. Específico. Objetivo (conceptual). Objetivo (concreto). Modos enuncivos. Paratexto. Identidades (conceptual). Identidades (concreto). Modos enunciativos. Organización textual. Temas (conceptual). Tema (concreto). Modos de tematización. Gramática. Medio semiológico. Modos de semiologización. Léxico. Situación de intercambio. Fraseología. Soporte de transmisión. Fuente: elaboración propia. Lo anterior nos permite ver que el discurso se elabora siguiendo una serie de restricciones (Charaudeau, 2004), como una cadena de influencias más o menos causales. Así, según Charaudeau (2012), al objetivo (informar, p. ej.) corresponde un modo enuncivo concreto (narración, descripción) el cual, a su vez, prejuzga un esquema textual y unas restricciones lingüísticas: la preferencia por el tiempo pasado, los conectores temporales, etc. Las identidades,.

(32) 23. determinan los modos enunciativos: si la identidad de quien habla debe estar oculta –como en las noticias, los artículos científicos– se opta por un modo de enunciación delocutivo que, a su vez, tiene como consecuencia formal la ausencia de formas personales de primera y segunda persona y la preferencia por las formas de tercera persona. El tema, por ejemplo, exige un léxico concreto y una forma de organizarlo dentro del texto. La circunstancia material, que es la que define el soporte de transmisión, el tipo de intercambio y el medio semiológico, es la que tiene más influencia sobre la construcción formal, tanto en el paratexto como en la composición textual misma (Charaudeau, 2004, 2012). Para Charaudeau (2012) la individualidad del sujeto que habla es decisiva en este nivel ya que moviliza recursos que le son propios siguiendo los parámetros propuestos por la situación. Esto explica, según Charaudeu (2012), por qué un texto puede ser distinto de otro texto producido dentro de un mismo género. De este modo, Charaudeau (2012) explica cómo la situación de comunicación influye en la construcción del texto y presenta los géneros discursivos entonces como prácticas de lenguaje vinculadas a un ámbito de práctica social determinado y que se deben entender y analizar como una combinación de tres tipos de elementos: situacionales, discursivos y formales. Estos criterios son los que, en la propuesta de Charaudeau (2004, 2012), permitirían clasificar los textos en función de las situaciones de comunicación en que aparecen y a su vez de las agrupaciones de dichas situaciones dentro de la sociedad. Pero, al mismo tiempo, esta propuesta explica el modo en que los hablantes elaboran los textos: la producción textual se ve así como un proceso en el cual los hablantes siguen instrucciones (esto es, las restricciones que Charaudeau (2012) llama instrucciones discursivas) que cada nivel del acto de lenguaje (situacional, discursivo, formal) propone. En otras palabras, un texto se produce dentro de las coordenadas de un género (es decir, las restricciones) mediante la acción de un hablante..

(33) 24. La relación entre el hablante, el género y el texto, puede arrojar algunas ideas acerca de la producción textual y, sobre todo, del papel activo del hablante y de la flexibilidad que se le atribuye a los géneros. Los conceptos de entextualización y exigencias juegan en esto un papel explicativo, como se verá continuación. 5.2.3. La emergencia del texto: la entextualización. Hablar, se decía con Bajtín (2003), no es una actividad libre y espontánea, y con Charaudeau (2004, 2012) se explicaba esta hipótesis indicando que cada aspecto de la producción del lenguaje (la situación, el marco discursivo y las propiedades formales) formula una serie de restricciones que dan “forma” al texto, dotándolo de propiedades que lo ajustan al espacio social en el que se desarrolla, a través de la acción del hablante. Pero dichos aspectos no pueden dar cuenta de todos los elementos que influyen en la aparición del texto, ya que el entorno social, temporal y los conocimientos compartidos, quedan por fuera de las coordenadas que supone la situación de comunicación, la cual contiene solamente los elementos que son pertinentes para la configuración formal del texto; las restricciones del hablar. Charaudeau (2015) advierte que toda actividad del lenguaje incluye tres dimensiones o saberes que influyen en la producción textual. Son las siguientes: . “una dimensión topicalizante”, que hace referencia a los saberes que sirven a una comunidad para representar y valorar, y que están organizados “[…] en doctrinas, ideologías o simplemente en opiniones más o menos estereotipadas” (Charaudeau, 2015, p. 7);. . “una dimensión enunciativa”, que es una memoria de unas“[…] maneras de decir más o menos rutinarias, como si lo que importara del lenguaje no fuera lo que se dice sino su.

