SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS EN EDUCACIÓN INCLUSIVA PARA PERSONAS EN CONDICIÓN DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL
AUTOR
GINA DEL PILAR PUERTO SALAMANCA
TUTOR:
MARÍA ROCÍO ABELLO CORREA
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE PSICOLOGÍA
PSICOLOGÍA BOGOTÁ D.C
TABLA DE CONTENIDOS
1 JUSTIFICACIÓN ... 3
1.1 Pregunta de investigación ... 5
1.2 Objetivo General ... 5
1.3 Objetivo Específico ... 5
2 MARCO TEÓRICO ... 5
2.1 Referentes internacionales de la discapacidad intelectual ... 5
2.2 Referentes nacionales de la discapacidad intelectual: Colombia ... 10
2.3 Desplazamientos conceptuales del retraso mental a la discapacidad intelectual... 13
2.4 Transiciones en los enfoques de educación inclusiva ... 20
2.4.1 De la segregación hasta la educación especial ... 21
2.4.2 De la Educación Especial a la Educación Integradora ... 22
2.4.3 De la Educación Integradora a la Educación Inclusiva ... 25
3 FUNDAMENTACIÓN METODOLÓGICA ... 29
3.1 Sistematización ... 29
3.2 Resúmenes analíticos especializados –RAE- ... 32
3.2.1 Algunos equipajes para la travesía hacia la integración ... 32
3.2.2 El aula de apoyo proyecto integración escolar ... 37
3.2.3 Las dificultades despiertan grandes retos ... 42
3.2.4 Aula multigradual y multiedad para niños, niñas y jóvenes adultos con discapacidades ... 47
3.2.5 Superando las barreras del autismo ... 53
3.2.6 Integración educativa y Social en el Instituto Técnico Santo Tomás de Aquino ... 59
3.2.7 Proyecto de Integración Socioeducativa-PISE ... 63
3.2.8 Modelo de Integración de Estudiantes con Discapacidad Intelectual al Sistema Educativo .... 67
3.2.9 Hacia un sentido de humanización y convivencia ... 71
3.2.10 Por una escuela de todos y para todos ... 75
4 ANÁLISIS DE RESULTADOS... 79
5 DISCUSIÓN ... 87
SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS EN EDUCACIÓN INCLUSIVA PARA PERSONAS EN CONDICIÓN DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL
1 JUSTIFICACIÓN
El interés de esta investigación esta direccionado a comprender y resaltar prácticas que se generan en torno a esfuerzos valiosos de inclusión social en Colombia, a partir de la sistematización documental de experiencias significativas que develen procesos hacia una Educación Inclusiva, analizando y resignificando sus alcances y limitaciones, así como sus perspectivas y tendencias en desarrollo.
Existe un amplio y variado conjunto de iniciativas comprometidas con una educación inclusiva, donde se ejecutan proyectos educativos de renovación y cambio que ponen de manifiesto tanto la complejidad, como la necesidad y deseo de continuar este proceso en muchas sociedades. Por ende, es importante rescatar y evaluar estas iniciativas como propuestas para un mejoramiento de la educación. En Colombia se han realizado esfuerzos importantes por nivelar estándares internacionales frente a la educación inclusiva de personas en condición de discapacidad intelectual, promoviendo métodos y enfoques que influyan en el sistema de los centros o instituciones educativas, con el fin de proporcionar una educación integral y de calidad. Prueba de ello, es la convocatoria y posterior registro sistemático, realizado por el Ministerio de Educación Nacional a través de la Dirección de Poblaciones y Proyectos Intersectoriales en el año 2004, para brindar reconocimiento a proyectos sobresalientes e innovadores que contribuyeran a una Revolución Educativa en cuanto a apertura, mejoramiento de la calidad y eficiencia en la atención a poblaciones vulnerables del país. Estas experiencias reflejan prácticas orientadas por valores relacionados con el pluralismo y la diversidad, que contemplan criterios como la pertinencia, significancia, generación de aprendizajes, sostenibilidad, impacto, eficacia, e innovación de la experiencia.
reconocimiento de las experiencias, y aspectos que requieran mayor profundización o atención, develando tendencias y posibles avances en este campo.
Reconocer las capacidades y resaltar las potencialidades de la población en condición de discapacidad, visibiliza sus roles a nivel individual y social, como una fuente exquisita de procesos multidireccionales de aprendizaje y desarrollo. Desde esta mirada holística, es fundamental propiciar espacios de inclusión social particularmente influidos desde el ámbito educativo bajo un enfoque inclusivo, que fomente el desarrollo de la autoestima, creatividad y capacidades, gestionando la participación de todos y todas en una sociedad libre, que tenga como base la equidad, justicia y oportunidad.
Desde la psicología como ciencia interesada en el estudio del comportamiento y pensamiento humano, se considera totalmente relevante el interés y desarrollo de esta sistematización documental, brindando aportes frente al reconocimiento de la condición de discapacidad intelectual, desde una valorización positiva de los aspectos que la configuran. También, es importante contemplar y valorar la diversidad y la individualidad, rescatando necesidades e intereses particulares. Así mismo, se enriquecen conocimientos y perspectivas integrando dimensiones socioculturales y personales de aspectos relacionados con el bienestar y calidad de vida. Adicionalmente, se gestiona un cambio de paradigma de la visión de la discapacidad, evolucionando desde un enfoque asistencialista hacia un proceso de Educación Inclusiva que fomente la autonomía, en donde la persona se reconoce como un ser activo, funcional y contribuyente al desarrollo cultural. La responsabilidad como disciplina se direcciona para proporcionar una visión global e integradora de la DI, adquiriendo un compromiso con el desarrollo de procesos de transformación. Desde un lineamiento investigativo, el rol del psicólogo debe aportar un análisis competente y riguroso que cuente con herramientas y recursos válidos y acordes con los desarrollos teóricos más actualizados, para favorecer intervenciones oportunas, centradas en la persona, en sus necesidades y potencialidades.
impulsando procesos de cambio para continuar actualizando, investigando y comparando fundamentos y acciones a nivel teórico, práctico y metodológico.
1.1 Pregunta de investigación
¿Cuál es la caracterización que puede hacerse de la sistematización de experiencias educativas para personas en condición de Discapacidad Intelectual, que permita hacer una lectura crítica frente a procesos de Educación Inclusiva?
1.2 Objetivo General
Caracterizar las principales tendencias teóricas y metodológicas en desarrollo sobre experiencias de Educación Inclusiva para personas en condición de Discapacidad Intelectual, a partir de un proceso de sistematización documental.
1.3 Objetivo Específico
Caracterizar las tendencias de las experiencias sobre Educación Inclusiva para personas en condición de Discapacidad Intelectual identificando los enfoques teóricos y metodológicos de 10 experiencias.
Caracterizar las prácticas de Educación Inclusiva para personas en condición de Discapacidad Intelectual, identificando los enfoques y propuestas metodológicas de estos.
2 MARCO TEÓRICO
2.1 Referentes internacionales de la discapacidad intelectual
Es oportuno iniciar con un rastreo general sobre los principales referentes internacionales, que han sido bases fundamentales en la construcción, modificación y proyección de acciones relacionadas con prácticas de educación inclusiva. Se encuentra entonces que a nivel mundial, se han gestionado numerosas estrategias, métodos y técnicas de apoyo, impulsados en Políticas Públicas que operan como orientadores estratégicos de referencia a dichas prácticas.
sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (1979), la Convención sobre los Derechos del Niño (1989), la Declaración de Salamanca (1994), el Marco de Acción de Dakar (2000) y la Convención de las Naciones Unidas sobre el Derecho de las Personas con Discapacidad (2006). (Opertti, 2008, p. 5)
Las acciones que guían la labor de diversos organismos a nivel mundial, están enmarcadas a partir de una visión de integración equitativa de cualquier ser humano en las diversas esferas sociales. Se reconoce y valora la diversidad como un aspecto propio de lo humano. Así, es posible entender, que una efectiva integración de la sociedad es factible a partir de un respeto, comprensión y protección de la diversidad. Este reconocimiento gestiona el principio que ilumina las acciones pertinentes para garantizar que la individualidad de cada uno sea respetada como valoración de su dignidad.
