EVALUACIÓN DE DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN
Para cada uno de los problemas de investigación que tienes, resuelve las siguientes cuestiones
1. Define el problema de investigación en tus propios términos.
2. Clasifica las variables implicadas en está investigación atendiendo al criterio metodológico y de medida.
3. Identifica el nivel de medición de la variable dependiente.
4. Identifica el procedimiento de control de alguna de las variables de control del problema.
5. ¿Qué tipo de muestreo y de asignación a los grupos se ha utilizado?
6. Identifica el diseño utilizado y justifica tu elección.
7. Representa gráficamente el diseño de investigación.
8. Señala y justifica los mayores problemas de validez interna y de validez externa que encuentras en este diseño de investigación. Justifica tu elección.
8. Valora los resultados y las conclusiones de la investigación.
Jarvik, M., Killen, J.D., Varady, A. y Fortmann, S. (1993). “The favorite cigarette of Day”. Journal of Behavioral Medicine, vol 16, 4.
OBJETIVO: El objetivo del estudio es determinar las preferencias de los fumadores por los cigarillos fumados en momentos concretos del día, y si existían diferencias entre varones y mujeres, así como su posible vinculación con la dependencia de los fumadores a la nicotina.
MÉTODO: Se telefoneó seleccionando los números mediante un procedimiento aleatorio a 25.644 familias de la Bahía de San Francisco. A partir de las llamadas se identificaron 7.132 fumadores entre 18 y 65 años, a quienes se les pidió que completaran una primera entrevista telefónica de 20 minutos. En la entrevista se les preguntó por su trayectoria como fumadores, su historial médico, características personales, etc. Además se les hizo la siguiente pregunta:
Si tuviera que dejar de fumar, ¿cuál sería el cigarrillo que más echaría de menos?:
a) El primer cigarrillo de la mañana.
b) El cigarrillo de después de cenar.
c) Otro –especifique cuál-.
Del total de entrevistados, 5.124 completaron la entrevista.
Posteriormente se compararon los sujetos que fumaban 25 cigarrillos o más al día (26% de la muestra) con aquellos que fumaban menos de 5 al día (9% de la muestra). Estos últimos sujetos se consideran no dependientes del tabaco fisiológicamente. Mientras que sólo el 18% de los fumadores ocasiones preferían el primer cigarrillo matutino, ese cigarro era el preferido por el 41% de los fumadores. Por otra parte, sólo se encontró una diferencia del 4% entre estos dos grupos en relación con la preferencia por el cigarrillo de después de cenar (40% fumadores y 44% ocasionales). En cuanto a la categoría otros, el 38% de los fumadores ocasionales la eligió frente al 19% de los fumadores. Las diferencias entre los dos grupos con respecto a sus preferencias fue significativa.
Además de las preguntas generales, contesta:
1. ¿Cómo valorarías la tasa de respuesta de los fumadores inicialmente seleccionados?
2. En términos descriptivos, ¿se hallaron diferencias entre varones y mujeres en relación con el cigarrillo preferido?
Zimmet, G.D., Lazebnik, R. DiClemente, R.J., Anglin, T.M., Williams, P. y Ellick, E.M. (1993). “The relationship of Magic Johnson’s announcement of HIV Infection to the AIDS attitudes of Junior High School Students”. Journal of Sex Research, 30, 129-134.
El jugador de Baloncesto Magic Johnson es considerado un ídolo por muchos jóvenes, por esta razón, el hecho de que haya hecho pública su enfermedad ha podido provocar un cambio de actitud hacia el Sida en esta población. Para estudiar este posible cambio se diseña una investigación con encuestas con la que se pretende contrastar si después de dicha noticia:
1. Se incrementa el deseo, por parte de los jóvenes estudiantes, de conocer más sobre esta enfermedad.
2. Disminuía la preocupación por contraer esta enfermedad (vulnerabilidad), dad la popularidad y la buena salud aparente del jugador de baloncesto.