(34) 25. ejecución” (Charaudeau, 2004, p. 27). En este dimensión se agrupan tanto una dimensión de la lengua (referida al aparato formal de la enunciación) como a una dimensión del discurso (referida a las secuencias textuales); . “una dimensión comunicacional”, que hace referencia a las particulares maneras de hablar que se dan en situaciones determinadas, dentro del gran espacio social. Es una dimensión que “[…] obliga a tener en cuenta el aspecto externo del acto de lenguaje, ahí donde se encuentran sus condiciones psicosociales de producción y de interpretación” (Charaudeau, 2015, p. 9). Aquí se encuentran los elementos que arriba se describían como componentes de la situación de comunicación así como las reglas acerca de cómo construir un texto dentro de un género particular. Cada una de estas dimensiones o, –como antes las llamara Charaudeau (2004)–. “memorias”, se pone en funcionamiento en la actividad del hablante mediante la cual el texto se produce. Isolda Carranza (2012) llama a este proceso entextualización, que consiste en la articulación de “[…] las convenciones genéricas y la emergencia del texto a partir del contexto situacional” (p. 109). Este contexto, a su vez, “[…] incluye a los actores, sus acciones y los entornos sociales y espacio-temporales” (p. 109), con lo que habría que agregar un factor histórico y geográfico a lo situacional, no contemplado en las coordenadas psico-sociales propuestas por Charaudeau (2004, 2012). Esta apreciación resulta importante sobre todo cuando se trabaja con los discursos literarios ya que sus formas y temas están sujetos a drásticas variaciones a lo largo de su desarrollo. Ampliando la noción de entextualización de Carranza (2012) y añadiendo algunas nociones de Charaudeau (2004, 2015), la figura 1 mostraría los factores que intervienen en la elaboración del texto..

(35) 26. Figura 1: Entextualización: del sujeto al texto Fuente: elaboración propia. En este esquema el sujeto hablante es la fuente del texto, el responsable directo de su construcción, que se encuentra influido por la situación que le dice de qué hablar y cómo hacerlo, activando de ese modo sus saberes sobre el mundo, sobre el uso de la lengua y los textos y sobre cómo desenvolverse en una situación concreta. La situación y las memorias son las que determinan la formación del texto, pero no directamente sino a través del sujeto. De ahí las flechas en puntos. Pero, al mismo tiempo, los textos influyen en los saberes, de nuevo de forma indirecta a través del sujeto que habla. Redefiniendo la noción de entextualización, entonces, ésta se entendería como el proceso mediante el cual el texto es producido, a través de la articulación de unos saberes (del mundo, de cómo construir textos, de las situaciones) y de la situación particular misma (coordenada psico-sociales, geográficas e históricas) en la que el texto se produce, articulación que se logra gracias a la acción del sujeto..

(36) 27. De ahí que el sujeto tenga una particular relevancia en el trabajo de Carranza (2012) quien prefiere considerarlo más que actor un agente. Entenderlo como agente es darle al sujeto libertad, la capacidad de no estar determinado completamente por las reglas de lenguaje, de construcción de textos, ni de la situación. Así, los textos serán siempre distintos a otros textos producidos dentro de un mismo género pues el el hablante deja en ellos su individualidad. Esta idea tiene dos hipótesis que la alimentan. Por una parte, los géneros se entienden como “marcos flexibles”, que orientan la acción del hablante pero que no la determinan ciento por ciento (Carranza, 2012). De ahí que Carranza (2012) entienda los géneros como marcos para comprender las prácticas discursivas (y las prácticas sociales), más que marcos para la clasificación de textos, como si los géneros fueran puros esquemas textuales. De otra parte, los géneros se entienden en Carranza (2012) también como una serie de posibilidades y restricciones en cuanto al uso de formas lingüísticas y organizaciones textuales se refiere. El agente, entonces, se mueve dentro de marcos que son los géneros, que le dan pistas no sólo de cómo hablar sino de cómo comportarse socialmente, sin por ello cohibir su individualidad. Al hablante solamente se le exigen unos mínimos (Carranza, 2012) para que su texto pertenezca al género y, asimismo, se realice plenamente. De ahí que cada género plantee unas exigencias (Carranza, 2012), –llamadas aquí exigencias genéricas– no solo de los saberes sino de las habilidades necesarias para la puesta en práctica de la producción textual. Como p. ej., un adecuado conocimiento y manejo de las figuras retóricas por parte de oradores y políticos cuando elaboran sus discursos; un amplio conocimiento y manejo de las estructuras narrativas por parte de los novelistas, además de conocer las formas concretas en que la estructura narrativa ha sido manipulado a la largo de la tradición literaria; de las formas impersonales por parte del periodista, del esquema textual de las diferentes variedades discursivas de la prensa; entre otros..