Blanco (1999) en el documento Hacia una escuela para todos y con todos, señala igualmente que un punto de partida para gestionar este ejercicio es sentar como base los planteamientos estipulados en la Declaración de los Derechos Humanos, el cual se muestra como un referente esencial, que postula el cambio paradigmático de las diferentes prácticas hacia la inclusión social desde una perspectiva de justicia e igualdad.
En lo referente a la educación, la UNESCO actúa como organismo internacional que interviene cooperativamente frente a las políticas de diferentes países, brindando información y generando capacidades para el planteamiento, producción de datos, monitoreo, actualización, ejecución de programas y asistencia especializada; con el fin de impulsar estratégicamente cambios que permitan nivelar y mejorar potencialmente los sistemas educativos de los países. (DSMANEE, 1994 y ME 2012-2013, 2012)
Se formuló un llamamiento a todos los países con el fin de universalizar la educación básica adecuada y aprobaron la Declaración Mundial sobre la Educación Para Todos, en la que se reafirma que la educación es un Derecho Humano fundamental. En el marco de esta declaración surgió el Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje y se definieron metas y estrategias a fin de satisfacer esas necesidades en el año 2000.
Las metas de ETP, de acuerdo a lo referenciado por Opertti (2008) desde el portal de la UNESCO, se refieren a:
La expansión del cuidado y la educación de la primera infancia, la provisión de educación primaria gratuita y obligatoria para todos, la promoción del aprendizaje y las habilidades para la vida de jóvenes y adultos, el aumento de la alfabetización de adultos en un 50%, el logro de la paridad de género para el 2005 y la igualdad de género para el 2015, y la mejora de la calidad de la educación”. (p. 6)
La Declaración de Salamanca y Marco de Acción sobre Necesidades Educativas Especiales ([DSMANEE], 1994), propuso igualmente gestiones sobre educación inclusiva. Esta, fue aprobada por la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, organizada por el Gobierno de España en colaboración con la UNESCO, y celebrada en Salamanca del 7 al 10 de junio de 1994, donde participaron delegados representantes de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales, quienes reafirmaron su compromiso con la Educación para Todos. En esta declaración, se buscó establecer normas orientadoras sobre la igualdad de oportunidades de personas en condición de discapacidad, teniendo en cuenta las resoluciones, recomendaciones y publicaciones del sistema de las Naciones Unidas.
como un bien público basado en una misión y responsabilidad del gobierno; y c) desarrollar cambios educativos y reformas políticas con miras a promover una educación equitativa de calidad. Posteriormente, el Consejo Intergubernamental de la OIE-UNESCO, propuso la 48º Reunión de la Conferencia Internacional de Educación (CIE) en Noviembre de 2008, donde se trabajó en la orientación y clasificación del debate sobre Inclusión Educativa. Allí, el rol de la educación fue contextualizado, orientado, legitimado y contenido en el marco del Derecho a la Educación. Se pretende acoger una visión donde la educación promocione el crecimiento social e individual de un sujeto, brindado herramientas adecuadas que permitan alcanzar el éxito en su vida.
De este modo, el rol de la educación se abordó desde 5 dimensiones: educación que forja la ciudadanía democrática, educación como política social y económica, educación como facilitador y generador de oportunidades desde el concepto de educabilidad, educación como factor crucial que asegura la integración digna, proactiva, inteligente y productiva de sociedades nacionales en un mundo globalizado a partir del desarrollo de competencias, y por último, la educación como integradora de lo social y cultural. (Opertti, 2008)
De acuerdo con el Marco estratégico de trabajo UNESCO, Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe 2012 - 2013 [ME 2012-2013] (2012), aunque existen avances considerables desde el año 2000 en acceso y paridad entre sexos en la educación primaria y el primer ciclo de secundaria, se hace necesario continuar impulsando cambios sustanciales en las políticas y prácticas de educación con el fin de hacer realidad los objetivos enunciados en Dakar, ya que prevalecen deficiencias en los adecuados contenidos educativos y procesos de enseñanza, y continua afectando la equidad traducida en falta de oportunidades y baja calidad en la educación.
De esta manera, la UNESCO enfoca su intervención desde una acción de cooperación innovadora a través del fortalecimiento de redes institucionales, ajustada a los diseños nacionales, subregionales o regionales de los diversos gobiernos, donde se logre subsanar deficiencias educativas en políticas, datos, capacidad, estructuras de gobierno, financiación y sensibilización en el sector educativo.
educación inclusiva, innovación educativa, prevención de VIH/SIDA y educación en sexualidad, y por último, educación para el desarrollo sostenible.
Igualmente, la Conferencia Internacional de Educación de 2008 insiste de manera enfática, continuar trabajando en el fortalecimiento de la calidad educativa, ya que entiende que sólo el acceso a la educación desde una igualdad de oportunidades, no es suficiente para abordar de manera significativa el potencial de impacto relevante desde la inclusión. Así pues, retomando a Opertti (2008):
El derecho al acceso a una educación de calidad significa mucho más que establecer el acceso formal a la educación ya que implica la adquisición de competencias y conocimientos relevantes como una base sólida para el desarrollo de la personalidad del niño y su posibilidad de vivir una vida satisfactoria y feliz dentro de la sociedad. (p. 9)
Así mismo, el Marco Estratégico de 2012-2013 (ME 2012-2013, 2012) profundiza más en este ámbito de acción, en cuanto realiza gestiones estructuradas y rigurosas frente al mejoramiento de la calidad de la educación, donde se busca un constante fortalecimiento y actualización de los planes educativos. Para ello, propone realizar un diagnóstico estadístico cuyos resultados faciliten la elaboración de indicadores y herramientas que permitan un monitoreo sistemático. Siguiendo este orden, es posible realizar estudios comparativos que permitan promover el análisis y evaluación tanto de tratados y convenios internacionales, como legislaciones nacionales a favor del derecho a la educación, y promover desde estos análisis, estrategias de aseguramiento de la calidad que se encuentren alineadas con las prioridades de la UNESCO.
El segundo ámbito de acción contemplado en este Marco Estratégico de 2012-2013, la UNESCO pretende influir en el diseño de políticas públicas para la región sobre labores docentes, ganando una modificación del rol y la carrera profesional de ellos, para centrarla en una enseñanza efectiva que genere condiciones adecuadas para que los estudiantes puedan ejercer su derecho a la educación.
públicas que garanticen la igualdad de oportunidades educativas. Países como Argentina, Brasil, Costa Rica, Guatemala, México, Paraguay, Perú y República Dominicana, ya han dado inicio a su fase de implementación. El segundo sistema que apoya la acción en la educación inclusiva es la Red Iberoamericana de Cooperación para la Educación de Personas con Necesidades Educativas Especiales (RIINEE) a través de una asesoría y acompañamiento técnico a los Ministerios de Educación de la región, que brinda formación e intercambio, pasantías entre países, sistematización de buenas políticas y prácticas, y elaboración de documentos y materiales de trabajo. Por último, el Observatorio Regional de Educación Inclusiva es una acción de seguimiento de la Conferencia Mundial de Educación Inclusiva: Un Camino Hacia el Futuro, que busca difundir información y generar conocimiento que aporten a los países en el desarrollo de sus políticas educativas.