3. Disminuía la ansiedad que posiblemente se producía al interactuar con personas seropositivas.
Para contrastar estas hipótesis se utilizaron una serie de cuestionarios que se pasaron a una muestra de alumnos de un instituto de Cleveland, con edades comprendidas entre los 14 y los 17 años. Cuatro grupos de alumnos se entrevistaron en los siguientes periodos de tiempo: mayo 89 (n=133); diciembre 90 (n=97); mayo 91 (n=96) y diciembre 91 (n=106). Este último periodo de tiempo corresponde al momento posterior a la publicación de la noticia, mientras los tres primeros son previos a la misma.
Concretamente, los cuestionarios que se pasaron de manera individual y voluntaria durante el transcurso de una clase de salud fueron:
a) Una escala de conocimiento del Sida que constaba de 22 preguntas con alternativas de respuestas cerradas (si, no, no sé). Por ejemplo: ¿dicen la mayoría de los expertos que el uso del preservativo disminuye la posibilidad de contraer el Sida?
b) Una escala de preocupación (vulnerabilidad), con preguntas del tipo: ¿te preocupa estar expuesto al virus del Sida? Las preguntas reflejan el grado de preocupación sobre una escala de 5 puntos (0: en absoluto preocupado; 4: muy preocupado).
c) Una escala de ansiedad social, con preguntas del tipo: ¿te sentarías en clase cerca de una persona con Sida?
De los datos obtenidos, la siguiente tabla muestra las puntuaciones medias de las tres escalas para cada una de las muestras.
Mayo 89 Diciembre 90 Mayo 91 Diciembre 91
Conocimiento 16,3 16,2 15,2 17,2
Preocupación 7,0 6,1 6,3 5,4
Ansiedad Social 7,6 7,4 6,9 6,6
Además de las preguntas generales, contesta:
1. Ventajas e inconvenientes del tipo de diseño seleccionado con relación a los objetivos de la investigación.
2. Tipo de muestreo y limitaciones.
Cox, D.J.; Gonder-Frederick, L.; Julian, D.M. y Clarke, W. (1994). “Long-term follow-up evaluation of blood glucose awareness training”. Diabetes Care, 17 (1), 1-5.
OBJETIVOS E HIPÓTESIS: El Blood Glucose Awareness Training (BGAT) es un programa de formación diseñado para enseñar a los pacientes diabéticos que emplean insulina a estimar de modo más preciso sus niveles de glucosa en sangre (BG), y particularmente a detectar la hipoglucemia. El BHAT implica, además, enseñarles a interpretar información relacionada con tipos, cantidades y tiempos de insulina, comida y ejercicio para anticipar mejor niveles extremos de BG. El programa requiere siete semanas de clase, la lectura de un manual y la realización diaria de ejercicios en casa diseñados para aplicar y personalizar el material presentado en un capítulo concreto del manual.
A pesar de que los beneficios de BGAT a corto plazo están ya demostrados y suficientemente documentados, no se han llevado a cabo estudios de seguimiento que evalúen sus beneficios a largo plazo, constituyendo este hecho en el propósito general de la presente investigación. Concretamente, las hipótesis que se tratan de contrastar señalan que los sujetos que han estado implicados en el BGAT a largo plazo:
Deberían ser más precisos en la estimación de sus niveles de BG en general y más conscientes de su hipoglucemia en particular.
Deberían sufrir menos consecuencias negativas causadas por episodios de hipoglucemia, tales como pérdida de días de trabajo y accidentes de tráfico.
Deberían mantener sus mejoras en el mantenimiento de sus niveles de glucosa. Debería mejorarse la precisión en la estimación de los niveles de BG y
específicamente en la anticipación de hipoglucemia de recibirse un refuerzo posterior a la participación inicial en el programa.