(37) 28. Entextualización literaria: de las exigencias la texto. La literatura en cuanto práctica discursiva, una forma particular de hacer textos, goza de las mismas propiedades de las que participan los discursos no literarios, presentes en otros ámbitos de la vida social5. Especialmente, cuenta con una serie de exigencias genéricas que varían según el género al que se aplique pero también unas exigencias de orden general, que atañen a cualquier producción literaria. En Forero (2016, 2018), se presenta la escritura literaria como un proceso de tres grandes fases: un momento de pulsión, de deseo de innovación artística, un momento de escritura (entextualización) y, finalmente, un momento de emergencia textual, en el que aparece el texto en tanto producto. El momento más importante en este proceso, ya que atañe a la noción de género, es el momento de escritura en el que convergen la tradición –las formas genéricas empleadas a lo largo de la historia y el modo particular en que se han producido textos en dichas formas– y el presente del escritor: su entorno social, temporal, artístico y su propia personalidad. De una u otra forma, el momento de escritura es también un momento de lectura ya que a su vez constituye una actividad de adquisición de saberes. En términos de exigencias genéricas, el momento de escritura literaria estaría condicionado por dos formas de saberes, que serían los saberes internos a la tradición literaria, lo que se ha hecho, lo que precede al autor, y lo saberes externos a dicha tradición, perteneciente al autor, como elementos sociales, artísticos, entre otros, de su época. Los primeros, se reunirían en lo que Forero (2016, 2018) ha denominado exigencias internas mientras los segundos saberes en las exigencias. 5. Para ver la concepción de literatura como discurso que aquí se emplea, ver los partes “Literatura como. discurso” y “Descripción del discurso literario” del capítulo De las exigencias genéricas a la aparición del texto literario del presente documento..

(38) 29. externas. Cada una de estas constituye los requisitos, los saberes, para poder producir el texto literario, son los elementos que se articula en el proceso de entextualización. Este proceso, no obstante, es diferente para cada género dentro de la literatura. Dado que cada género (poético, narrativo, teatral) tiene unos diferentes objetivos, a su vez comporta, unas diferentes propiedades discursivas y textuales. Así, por ejemplo, si los géneros narrativos, siguiendo a García Berrío & Huerta Calvo, (1992), tienen por ojetivo dominante la admiración, mediante la manipulación de la narracción y de los mismos hechos narrados, la secuencia textual doominante dentro de estos textos es evidentemente lo narrativo, donde las modalidades de enunciación estaría puestas en función de las focalización o tipo de narrador dentro de la narración. Las exigencias para un poeta serían distintas, dado que, siguiendo de nuevo a García Berrío & Huerta Calvo (1992), el objetivo de este género sería el de identificación, esto es, producir empatía en el lector. En este caso la secuencia dominante sería la descriptiva –para conocer los sentimientos del yo lírico expresado en cualquier poema– pero también la secuencia dialogal y, en oportunidades, la secuencia narrativa misma. Los modos enunciativos se pondrían en función de la representación del yo lírico y su destinatario. También, el nivel frástrico, trasfrástico o microtextual, cobraría más relevancia, dada la concretración de significados del texto poético en breves espacios, donde se incluye desde la fonética hasta la sintaxis. La entextualización literaria, a saber, el proceso mediante el cual se produce el texto, consiste en la adquisición de esos saberes, que se concretan en la escritura. La aparición del texto, es el resultado del diálogo entre las exigencias..

(39) 30. 5.2.4 Hacia una “definición” de género discursivo. En este punto, dar una noción definitiva de los géneros es plausible dado la exposición precedente, a modo de resumen, mas no como una noción que dé solución a los problemas que entraña el estudio de los mismos. Dos son las formas más generales de definir el género: con la primera, el género discursivo se entiende como una etiqueta para clasificar los textos, tanto por los hablantes como por el investigador, que ayuda a la comprensión de los hechos del lenguaje. Con la segunda, los géneros son más bien marcos que regulan la manera en que los textos son producidos y son interpretados, según restricciones de tipo social y lingüístico-textuales; son marcos que regulan el hablar. En cualquiera de estas dos versiones, se puede ver que hay regularidades en las formas del decir y que se organizan en la sociedad de acuerdo con los espacios en que se producen, y que en cada uno de esos espacios cada texto tiene sus particularidades que se materializan tanto en propiedades de los textos como en restricciones o reglas que el hablante debe seguir para producirlos. Recordando, para Bajtín (2003), los géneros son formas de los enunciados –no los enunciados–, vinculadas a uno o varios ámbitos de actividad, mientras que para Carranza (2012) los géneros no son inmanentes a los textos sino que, más bien, son marcos que regulan la interacción social y la elaboración del texto, y que permiten crear sentido dentro de la vida social. Así, los géneros no solamente regulan el hablar sino la manera de actuar dentro de la sociedad, regulación que se lleva a cabo mediante las restricciones que cada espacio social, –situación de comunicación con Charaudeau (2012)– le impone al hablante, acerca de qué decir, cómo decir, a quién decir, con qué decir, para qué decir, cuándo, dónde, con qué frecuencia decir. Como el género entonces no es el texto pero tampoco la situación, se puede decir con Maingueneau (1996) que el género es “[…] el dispositivos de enunciación que vincula una organización textual con un lugar social determinados” (citado en Adam, 1997, p. 670)..