Continuando con los ámbitos de acción del Marco Estratégico 2012-2013, la Innovación Educativa se promociona a través de la Red Innovemos, la cual incorpora la investigación-acción y la reflexión crítica en un espacio interactivo que permite la difusión de experiencias educativas, bibliografías, documentos, investigaciones y materiales educativos, gestionando así programas de formación docente y orientaciones de políticas educativas. (ME 2012-2013, 2012)
Así mismo, la prevención del VIH/SIDA y educación en sexualidad; la Educación para el Desarrollo Sostenible; y la Alfabetización y Educación de personas jóvenes y adultas; son ámbitos de acción desarrollados por el Marco Estratégico 2012-2013, los cuales, en su respectivo orden: brindan conocimientos para promover la necesidad de tomar decisiones más seguras y saludables frente a la sexualidad; permite que cada ser humano adquiera los conocimientos, las competencias, actitudes y valores necesarios para forjar sociedades sostenibles; y por último, brinda guías para mejorar la calidad del currículos en alfabetización y educación de personas jóvenes y adultas, esperando contribuir a la reducción de indicadores de pobreza.
2.2 Referentes nacionales de la discapacidad intelectual: Colombia
Adicionalmente, existen condiciones como las diferencias socioeconómicas extremas, situaciones de conflicto armado y altos índices de pobreza, que fragmentan oportunidades y generan inequidad social. Según lo especificado por Calvo (2007) la población Colombiana está constituida por cuarenta y tres millones de habitantes y tiene un alto índice de pobreza (27.6% de personas con necesidades básicas insatisfechas-NBI-) déficit significativo en servicios de salud y educación. Las políticas de gobierno, están encaminadas por tanto, a responder a las necesidades de la población atendiendo oportunamente en educación, salud e infraestructura.
Con el fin de direccionar acciones inclusivas en la sociedad, el Estado ha realizado una labor importante en el aumento de los índices de inclusión de la población discapacitada. Desde la educación, según Calvo (2007) se evidencia un aumento significativo en acceso y cobertura, pero se requiere mayor énfasis en la calidad misma de la educación.
Los esfuerzos en cobertura muestran indicadores favorables, afirmando que la matrícula de la población en condición de discapacidad o con capacidades excepcionales ha aumentado más del doble en el periodo comprendido entre 1996-2001. Igualmente, se evidencia un incremento en la cantidad de instituciones educativas que acogen a personas en esta condición de discapacidad, principalmente en los niveles de preescolar y primaria. Es pertinente continuar trabajando el acceso, permanencia y promoción en el servicio educativo, ya que aún existen indicadores donde tan solo el 0.8% de las personas con discapacidad reciben educación especializada (Calvo, 2007). Adicionalmente, la permanencia sigue siendo un tema que amerita un monitoreo cercano, al encontrar que muchos de estos estudiantes no alcanzan ingresar la educación media. Esta inestabilidad responde a la baja calidad y atención oportuna en educación.
jóvenes con condiciones vulnerables, en relación a características culturales y geográficas, los contextos socioeconómicos y las condiciones físicas y psicológicas. Estas acciones se concretan desde la práctica pedagógica de los docentes, quienes deben reconocer las condiciones y circunstancias de vida de cada estudiante e identificar las necesidades y especificidades de la inclusión en los procesos educativos y sociales.
Siguiendo este orden de ideas, es evidente que la inclusión se establece como el medio para prevenir cualquier tipo de discriminación. Así como se cita en Blanco (2009, la integración escolar, párr. 3) “El derecho de todas las personas a participar en la sociedad implica que aquellas que presentan una discapacidad no tengan ningún tipo de restricción o discriminación en los diferentes ámbitos de la sociedad”. Blanco, continua hablando sobre la atención a la diversidad en tanto: “es una responsabilidad de la educación común porque las diferencias son inherentes al ser humano y están presentes en cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje” (2009, la integración escolar, párr. 6). De esta manera, se evidencia como la inclusión potencializa el desarrollo a la cultura de la diversidad. La inclusión de personas con necesidades educativas especiales, se observa como una opción efectiva para el desarrollo del aprendizaje y adopta el Derecho Humano a la educación, el cual se encuentra dentro del marco de acción mundial de la educación inclusiva.
ciudadanas y personales. Esto con el fin de complementar de manera más global la capacitación a educadores como agentes activos de desarrollo ciudadano.
Desde la legislación Colombiana, está claramente comprendido los esfuerzos significativos para gestionar practicas inclusivas en el ámbito educativo. El Decreto 2082 de 1996, que obedece a la Ley 115 de 994, estipula en su artículo 2do:
Para satisfacer las necesidades educativas y de integración académica, laboral y social de esta población [personas con limitaciones o con capacidades excepcionales] se hará uso de estrategias pedagógicas, de medios y lenguajes comunicativos apropiados, de experiencias y de apoyos didácticos, terapéuticos y tecnológicos, de una organización de los tiempos y espacios dedicados a la actividad pedagógica y de flexibilidad en los requerimientos de edad, que respondan a sus particularidades. 2.3 Desplazamientos conceptuales del retraso mental a la discapacidad intelectual
Ahora bien, es pertinente destacar los desplazamientos conceptuales que dan lugar a nuevas formas de comprender el abordaje de la inclusión en los sistemas educativos. Parra (2010, p. 73-84) citado por Cruz, Zúñiga y Aquino (2013), presenta de manera puntual, las movilizaciones a nivel conceptual desde las cuales se ha abordado esta temática y que servirán para entender y analizar críticamente sus transformaciones:
(…)[Parra] presenta claramente este enfoque en tres momentos fundamentales a los cuales les denominó: desde la segregación hasta la educación especial, de la educación especial a la educación integrada y de la educación integradora a la educación inclusiva. Estos momentos históricos muestran como de deficientes y anormales a enfermos y discapacitados, han sido los términos que han marcado el desarrollo de la discapacidad en el mundo y por ende el de la IE [Educación Inclusiva].
potencialicen un impacto social desde el sector educativo, al visibilizar experiencias educativas benéficas para el aprendizaje tanto individual como colectivo.
Los calificativos otorgados a las personas que presentan diferencias o deficiencias a nivel físico, cognitivo, social y/o emocional, han tenido cambios a lo largo de la historia. Es preciso por tanto, visibilizar dichas movilizaciones conceptuales que advierten la transformación en las perspectivas de un constructo conceptual, desde Retraso Mental hacia la Discapacidad Intelectual.
Los dos términos históricamente utilizados con mayor frecuencia para nombrar la condición han sido deficiencia mental (1908-1958) y retraso mental (1959-2009) en el ámbito internacional. En España también se han utilizado los términos subnormalidad, que estuvo en pleno uso entre los años 60 y 90 y a veces todavía es marginalmente utilizado, y minusvalía mental, que sustituyó a aquel con poca fortuna y que, incomprensiblemente, ha permanecido hasta muy recientemente.(Verdugo y Schalock, 2010: p. 9)
De acuerdo con Aparicio (2009), la Organización Mundial de la Salud [OMS] publica en 1980 un manual titulado “Clasificación Internacional de deficiencias, discapacidades y minusvalías” [CIDDM]. Este manual hace referencia a la discapacidad del individuo para realizar funciones y responsabilidades que son esperadas por la sociedad y específica la relación entre tres conceptos: deficiencias, discapacidades y minusvalías. En esta medida, la deficiencia se relaciona con una desviación a nivel orgánico y patológico que es descrita desde una perspectiva médica y estática. Por otro lado, la discapacidad, hace referencia al rendimiento funcional en forma de habilidades, actividades y comportamientos en la vida cotidiana y es donde se centra la rehabilitación.