DISEÑO Y MÉTODO:
El estudio emplea tres grupos, uno considerado de control (no ha participado en el BGAT, sino en programas de educación general para diabéticos) y dos experimentales. Todos los sujetos habían participado anteriormente en dos estudios previos realizados por los autores (probablemente en los años 87 y 90), en uno de los cuales se aplicó el BGAT en forma estándar frente a la forma intensiva. Concretamente se localizó a 52 de los 64 pacientes de los dos estudios previos, 41 de los cuáles mostraron disponibilidad para participar en el presente. De ellos, 28 fueron asignados a los grupos experimentales (14 en cada grupo) y 13 en el grupo de control. Se incentivaba la participación económicamente. Los tres grupos no diferían significativamente en edad, tiempo de padecimiento de la enfermedad y meses desde el seguimiento (medidas) realizado en estudios anteriores.
Nota: A pesar de esta afirmación, Girden (1996) al analizar la investigación y al replicar los análisis encuentra que los grupos no pueden ser considerados equivalentes en estas variables. Concretamente, muestra cómo el grupo BGAT-con refuerzo tiene una edad media significativamente superior a los otros dos, el grupo BGAT padece diabetes desde hace un número medio menor de años y el grupo de control ha sido medido hace un número menor de meses que los otros dos, y el BGAT ha sido medido hace un número menor de meses que el BGAT con refuerzo. Estos datos acentúan la incertidumbre acerca de si los sujetos de este estudio participaron en el mismo estudio anterior, o en algunos antes y otros después: en definitiva, abre una razonable duda acerca de su comparabilidad.
grupo BGAT (sujetos que habían pasado por el programa) o al BGAT más refuerzo (sujetos que habían pasado por el programa y que ahora desarrollaron durante dos semanas los procedimientos propios del programa –BGAT con refuerzo).
Todos los sujetos recibieron instrucciones para registrar en un ordenador portátil un mínimo de 50 y un máximo de 80 entradas de niveles de GB estimadas y reales y respuestas fisiológicas relacionadas de acuerdo con criterios específicos, lo que se extendió durante un intervalo que osciló entre las tres y las cuatro semanas. Se eliminaron 5 sujetos por registro inadecuado (se tomaron medida expresas para asegurar la fiabilidad de las medidas subjetivas, tales como intervalos de tiempo en la grabación de datos subjetivos-objetivos controlados por el ordenador).
Al término del periodo de estudio se recogieron las medidas de autoinforme sobre siniestralidad.
ANÁLISIS Y RESULTADOS: Se llevó a cabo un análisis de varianza simple para comparar las medidas de los tres grupos en un índice general de precisión en la estimación de BG, así como comparaciones dos a dos tras hallar la F significativa (F=7,02, p < 0,001). El grupo experimental BGAT con refuerzo fue significativamente más preciso que los otros dos, no hallándose diferencias significativas entre el grupo BGAT y el de control. Estos mismos resultados se hallaron en relación, específicamente, con la detección de hipoglucemia, en su respectivo análisis de varianza.
Para analizar la tasa de accidentes de automóviles (calculada por 1.000.000 millas conducidas) se compararon los dos grupos experimentales conjuntamente (el escaso margen temporal para la evaluación del grupo BGAT-con refuerzo a largo plazo así lo aconsejaba) con el grupo de control. Se halló una U de Mann-Whitney significativa (U = 77,5, p < 0,01) que apuntaba que los sujetos de los grupos BGAT tuvieron menor número de accidentes que los sujetos del grupo del control.
Además de las preguntas generales, contesta:
1. Tipo de muestreo y limitaciones.
2. ¿Son los grupos equivalentes o no equivalentes?
3. ¿Qué conclusiones se pueden extraer a la vista de los resultados?