De acuerdo con Verdugo (2003) desde los planteamientos de la AARM de 1992, se define retraso mental como: “(…) una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como se ha manifestado en habilidades prácticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los18 años” (Luckasson y cols., 2002, p. 8).
La novena edición de la definición propuesta por la AARM de 1992, se destacó significativamente al marcar un cambio de paradigma rechazando la visión reduccionista basada en características o patología del individuo, para proponer una renovada concepción que hacía énfasis en la interacción de este con el contexto. Más adelante, en la 10ma edición de la AARM de 1992, se puede considerar que hubo una mejora y revisión de los planteamientos allí formulados, en la medida en que se introdujo la dimensión de participación. Así mismo, se profundizó en el modelo multidimensional y se enfatizó en la importancia del sistema de apoyos.
La razón primordial para sugerir una modificación en la terminología referente a las personas con limitaciones intelectuales, se debe a que hay una reducción a una categoría diagnóstica nacida desde una perspectiva psicopatológica. Es así como Verdugo en 1994 propone concebir un enfoque donde se involucre y se piense al individuo en condición de discapacidad como a cualquier persona de la sociedad. Dentro de los cinco planteamientos lo más destacable es la introducción de la Participación, Interacciones y Roles Sociales. De la misma manera, se esbozan dimensiones de Inteligencia y Conducta. Otra modificación hace referencia al contexto, que tiene en cuenta la cultura y aspectos ambientales (Verdugo, 2003).
La Confederación Española de Organizaciones en favor de Personas con Discapacidad Intelectual ha desarrollado en su Plan Estratégico la modificación del término retraso mental a discapacidad intelectual (Voces, 2002, citado por Verdugo, 2003). Muchos países europeos manejan ya el término de Discapacidad Intelectual desde varios años, a excepción el Reino Unido donde se usa el concepto de dificultades de aprendizaje.
1. La eliminación de los niveles de gravedad intelectual del déficit para clasificar a las personas con retraso mental.
2. La sustitución asumida de los niveles de apoyo por los niveles de gravedad del déficit, a pesar de que nunca se propuso hacerlo así.
3. El incremento de la puntuación criterio de 70 a 75 para definir el retraso mental. 4. La imprecisión y artificiosidad en el uso de la expresión ‘habilidades de
comportamiento adaptativo y su medida’.
5. La desaparición de los niveles de retraso mental que supone la eliminación de la categoría de ‘retraso mental ligero’, la cual representa aproximadamente entre el 75% y el 89% de la población.
6. Excesiva representación de las minorías en la categoría diagnóstica, la cual se incrementa al subir el rango del CI.
7. La gran heterogeneidad de la población, con muy diferentes etiologías, nivel de habilidad y características de comportamiento difícilmente puede entenderse con el sistema propuesto.
En esta medida Verdugo (2003) plantea un modelo de competencia que enfatiza en la valoración de la inteligencia conceptual, social y práctica y no en la conducta o habilidades adaptativas. Igualmente se pretende que se vaya más allá de una evaluación diagnostica y calificable de la inteligencia. Esta nueva concepción, abarca la definición de discapacidad desde cinco premisas para su desarrollo:
1. Las limitaciones en el funcionamiento deben tenerse en cuenta dentro de ambientes comunitarios de los pares en edad y cultura.
2. Se debe tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística, aspectos sensoriales, comportamentales y motores.
3. Las limitaciones coexisten con capacidades.
4. El objetivo es desarrollar un perfil de los apoyos necesarios.
Adicionalmente, Verdugo (2003) plantea que se necesita pensar en los apoyos naturales posibles (la propia persona, y otras personas) como en los servicios educativos o sociales. Familiares, profesionales, responsables de servicios e investigadores deben prestar la máxima atención a promover el desarrollo de los apoyos de acuerdo con el enfoque propuesto por la AAMR.
Aparicio (2009) indica que el RM es reconceptualizado desde la definición de rasgo absoluto del individuo para ser visto como una situación que involucra limitaciones funcionales para el desempeño de las tareas y roles del individuo en una situación específica. Se resaltan 4 dimensiones que están interrelacionadas e incluyen: definición, clasificación y sistemas de apoyo como:
Dimensión 1: Funcionamiento Intelectual y habilidades adaptativas Dimensión 2: Consideraciones psicológicas/ Emocionales
Dimensión 3: Consideraciones físicas/ de salud/ etiológicas Dimensión 4: Consideraciones ambientales
La AAMR (1992 Y 2002) y la OMS (2001) tratan de describir el nivel de funcionamiento que presenta una persona en sus actividades y contexto vital como un proceso producto de la interacción de diferentes factores, relativo, variable y único para cada sujeto. Uno de los aportes más importantes es el de los apoyos personalizados y adaptados al individuo las cuales se definen como recursos y estrategias cuyo propósito es promover el desarrollo, la educación, los intereses y el bienestar personal.
Se hace pertinente abordar el tema evidenciando factores relacionados que indiscutiblemente inciden y develan desarrollos diversos y por lo tanto más individualizados en personas que estaban categorizadas con un RM. Así, se comienza a evaluar conceptos como la inteligencia y su relación con factores propios del contexto en el cual se encuentra inmerso el individuo, otorgando una mirada más amplia. Se encuentra que (Greenspan, 1979; 1981; Greenspan, Switzsky y Granfield, 1994; Sternberg, 1988; 1994, citado por Schalock (1995) comprenden la inteligencia como:
Inteligencia práctica hace referencia a las competencias de la vida diaria, y la capacidad para adaptarse con éxito a los distintos contextos (Sternberg, 1984).
Inteligencia académica es la noción tradicional del cociente intelectual y las diferentes competencias escolares (Greenspan et al., 1994).
De acuerdo con Aparicio (2009), el objetivo es que se asuman los nuevos planteamientos y se pongan en marcha los elementos que admitan un involucramiento del modelo de apoyos y de todas las implicaciones que la última definición tiene sobre el ámbito educativo, laboral y social.
Se gestiona por tanto un modelo de prestación de apoyos incluido en un plan centrado en la persona y su situación que permita un ajuste entre las capacidades y expectativas individuales y las demandas y apoyos del medio. Las necesidades de apoyo son diferentes variables para cada persona, fases y situaciones de su vida por lo que los apoyos variables también deberán ser variados. Las necesidades de apoyo pueden desaparecer como consecuencia del efecto de los apoyos en el nivel de funcionamiento general de la persona.
A partir de las propuestas sobre el término y comprensión de Retaso Mental, se continúa un camino hacia enfoques que aborden de manera pertinente la complejidad de su constructo conceptual. Desde el modelo ecológico y contextual, se profundiza en una perspectiva socio-ecológica y multidimensional presentando una definición operacional y constructiva sobre la DI. Se comprende desde la interacción de la persona y del contexto, no solo como una condición de la persona, como se hablaba en Asociación Americana de Retraso Mental del año 1992. Ahora, la terminología evoluciona para nombrarse como la Asociación Americana sobre Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD). Se replantean por onceava vez el concepto sobre DI, contado con novedosas propuestas que acogen una mirada más inclusiva y holística. De esta manera, se actualiza el modelo conceptual de la DI desde una perspectiva socio-ecológica y multidimensional, presentando una definición operacional y otra constitutiva, y se amplía la perspectiva de clasificación del concepto donde surgen los sistemas de clasificación con carácter multidimensional.
De acuerdo con los últimos avances sobre la concepción de Discapacidad Intelectual, Verdugo y Schalock, (2010, p. 9) muestran que hoy el término preferido y más reconocido internacionalmente es el de Discapacidad Intelectual (2010) ya que:
2. Se alinea mejor con las prácticas profesionales actuales que se centran en conductas funcionales y factores contextuales
3. Proporciona una base lógica para proporcionar apoyos individualizados debido a que se basa en un marco de referencia ecológico-social
4. Es más consistente con la terminología internacional, incluyendo los títulos de revistas científicas, investigación publicada y nombres de las organizaciones.
Así, la definición utilizada en el 11°edición de AAIDD establece, según cita Verdugo y Schalock, (2010, p. 12) que: “La discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en funcionamiento intelectual como en conducta adaptativa tal y como se ha manifestado en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad aparece antes de los 18 años” (Schalock et al., 2010, p. 1).
La CIF trata de clasificar el funcionamiento y la discapacidad de una persona como un proceso o resultado interactivo y evolutivo desde una perspectiva múltiple. La discapacidad trata de integrar el modelo médico y el modelo social mostrando así, un modelo biopsicosocial desde una perspectiva biológica, individual y social. Debido a que los elementos están interrelacionados, existe el poder de que la intervención en un elemento modifique a los otros. (Aparicio, 2009).
Con el fin de proporcionar un esquema organizado para categorizar varias clases de observaciones, emergen nuevos sistemas de clasificación multidimensionales. Verdugo y Schalock (2010, p. 15) citan a Navas, Verdugo y Gómez (2008) quienes resaltan los beneficios posibles al utilizar sistemas clasificatorios:
a) El conocimiento de la categoría diagnóstica puede ayudar a los padres a buscar de un modo más eficaz recursos, grupos de apoyo, ayudas de carácter económico o contacto con organizaciones;
b) Favorece un diagnóstico precoz que permite estimular el desarrollo cognitivo y el mejor proceso de aceptación de los padres y respuesta de éstos al desarrollo del niño;
d) Favorecer un conocimiento mayor de la discapacidad, sobre todo en los casos en los que ésta no es fácilmente reconocible por rasgos físicos;
e) Identificar variables a evaluar para la intervención; f) Planificar la intervención e idoneidad de los servicios; y g) Favorecer el desarrollo teórico.
Los esfuerzos en conjunto de todas aquellas personas y organizaciones desde diversas partes del mundo, demuestran un interés indiscutible en fortalecer, legitimar y promover prácticas adecuadas de inclusión educativa. Su base ideológica esta direccionada siempre por la búsqueda de equidad, justicia y oportunidad; aspectos que defienden el desarrollo de una sociedad próspera. 2.4 Transiciones en los enfoques de educación inclusiva
En el camino de desarrollo hacia una sociedad mejor, han sido varios los abordajes conceptuales que han evolucionado históricamente, los cuales sustentan las prácticas de lo que hoy conocemos como educación inclusiva. Es oportuno entonces, revisar aquellos conceptos y comprender las lógicas detrás de las prácticas que refieran a la atención de personas con necesidades educativas especiales.
Parra (2010), citado por Cruz, Zúñiga y Aquino (2013, p. 73-84), presenta las movilizaciones a nivel conceptual, desde las cuales se ha abordado esta temática y que servirán para entender y analizar críticamente su evolución. Los tres momentos fundamentales los estableció de la siguiente manera: desde la segregación hasta la educación especial, de la educación especial a la educación integrada y de la educación integradora a la educación inclusiva.
2.4.1 De la segregación hasta la educación especial
Como primera medida, es pertinente abordar el concepto de segregación, desde la definición de la Real Academia de la lengua española, donde se entiende como la acción de: separar y marginar a una persona o a un grupo de personas por motivos sociales, políticos o culturales.
A pesar de que cada país tiene situaciones socioculturales particulares, algunas condiciones sociales, políticas o culturales, reflejan constantemente tipos de exclusión que se relacionan con aspectos como el género, lengua, nivel económico (pobreza), origen étnico (afrodescendientes e indígenas), población discapacitada o en condición de vulnerabilidad (desplazados, comunidades rurales), donde la pobreza y la marginación social son las principales causas de exclusión. Así como lo cita Opertti (2008): “Insostenibles brechas sociales, culturales y educativas genera asilamiento, segmentación, confrontación, como también la expansión de actitudes de resignación y fatalismo respecto de la aceptación y reproducción del status quo”. (p. 7) Algunas acciones que propician exclusión de grupos de personas, particularmente de aquellas que se encuentran en situación de discapacidad, obedecen a condiciones sociales desintegradas y fragmentadas.
Desde el sector educativo, el acceso a la educación representa el primer reto para vencer la exclusión. Por eso, es indispensable que los gobiernos determinen en primer lugar cuáles son los niños que más probabilidades tienen de quedarse sin escolarizar. También deben identificar a los que abandonan la escuela prematuramente y a los que no consiguen adquirir un mínimo dominio de las materias básicas. Las estadísticas sobre las diferentes categorías de excluidos a la educación son un indicio importante ya que al contabilizar a los niños privados de formación educativa, se visibiliza la necesidad de garantizar el derecho a la educación.
la imposición de estilos frontales y homogéneos de enseñanza, la ausencia de material didáctico, baja participación de los docentes como factores claves en procesos de cambio curricular, prácticas y sistemas rígidos de evaluación que excluyen la democratización de las oportunidades para todos, la imposibilidad de acceder a los conocimientos y prácticas nacionales y locales, y por último, un modelo globalizado internacional que es incompatible ya que no está contextualizado.
Citando nuevamente a Opertti (2008: p. 12):
El mantenimiento de modelos institucionales y curriculares que son sumas de programas descoordinados entre sí, basados en puros contenidos y en transmisión de información, sin una variedad de estrategias pedagógicas que den sustento a los procesos de enseñanza y de aprendizaje, son factores que claramente contribuyen a expulsar a aquellos niños y jóvenes que requieren apoyos diferenciados y a la medida.
Ante dichos retos, surge la educación especial a partir del reconocimiento de dificultades en el aprendizaje que presentaban cierto grupo minoritario de individuos en el aula, donde existían aspectos que se podían diferenciar del resto de alumnos y pero que no eran posible atender con los modelos educativos tradicionales. Frente a esto, se plantean modelos y propuestas educativas basadas en atención especializada a población haciendo un reconocimiento de la diferencia, contemplando aspectos geográficos, culturales, políticos, económicos, sociales, religiosos, lingüísticos, raciales, de género, o individuales, procurando que estas diferenciaciones no generen una segregación o discriminación en el acceso a la educación. En Colombia estas diferencias se agudizan producto del conflicto armado y del desplazamiento.
Este punto es rectificado en la DSMANEE (1994) sobre el término de necesidades educativas especiales, donde a nivel conceptual marca un punto de partida gestionando planteamientos de abordaje de la educación a las diversas necesidades de personas con características especiales. Así dentro de su Marco de Acción el término reconoce que existen limitaciones que afectan directamente el aprendizaje, por lo tanto, desde los planteamientos de escuelas especiales, los centros educativos deben buscar la manera de educar con éxito a los niños, siendo necesario un ejercicio de reestructuración metodológica.
2.4.2 De la Educación Especial a la Educación Integradora
acceso, como un éxito escolar ininterrumpido. Para ello, es preciso promover políticas que garanticen la escolarización de los excluidos, acompañándolas de programas y prácticas que permitan a los niños conseguir buenos resultados. Esto exige abordar la diversidad de las necesidades de los alumnos y darle una respuesta, lo cual tiene repercusiones en los métodos de enseñanza, los planes de estudios, las modalidades de interacción y las relaciones de las escuelas con sus comunidades. De esta manera, es como surgen las escuelas especiales, las cuales buscan atender de manera preferencial estas necesidades desde centros educativos especializados, particularmente a personas que se encuentran en condición de discapacidad física o cognitiva.