4. Posibles explicaciones alternativas: amenazas a la validez interna.
1. Un grupo de profesores de Barcelona están interesados en estimular la auto-atención sobre el uso del lenguaje como base de una mejor comunicación de la población escolar gitana del Campo de la Bota (Barcelona). Para ello parten de la clasificación de los errores lingüísticos más comunes cometidos por los sujetos elegidos según muestreo intencional (18 alumnos de un centro público, pertenecientes al ciclo superior de la Educación Primaria), a partir de sus propias producciones verbales, para su posterior reeducación. Los errores más se engloban en: uso incorrecto de las formas verbales, problemas con los sustantivos y adjetivos, apocopación incorrecta, adverbios e indefinidos.
Se forman dos grupos de forma aleatoria, uno de control y otro experimental. Ambos realizan el mismo trabajo de clase, pero el experimental pasa por el laboratorio (uso de casetes) y tiene más material de apoyo y motivación y atención individualizada por parte del profesor. A los profesores se les aporta los materiales de trabajo en clase para los grupos experimental y control. Además se les da formación específica sobre el trabajo en el laboratorio y el desarrollo de procesos de fomento de la auto-observación de los alumnos. Se realizan tres mediciones: una evaluación inicial, intermedia y final. La evaluación final supone ejercicios de autocorrección, velocidad y comprensión lectora de los dos grupos. La prueba final es común para todos los alumnos, pero las puntuaciones son las ofrecidas por los profesores. La investigación se desarrolla durante tres meses, al final de los cuales se aplica la prueba final.
Los resultados muestran que se ha cumplido el objetivo general de auto-atención en el uso del lenguaje y de la constatación de errores de lenguaje específicos del grupo. Se ha demostrado la diferencia de corrección entre los grupos control y experimental, debido básicamente a la mayor motivación del alumno, con uso de casete y atención individualizada. En este sentido, se puede decir que el programa seguido por el grupo experimental resulta eficaz.
2. El Ministerio de Educación y Ciencia está preocupado por los bajos niveles mostrados en comprensión lectora por los escolares españoles tanto en estudios nacionales como internacionales. Encarga a un equipo de expertos el estudio de procedimientos didácticos para mejorar los niveles de comprensión lectora en la Educación Primaria.
Tras un estudio de las prácticas de los profesores, llegan a la conclusión de que básicamente se utilizan dos procedimientos para desarrollar la comprensión lectora: un procedimiento basado en el planteamiento de cuestiones escritas al final de las lecturas (muy generalizado) y un procedimiento basado en la discusión oral de las lecturas completado con la realización de un resumen por parte del alumno (con menos aplicación que el anterior).
La investigación se centró en el estudio de la eficacia de estos dos procedimientos en la mejora de la comprensión lectora. Así, se pidieron centros voluntarios en la Comunidad de Madrid. La muestra final estuvo compuesta por 20 centros educativos, 13 de ellos públicos y 7 privados. Los dos métodos de enseñanza fueron aplicados en el primer ciclo de educación primaria (1º y 2º EP), aunque solamente a una de las dos clases de cada curso elegida al azar. Los métodos de enseñanza fueron asignados al azar a los grupos y los profesores recibieron formación específica para su aplicación.
Se aplicó una prueba para comprobar el nivel inicial de los alumnos en comprensión lectora, clasificándose a los alumnos en tres niveles (alto, medio y bajo) según su nivel de partida. Al finalizar el curso, se aplicó una prueba objetiva, común a todos los alumnos y aplicada en las condiciones de clase normales, cada clase con su profesor.
Los resultados mostraron que el método que incluía discusión oral y resumen ofrecía mejores resultados en comprensión lectora tanto en primero como en segundo de primaria. Aunque los profesores señalaban que suponía dedicar mucho tiempo a la tarea de la lectura en detrimento de otras. Sólo los alumnos con un nivel alto de comprensión lectora mostraban iguales resultados con uno y otro procedimiento. Así, el ministerio concluyó que debería ofrecer formación a los profesores en este procedimiento para ir procediendo a una aplicación paulatina del mismo en la Educación Primaria. Como resultados secundarios se encontró también que los centros privados tenían mejores resultados que los públicos, coincidiendo con el mayor nivel de estudios de las madres.