A pesar de impulsar estas escuelas especiales para brindar una educación preferencial a aquellos alumnos con discapacidades, se evidenciaron rápidamente nuevas dificultades que propiciaron su fracaso. Las escuelas especiales no brindaron los beneficios que se esperaban. Esto se debió particularmente, a una incongruencia en la identificación de la población discapacitada. Se presentaban casos de alumnos remitidos de escuela regulares, quienes, más que estar en condición de discapacidad, tenían dificultades de aprendizaje. Es decir, que el fracaso escolar de estos niños, tenía una relación más directa al sistema educativo particular que ofrecía la institución, y no en razón de necesidades especiales del alumno.
Junto con esto, surgieron experiencias de centros educativos que adecuaban su sistema de educación hacia una escuela integradora, en donde se integraban dichos alumnos en las aulas de clase de escuelas regulares, brindando un apoyo suplementario a los alumnos con dificultades para aprender desde allí. A partir de esto surge el concepto de educación integradora.
Cada vez existe mayor aprobación en que los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales sean incluidos en los planes educativos elaborados para la mayoría de los niños y niñas. El reto con que se enfrentan las escuelas integradoras es el de desarrollar una pedagogía centrada en el niño, capaz de educar con éxito a todos los niños y niñas, comprendidos los que sufren discapacidades graves. El mérito de estas escuelas no es sólo que sean capaces de dar una educación de calidad a todos los niños; con su creación se da un paso muy importante para intentar cambiar las actitudes de discriminación, crear comunidades que acojan a todos y sociedades integradoras.
beneficio positivo para los alumnos y por ende para la sociedad. Este es un paso adelante, en el ajuste pertinente de la sociedad en respuesta a las necesidades educativas especiales. En relación al concepto de integración, estos planteamientos son ratificados en Conferencia Internacional de Educación, donde Opertti (2008) cita: “Integración significa entendimiento y respeto por la diversidad y sus múltiples expresiones mediante el hecho de compartir un conjunto común de valores y normas universales”. (p. 3).
La UNESCO ofrece una perspectiva de integración a partir de los enfoques de Educación Para Todos, donde se evidencia el carácter homogeneizador de este enfoque. Se plantea que la educación es un medio ideal por el cual se inician prácticas que erradicarían la exclusión.
Un proceso orientado a responder a la diversidad de los estudiantes incrementado su participación y reduciendo la exclusión en y desde la educación. La educación está relacionada con el acceso, permanencia, participación y logros de aprendizaje de todos los estudiantes con énfasis en aquellos que, por diferentes razones, están excluidos o en riesgo de ser marginados, constituyendo un impulso fundamental para avanzar en las metas de Educación Para Todos. (ME 2012-2013, 2012; p. 5)
De acuerdo a como se cita en Porter (2008), “la inclusión escolar significa, simplemente, que todos los alumnos, incluso aquellos que tienen discapacidades o alguna otra necesidad especial, son escolarizados en aulas ordinarias, con sus compañeros de la misma edad y en escuelas de su comunidad” (pág. 63)
Incluir a todos los alumnos bajo un mismo sistema, enlaza nuevos retos. De acuerdo con Opertti (2008): Esto implica necesariamente el desarrollo de un conjunto articulado y coherente de políticas que refieren, entre otros aspectos, de:
El objetivo global es conseguir que la escuela sea un lugar al que puedan acudir todos los niños y en el que se les dispense un trato igual para todos. Esto supone una modificación del concepto de la educación. El planteamiento de la educación inclusiva consiste en examinar cómo deben transformarse los sistemas educativos para responder a la diversidad de los alumnos. Esa transformación entraña la necesidad de incrementar la calidad de la educación mejorando la eficacia de los maestros, promoviendo métodos pedagógicos centrados en los niños y niñas, elaborando libros de texto y materiales didácticos nuevos, y velando por que las escuelas sean sitios seguros y salubres para todos los niños. Los vínculos con la comunidad son otro aspecto fundamental, ya que la relación entre los maestros, los alumnos, los padres y la sociedad en general es un factor esencial para fomentar la educación inclusiva.
El vínculo de la comunidad, es percibido desde este enfoque, como una ayuda que se brinda unidireccionalmente de la comunidad educativa, familia y sociedad, hacia las personas con necesidades educativas especiales. Por otro lado, se ha evidenciado resultados con un nivel de mayor desarrollo, en el cual, la inclusión de la comunidad educativa va a la par con el aprendizaje de niños con estas condiciones. Esta práctica, enfocada desde la inclusión, gestiona un crecimiento y aprendizaje bidireccional, lo cual cambia totalmente el enfoque con el cual se aborda la inclusión educativa.
2.4.3 De la Educación Integradora a la Educación Inclusiva
Durante mucho tiempo, los problemas de las personas con discapacidades han sido agravados por una sociedad que se fijaba más en su discapacidad que en su potencial. La integración tiene que ver con proveer oportunidades amigables y efectivas de aprendizaje a todos los niños y jóvenes, mientras que el nuevo enfoque de la educación inclusiva, trabaja más como principio orientador y como una herramienta para su consecución.
El principio rector del Marco de acción de la Declaración de Salamanca (1994) que guía las labores hacia la inclusión, enfatiza en que “todas las escuelas deben acoger a todos los niños independientemente de sus condiciones personales, culturales o sociales: niños discapacitados, bien dotados, niños de la calle, de minorías étnicas, lingüísticas o culturales, zonas desfavorecidas o marginales, lo cual plantea un reto importante para los sistemas escolares. Las escuelas inclusivas representan un marco favorable para asegurar la igualdad de oportunidades para el aprendizaje y la participación contribuye a una educación más personalizada, forman solidaridad entre todos los alumnos y mejoran la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo.”
La clave del éxito de la educación inclusiva, está en proporcionar el apoyo necesario dentro de un aula ordinaria para atender a cada persona como ésta precisa. Entendiendo que podemos ser parecidos, pero no idénticos unos a otros y con ello nuestras necesidades deben ser consideradas desde una perspectiva plural y diversa.
Del mismo modo, Blanco (2006) plantea que la educación ya no debe cumplir una función reproductora donde la enseñanza tradicional respondía a una certificación de estudios, modelos poco adaptados a los contextos, y homogeneidad curricular. Desde este enfoque, la educación debe cumplir una función transformadora, que logre avanzar hacia una mayor equidad desde un ambiente de paz y justicia.
Un plan de estudios inclusivo aborda todos los aspectos cognitivos, emocionales y creativos del desarrollo del niño. Un enfoque inclusivo de la política relativa al plan de estudios debe basarse en la flexibilidad y ha de poderse adaptar a las necesidades individuales de los alumnos, de manera que todos ellos puedan beneficiarse de un nivel básico de calidad de la educación comúnmente aceptado. Esto supone, entre otras cosas, variar el tiempo que los educandos dedican a determinadas materias, dar a los docentes un mayor margen de libertad para escoger sus métodos de trabajo y asignar más tiempo de clase a hacer tareas.
A partir de una perspectiva educativa, una estrategia inclusiva en el ámbito educativo implica la consideración cuidadosa y detallada de la particularidad y unicidad de cada niño y adolescente a fin de poder brindar una oportunidad educativa real a lo largo de toda la vida. Esto quiere decir, que los aprendizajes que el alumno adquiera durante su proceso educativo, tengan una relevancia socialmente productiva, que desarrollen competencias que les permitan por un lado, desenvolverse adecuadamente en la sociedad, y por otro desde un enfoque más estratégico, brindarles herramientas que les permitan realizar aportes significativos a la sociedad.
Este nuevo enfoque a la discapacidad, comprende a las personas con necesidades especiales desde una mirada multifuncional. Opertti (2008) aporta desde el concepto de educación cognitiva, el individuo procesa estímulos y establece relaciones entre información nueva y conocimientos previos, desarrollando capacidades para comprender su entorno y actuar oportunamente considerando técnicas o estrategias aprendidas, y gestionando consciencia de sus propias funciones cognitivas, para entender más y a aprender mejor.
La escuela debe por tanto, desde una visión de inclusión, organizarse y actuar como una unidad pedagógica sólida, que facilite oriente, articule, y promocione activamente condiciones y procesos adecuados para el logro de aprendizajes pertinentes y relevantes al estudiante. De esta manera, todos los conocimientos, habilidades y valores aprendidos y compartidos en el espacio educativo, servirán como herramientas que gestionen la formación de un ciudadano socialmente productivo y capaz de desarrollar su individualidad.
Frente a esto, es responsabilidad de los docentes actuar de manera oportuna frente a la identificación y atención a la población con discapacidad. Para ello, el rol de los docentes debe posicionarlos como: “co-diseñadores y co-desarrolladores de las políticas inclusivas en los centros educativos y en las aulas, y no como meros implementadores del cambio curricular” (Opertti, 2008. p.16)
Continuando con las propuestas expuestas en la CIE de 2008, Opertti (2008) cita a Skidmore (2004), quien integra en cinco dimensiones las diferencias pedagógicas de la desviación y de la inclusión, relacionando la desviación con el concepto de integración desarrollado anteriormente.
la inclusión, se asume que cada alumno tiene un potencial abierto de aprendizaje que progresivamente se debe descubrir y estimular;
b) explicación del fracaso escolar: en la desviación se atribuye a deficiencias en las capacidades de los estudiantes, mientras que en la inclusión la explicación al fracaso escolar reside en insuficientes respuestas generadas por el currículum;
c) respuesta de la escuela: el discurso de la desviación señala que el apoyo del aprendizaje busca remediar debilidades de los estudiantes, mientras que en la inclusión exalta la necesidad de reformar el currículum y desarrollar una pedagogía transversal a la escuela;
d) teoría del expertise docente: en donde el valor del aprendizaje no está calificado en los conocimientos del docente, sino en la activa participación de los estudiantes en el proceso de aprendizaje;
e) modelo curricular: se propone en el discurso inclusivo un currículum unitario, en vez de uno alternativo para estudiantes con menores capacidades.
El desafío de la equidad e inclusión social desde la educación inclusiva, revela diferentes fases por las cuales el sistema educativo debe atravesar: Blanco (2006) las relaciona en tres fases específicas, descritas a continuación:
Fase 1. La educación es reconocida como un derecho con opciones segregacionistas de escuelas especiales paralelas a la educación regular.
Fase 2. Se desarrolla la educación integradora donde las diferentes poblaciones han de adaptarse a la oferta educativa existente
Fase 3. Educación inclusiva que responde a la diversidad de los estudiantes y es la escuela la que ha de hacer transformaciones para adaptarse a las necesidades de los estudiantes para posibilitar que todos aprendan y participen.
proyectos educativos institucionales deben responder a la diversidad. Debe ser evidente un trabajo con toda la comunidad educativa. Los criterios de evaluación deben ser flexibles y deben enfatizar la valoración de los procesos, más que la calificación correcto o incorrecto clásica del sistema educativo tradicional. Es importante contar con un clima escolar que potencie desarrollos. Deben contar con diversos recursos que sirvan de apoyo al aprendizaje. Por último, es importante la debida capacitación y desarrollo profesional de los docentes.
3 FUNDAMENTACIÓN METODOLÓGICA
3.1 Sistematización
La sistematización se considera un método de investigación cualitativa, que desde un enfoque reflexivo y crítico, se orienta hacia la producción de conocimientos a partir de una reorganización y resignificación de discursos sociales en un escenario metodológico que presente, cuestione y proponga alternativas de producción de conocimientos. Es útil para generar dinámicas de recuperación, apropiación, re-elaboración y comunicación, desde una contextualización de las experiencias sociales.
Permite no solo la recuperación de una experiencia y la reconstrucción histórica de la misma, sino que produce “saber sobre la experiencia”, entendido como un tipo de conocimiento, mediante el cual comunican la experiencia y logran incidir positivamente sobre la marcha de la innovación. (Ramírez 2008: pág. 4)
La sistematización proporciona las herramientas teórico-metodológicas adecuadas para analizar las características de atención a la población en condición de Discapacidad Intelectual (DI) en la Educación Inclusiva (EI). Permite visibilizar propuestas innovadoras que reflejan procesos de avance de una Educación Integradora hacia una Educación Inclusiva. A partir de las categorías de análisis metodológico y enfoque teórico que cada una de las instituciones educativas propone, se muestra una cartografía donde es posible tanto relacionarlas y compararlas, como también establecer tendencias en desarrollo.
Aquí la sistematización se entiende como una construcción colectiva de conocimientos teórico-prácticos desde las experiencias mismas, y orientando a la acción transformadora en dos dimensiones fundamentales: la satisfacción de necesidades concretas y la construcción de capacidad protagónica. Por tanto el valor referencial que orienta el proceso en estas dos dimensiones es el de la eficacia. Las categorías de análisis en la sistematización se definen a partir de cuatro núcleos problemáticos: el discurso del proyecto, los aspectos estructurales, la praxis concreta y los aspectos coyunturales. (pág. 46)
A partir del proceso sistemático de revisión y análisis de los documentos seleccionados para el trabajo, se establecen categorías o ejes temáticos los cuales direccionan la estructura o campo de estudio. Las categorías empiezan a fundamentar un trabajo de ordenación interpretativa que tiende a establecer las prácticas de experiencias en relación con un tema. El rastreo de categorías es entonces transversal a todos los documentos al tiempo que destaca lo predominante en cada uno.
Se elige como objeto de reflexión, aprendizaje e investigación los documentos sistematizados en fichas de registro presentados por el Ministerio de Educación Nacional en el año 2004, que describen experiencias significativas e innovadoras a nivel social y educativo de instituciones o centros educativos en Colombia. Dentro de la población que presenta Necesidades Educativas Especiales, se realiza la selección de 10 experiencias que contempla en sus prácticas, la atención a alumnos con Discapacidad Intelectual. Para facilitar el análisis y relación de los documentos sistematizados en este trabajo, se establece un orden numérico y se nombran las experiencias por el título correspondiente, sin que ello represente algún tipo de orden valorativo o calificativo:
1. Algunos equipajes para la travesía hacia la integración 2. El aula de apoyo proyecto integración escolar
3. Las dificultades despiertan grandes retos
4. Aula multigradual y multiedad para niños, niñas y jóvenes adultos con discapacidades 5. Superando las barreras del autismo
8. Modelo de Integración de Estudiantes con Discapacidad Intelectual al Sistema Educativo 9. Hacia un sentido de humanización y convivencia
10. Por una escuela de todos y para todos
Se opta por utilizar la noción de experiencias de acuerdo con Ramírez (2008) para reflexionar sobre las prácticas con sentido reflexivo, crítico y sistemático, que permita reconocer la experiencia en sus dimensiones sociales y pedagógicas. De esta manera, la sistematización de experiencias como un proceso colectivo de producción de conocimiento que intenta resolver preguntas relevantes relacionadas con la experiencia, e interpelar el conocimiento desde lo sociocultural, lo ideológico y lo político con el fin de proponer alternativas que reconfiguren y construyan una realidad que transforme prácticas sociales.