Problema A: La enseñanza de habilidades lingüísticas en distintos tipos de afasias (Acosta Rodríguez, Víctor M., 1995).
El objetivo general de este trabajo es el de analizar la eficacia de los programas terapéuticos de intervención en el paciente afásico adulto, previa evaluación y diagnosis de las afasias de diversas etiologías, gravedad, duración, lugar y extensión de la lesión.
La muestra total final fue intencional, constituida por 35 enfermos del Servicio de Rehabilitación del Hospital Universitario de Canarias. Todos los participantes eran diestros. De estos, 20 eran hombres y 15 mujeres. La edad media fue de 47,69 años. Por tipo de afasia, se clasificaban de la siguiente manera: Broca, 20 casos; Anomia, 2 casos; Mixta, 7 casos y Global, 6 casos.
El diseño principal utilizado fue un diseño multivariado con medidas repetidas, lo que hizo que el plan original se transformara en un diseño factorial tipo Solomon. Se llevó a cabo la aplicación de cuatro tipos diferentes de tratamiento en pacientes afásicos adultos con discapacidades del habla y del lenguaje, analizándose la efectividad o inefectividad de los mismos, frente a un grupo control.
Como variable independiente se empleó el tipo de tratamiento, con cinco niveles. Los diferentes métodos de tratamiento fueron cuatro los administrados por un especialista en patología del habla y del lenguaje. Los tratamientos fueron: Anomia, perseveraciones, tratamiento de Luria y tratamiento de Schuell. Como variable dependiente las siguientes medidas del lenguaje: severidad, fluidez, comprensión auditiva, denominación, lectura, repetición, parafasia, habla automatizada, comprensión del lenguaje escrito. Se realizó el seguimiento de 35 pacientes afásicos adultos, en un período que cubrió desde los 3 meses después del comienzo del trastorno hasta un año después o hasta la recuperación, utilizando una batería de test estandarizada.
Resultados:
En el grupo control se ha comprobado que el paso del tiempo no implica una mejora sustancial y significativa en ninguna de las variables estudiadas.
Problema B: Recuerdo de material verbal en niños con disfasia funcional (Gallego, C.; Revilla, P. y Schüller, M. T., 2000).
Se comparó la ejecución de un grupo de 8 niños diagnosticados de disfasia funcional en una tarea de recuerdo libre -inmediato y demorado- de listas de dígitos, sílabas, palabras, imágenes y frases con la de dos grupos de control, uno formado por niños más pequeños de igual edad lingüística (=EL) y otro de niños igualados con los disfásicos en CI y edad cronológica (=EC). Los disfásicos ejecutaron significativamente por debajo de ambos grupos en el recuerdo de sílabas, palabras, frases y nombres de imágenes pero no en el de dígitos. Los resultados permiten concluir que en los disfásicos existe un déficit en la memoria activa, que éste déficit afecta selectivamente a la memoria fonológica, y que una característica esencial y definitoria del trastorno. Además el número significativo y el tipo de errores que los disfásicos cometen en la recuperación de frases y nombres de imágenes conducen a pensar que el déficit no se limita a una capacidad de almacenamiento reducida o un decaimiento rápido de la huella fonológica sino también dificultades en el acceso y la recuperación de las formas fonológicas a partir de la información léxico-semántica. Los resultados obtenidos se interpretan a la luz de los modelos de activación interactiva.
Problema C: Errores disgráficos en relación a los métodos de lectoescritura (Jiménez González, J. E., 1986).
Objetivos: Investigar que tipo de errores disgráficos cometen los escolares que aprenden la lecto-escritura a través de distintos métodos. 2) Averiguar con qué tipo de método los escolares encuentran mayores dificultades en la adquisición de la escritura. Diseños: Muestra incidental de 260 escolares del primer curso de la EGB a los que se asignan de forma aleatoria los tratamientos. Tratamiento:
Grupo I, método global-natural, n=94. Grupo II, instrucción silábica, n=103. Grupo III, grupo fónico, n=631.