En referencia con la sistematización de experiencias educativas, se retoma un planteamiento de (Ramírez, 2008: pág. 22) para destacar el carácter de intervención pedagógica que supone ofrecer un proceso de sistematización. Así, se “busca la comprensión y la interpretación analítica del proceso de cambio educativo con fines de producir conocimiento que permita retroalimentar la experiencia en referencia y su comunicabilidad a la sociedad”. De esta manera, se plantea un camino hacia la transformación de procesos de intervención pedagógica, teniendo en cuenta el contexto y las expectativas sociales. Surge con la intención de recuperar desde una visión crítica, los procesos, momentos significativos, resultados y enseñanzas de las experiencias y del saber-hacer de los educadores. Posibilita reflexionar sobre sus avances, obstáculos e impactos, así como favorecer alternativas de cambio y cualificación del desarrollo del proceso educativo.
Se reconoce igualmente, que este método permite estimular la comunicación e intercambio de saberes. Ello permite hacer comparaciones desde diversas perspectivas, gestionando cambios consensuados a partir de propuestas novedosas. La retroalimentación continua dinamiza y confronta saberes constituidos desde las prácticas, produciendo y reconstruyendo nuevos conocimientos, a partir de una intensificación del diálogo e intercambio con sentido comunicativo de experiencias exitosas.
significativo en la sistematicidad y la vigilancia de la homogeneidad en los procedimientos con el fin de asegurar un muy alto nivel de comparabilidad en los análisis.
3.2 Resúmenes analíticos especializados –RAE-
Los R.A.E. son documentos para estudiosos e investigadores que deseen llevar a cabo rastreos bibliográficos, seguimiento de un tema específico en diferentes áreas del conocimiento, investigaciones documentales y análisis de modelos y diseños para estudios científicos, técnicos y tecnológicos. El objetivo es ofrecer al lector un texto analítico, redactado en forma clara y concisa, con las características: fidelidad, objetividad y precisión.
El formato de los R.A.E fue construido a partir de la adecuación y modificación de algunos ítems, con el fin de consignar de manera clara y pertinente la información correspondiente en el diligenciamiento de estos formatos, a partir del formato utilizado en el informe final de investigación del Estado del arte del conocimiento producido sobre jóvenes en Colombia 1985-2003, (2004), cuyos criterios para el diligenciamiento de RAES están descritos en el apartado 1.4.2. (p. 21). El formato describe los datos de referencia y datos de contenido. Los datos de contenidos obedecen a las categorías de análisis establecidas para el proceso de sistematización, en donde se describe los contenidos de la experiencia, la metodología, conclusiones y recomendaciones por parte del autor de RAE.
Posteriormente se realiza una clasificación más compleja que implica ver conceptos, metodologías, y postulados teóricos, para que por medio de ellas se pueda articular las diferentes experiencias. Igualmente, se evalúan y analizan críticamente los contenidos encontrados, relacionándolos con los ejes temáticos seleccionados.
Se continúa con la evaluación de los ejes analíticos, donde de acuerdo con las propuestas del texto referente se realiza una aproximación donde se identifican tendencias a partir del análisis cualitativo donde se muestran los principales enfoques, los vacíos e incluso ausencias de estudios en algunos ejes temáticos. A continuación se muestran los RAE desarrollados para el proceso de sistematización, de acuerdo con la numeración descrita anteriormente.
3.2.1 Algunos equipajes para la travesía hacia la integración
Tipo de documento: Investigación: ____ Experiencia: __X_
Elaborado por Gina Puerto Salamanca Revisado por Rocío Abello Correa
Fecha de elaboración RAE Octubre 29 de 2014
DATOS DE REFERENCIA
Título Algunos equipajes para la travesía hacia la integración: dispositivos y estrategias para el apoyo a la integración de escolares con necesidades educativas especiales: autismo y déficit cognitivo
Autor(es) Elsy Romero Rojas
Institución IED República Bolivariana de Venezuela. Sede B
Jornada Mañana Nivel educativo: Preescolar / Básica
Carácter Oficial Tiempo de desarrollo 14 años
País Colombia Ciudad Bogotá
Población Con discapacidad autismo – cognitivo
Tipo de escrito Ficha de registro
Palabras Claves
Necesidades educativas especiales - Inclusión Educativa y Social - Autismo - Déficit cognitivo -Innovación
educativas especiales –autismo y déficit cognitivo- de preescolar y primaria, a un sistema educativo innovador e incluyente, a través de nuevas estrategias metodológicas que permitan potenciar su desarrollo cognitivo y emocional, proponiendo y privilegiando relaciones basadas en valores de convivencia solidaria, desde procesos participativos, grupales y consensuales, y mediante la construcción de saberes a partir del diálogo y la negociación cultural. De esta manera, se busca resignificar los sentidos de la experiencia cotidiana a partir de nuevas formas de representar e interpretar la participación de todos los actores educativos encontrando nuevos significados y beneficiándose de alternativas variadas de inclusión.
Fuentes http://www.redinnovemos.org/content/view/427/39/lang,en/ Consultado el 30 de Septiembre de 2014
DATOS DE CONTENIDO
Posteriormente, el programa se consolidó bajo dos objetivos principales: proveer oportunidades, experiencias, ofertas y ayudas educativas consistentes con el supuesto de la diferencia; e integrar con estrategias innovadoras escolares con autismo y déficit cognitivo.
La sustentación teórica gira en torno a gestionar un reconocimiento visible de la diferencia y la diversidad, desde una estructuración de las relaciones basadas en la experiencia y la convivencia de los distintos entes de la comunidad educativa.
Se recogen algunos principios de la Escuela Nueva y concepciones constructivistas. La metodología de integración de los alumnos, está basada en los supuestos de la zona de desarrollo próximo, donde además de profundizar en conocimientos académicos, se busca también dotar de nuevos sentidos las experiencias cotidianas desde un aprendizaje en conjunto.
Finaliza con una evaluación y balance de resultados del programa, así como el impacto social y su aplicación en otros contextos.
Metodología Se describen los pasos y técnicas metodológicas empleadas para el desarrollo de la investigación o reflexión, así como aquellas metodologías que hacen parte de la reflexión de experiencias:
- Organización y estrategias pedagógicas: disposición espacial de las mesas de trabajo de manera circular. El nombre y el tipo de relación entre el docente principal y el curso, se establece a partir del encuentro de grupo y no de la dirección de grupo.
-Dispositivos pedagógicos y metodológicos: se realizan proyectos de desarrollo personal y social, con participación activa en talleres de lenguaje, talleres de matemática (ludoteca), talleres de expresión artística, proyecto de ciencias, visitas a centros y lugares culturales de la ciudad, juegos en el recreo y en el descanso.
basados en planteamientos teóricos referentes a la zona de desarrollo próximo a partir de comité de integración, jornada de caracterización de escolares autistas que solicitan ingreso al programa de integración, planes educativos personalizados -PEP-, diario de campo y encuentro (reuniones) de padres de familia
- En el aula se realiza trabajo en asambleas de maestros en las que se dan espacios para la auto calificación, planificación y acompañamiento; trabajo colaborativo entre estudiantes donde la estrategia se desarrolla en grupos pequeños y heterogéneos, la maestra debe estar atenta a brindar los niveles de ayuda pertinentes para la resolución de tareas; en tutorías o acompañamiento de pares o un adulto en el aula o en otros espacios; en la utilización de la informática como recurso pedagógico y como instrumento privilegiado de comunicación; y en planes caseros que proponen desde la escuela actividades para el trabajo en casa.
Conclusiones Las metodologías innovadoras utilizadas por este programa, reflejan evidentes modificaciones al sistema educativo tradicional. Así, se describen cambios en cuanto a la organización y estrategias pedagógicas, los dispositivos pedagógicos y metodológicos, las estrategias institucionales y estrategias de aula. Estas estrategias fueron acompañadas por novedosos recursos educativos y el apoyo constante de organizaciones y grupos trascendentales. Es posible evidenciar esfuerzos significativos de construir diariamente una propuesta pedagógica, enmarcada dentro de procesos organizativos, de conformación de currículo y de evaluación flexibles.