Se recogen también otras variables referenciales-sociales:
a) sexo: en el grupo del método fónico, existe un mayor número de niñas que de niños;
b) zona de residencia: hay un mayor número de niños que se agrupan en la zona urbano-periférica y que han estado sometidos al método silábico;
c) tipo de colegio: en los colegios públicos se registra un mayor número de niños pertenecientes al grupo del método silábico;
d) las variables referenciales: profesión del padre, asistencia al último año de preescolar, asistencia irregular al colegio, asistencia a educación especial y repetición de curso, los grupos son homogéneos.
Y se miden también variables intelectivas como la inteligencia general.
Las variables dependientes se centraron en la evaluación de las dificultades de la escritura, a través de los errores disgráficos, se utilizaron las siguientes pruebas:
1) Test de Lorke-Thordike para comprobar si existían diferencias en inteligencia general.
2) Prueba copia a: diseñada para comprobar si se producen errores disgráficos y qué de tipo.
3) Prueba dictado A: para evaluar los errores disgráficos.
4) Prueba copia B: similar a la prueba copia A, pero de mayor dificultad. 5) Prueba dictado B: con el mismo propósito que la prueba dictado A.
Resultados:
Método fónico: a) en la tarea de copia, los escolares presentan un mayor número de agregados, b) en la tarea de dictado y al finalizar el periodo de aprendizaje, aparecen errores de inversiones, traslaciones y mezcla.
Método silábico: a) en la tarea de copia, aparecen mayor número de errores disgráficos, b) en la tarea de dictado aparecen uniones incorrectas entre palabras. Los escolares que han sido enseñados por los métodos fónico y silábico, dominan más el aspecto reproductivo de la información, mientras que los escolares que han sido enseñados por el método global-natural, dominan el aspecto productivo de la información.
Somos partidarios de la adaptación del método global-natural, pues desarrolla la expresión oral y escrita, despertando actitudes favorables hacia la lectura el estudio en general. Esta investigación, centrada en la escritura, queda abierta a posteriores trabajos que sobre la dislexia resultarían de un interés indudable.
Problema D: Procesamiento lexical en pacientes con lesiones cerebrales: un estudio de la denominación (Sara Thorbeck, R., 1987).
Estudio del comportamiento de pacientes con lesiones corticales contridas fundamentalmente de origen neoplásico vascular o traumático, analizando la comprensión del lenguaje en la entrada auditiva y en su comprensión verbal, centrándose en las pruebas de denominación.
La muestra la componen 50 sujetos divididos en 5 grupos. Primer grupo: 10 pacientes afásicos con lesiones del hemisferio izquierdo. Segundo grupo: 10 pacientes con lesiones del hemisferio izquierdo. Tercer grupo: 10 pacientes con lesiones del hemisferio derecho. Cuarto grupo: 10 sujetos adultos sin patologías en el sistema nervioso. Quinto grupo: 10 niños con edades entre 5 y 8 ocho años sin patologías en el sistema central y sin problemas escolares. En base al modelo de Caramazza, Berndt y Browell (1982) se analiza la denominación en relación a la modalidad sensorial de entrada, la cantidad de información y la categoría semántica (como variables dependientes). Se localizan las estructuras cerebrales que se encuentran fundamentalmente dañadas. Se relaciona finalmente la denominación con la clasificación de las afasias, la lateralización hemisférica de funciones y la base neuroanatómica lesionada (características de las afasias). Se utilizan pruebas clínicas de denominación para la medida de la variable dependiente. Diseños factoriales mixtos, con el primer factor entre grupos y con el resto de los factores de medidas repetidas -estos últimos cambian-. Se ha realizado transformación al arcoseno de la variable dependiente y ajustes en proporciones siguiendo el método propuesto por Snedecor y Cochran. Se han realizado los correspondientes análisis de varianza. Resultados:
