Señores
Biblioteca General
ALFONSO BORRERO CABAL S.J. Nuestras Colecciones
Tesis y Trabajos de Grado Pontificia Universidad Javeriana Bogotá
Estimados Señores:
Tengo el gusto de presentar el trabajo de grado titulado “Efecto de un programa de contingencias de reforzamiento dirigido a padres y docentes sobre problemas de conducta en niños", realizado por la estudiante Marlen Simancas Fernández, trabajo de grado que cumple con los requerimientos estipulados por el programa de la Maestría en Psicología Clínica, del énfasis en Comportamental, de la Facultad de Psicología, con el fin de incluirlo en el sistema de la Biblioteca. Cordialmente,
MÓNICA NOVOA GÓMEZ
CARTA DE AUTORIZACIÓN DE LOS AUTORES (Licencia de uso)
Bogotá, D.C., Agosto 25 de 2010
Señores
Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J. Pontificia Universidad Javeriana Cuidad
La suscrita:
Marlen Raquel Simancas Fernández , con C.C. No 50.938.489 de Montería
En mi calidad de autora exclusiva de la obra titulada:
EFECTO DE UN PROGRAMA EN CONTINGENCIAS DE REFORZAMIENTO DIRIGIDO A PADRES Y DOCENTES SOBRE PROBLEMAS DE
CONDUCTA EN NIÑOS
Tesis doctoral Trabajo de grado x Premio o distinción: Si No x cual:
presentado y aprobado en el año 2010 , por medio del presente escrito autorizo a la Pontificia Universidad Javeriana para que, en desarrollo de la presente licencia de uso parcial, pueda ejercer sobre mi obra las atribuciones que se indican a continuación, teniendo en cuenta que en cualquier caso, la finalidad perseguida será facilitar, difundir y promover el aprendizaje, la enseñanza y la investigación.
En consecuencia, las atribuciones de usos temporales y parciales que por virtud de la presente licencia se autorizan a la Pontificia Universidad Javeriana, a los usuarios de la Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J., así como a los usuarios de las redes, bases de datos y demás sitios web con los que la Universidad tenga perfeccionado un convenio, son:
AUTORIZO SI NO
1. La conservación de los ejemplares necesarios en la sala de tesis y trabajos
de grado de la Biblioteca. x
2. La consulta física o electrónica según corresponda x 3. La reproducción por cualquier formato conocido o por conocer x 4. La comunicación pública por cualquier procedimiento o medio físico o
electrónico, así como su puesta a disposición en Internet x 5. La inclusión en bases de datos y en sitios web sean éstos onerosos o
gratuitos, existiendo con ellos previo convenio perfeccionado con la Pontificia Universidad Javeriana para efectos de satisfacer los fines previstos. En este evento, tales sitios y sus usuarios tendrán las mismas facultades que las aquí concedidas con las mismas limitaciones y condiciones
x
6. La inclusión en la Biblioteca Digital PUJ (Sólo para la totalidad de las Tesis Doctorales y de Maestría y para aquellos trabajos de grado que hayan sido
lapso mi obra sea explotada en las condiciones aquí estipuladas y para los fines indicados, respetando siempre la titularidad de los derechos patrimoniales y morales correspondientes, de acuerdo con los usos honrados, de manera proporcional y justificada a la finalidad perseguida, sin ánimo de lucro ni de comercialización.
De manera complementaria, garantizo en mi calidad de estudiante y por ende autora exclusiva que la Tesis o Trabajo de Grado en cuestión, es producto de mi plena autoría, de mi esfuerzo personal intelectual, como consecuencia de mi creación original particular y, por tanto, soy la única titular de la misma. Además, aseguro que no contiene citas, ni transcripciones de otras obras protegidas, por fuera de los límites autorizados por la ley, según los usos honrados, y en proporción a los fines previstos; ni tampoco contempla declaraciones difamatorias contra terceros; respetando el derecho a la imagen, intimidad, buen nombre y demás derechos constitucionales. Adicionalmente, manifiesto que no se incluyeron expresiones contrarias al orden público ni a las buenas costumbres. En consecuencia, la responsabilidad directa en la elaboración, presentación, investigación y, en general, contenidos de la Tesis o Trabajo de Grado es de mí competencia exclusiva, eximiendo de toda responsabilidad a la Pontifica Universidad Javeriana por tales aspectos.
Sin perjuicio de los usos y atribuciones otorgadas en virtud de este documento, continuaré conservando los correspondientes derechos patrimoniales sin modificación o restricción alguna, puesto que de acuerdo con la legislación colombiana aplicable, el presente es un acuerdo jurídico que en ningún caso conlleva la enajenación de los derechos patrimoniales derivados del régimen del Derecho de Autor.
De conformidad con lo establecido en el artículo 30 de la Ley 23 de 1982 y el artículo 11 de la Decisión Andina 351 de 1993, “Los derechos morales sobre el trabajo son propiedad de los autores”, los cuales son irrenunciables, imprescriptibles, inembargables e inalienables. En consecuencia, la Pontificia Universidad Javeriana está en la obligación de RESPETARLOS Y HACERLOS RESPETAR, para lo cual tomará las medidas correspondientes para garantizar su observancia.
NOTA: Información Confidencial:
Esta Tesis o Trabajo de Grado contiene información privilegiada, estratégica, secreta, confidencial y demás similar, o hace parte de una investigación que se adelanta y cuyos resultados finales no se han publicado. Si No x
NOMBRE COMPLETO No. del documento de identidad FIRMA Marlen Raquel Simancas Fernández 50.938.489
FACULTAD: Psicología
DESCRIPCIÓN DE LA TESIS O DEL TRABAJO DE GRADO FORMULARIO
TÍTULO COMPLETO DE LA TESIS O TRABAJO DE GRADO
EFECTO DE UN PROGRAMA EN CONTINGENCIAS DE REFORZAMIENTO DIRIGIDO A PADRES Y DOCENTES SOBRE PROBLEMAS DE CONDUCTA EN
NIÑOS
SUBTÍTULO, SI LO TIENE
AUTOR O AUTORES
Apellidos Completos Nombres Completos
Simancas Fernández Marlen Raquel
DIRECTOR (ES) TESIS O DEL TRABAJO DE GRADO
Apellidos Completos Nombres Completos
Hernández Barrios Aldo
FACULTAD Psicología
PROGRAMA ACADÉMICO Tipo de programa ( seleccione con “x” )
Pregrado Especialización Maestría Doctorado
x
Nombre del programa académico
Maestría de Profundización en Psicología Clínica Nombres y apellidos del director del programa académico
Hugo Escobar Melo
TRABAJO PARA OPTAR AL TÍTULO DE: Maestría
PREMIO O DISTINCIÓN(En caso de ser LAUREADAS o tener una mención especial):
CIUDAD AÑO DE PRESENTACIÓN DE LA
TESIS O DEL TRABAJO DE GRADO
NÚMERO DE PÁGINAS
Bogotá 2010 179
TIPO DE ILUSTRACIONES ( seleccione con “x” )
Figuras Pinturas Tablas, gráficos y diagramas Planos Mapas Fotografías Partituras
x x
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DESCRIPTORES O PALABRAS CLAVE EN ESPAÑOL E INGLÉS
Son los términos que definen los temas que identifican el contenido. (En caso de duda para designar estos descriptores, se recomienda consultar con la Sección de Desarrollo de Colecciones de la Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.Jen el correo [email protected], donde se les orientará).
ESPAÑOL INGLÉS
Problemas de conducta Problem Behaviors
Reforzamiento Reinforcement
Castigo Punishment
Modificación de conducta Behavior modification
Análisis del comportamiento Behavior analysis
RESUMEN DEL CONTENIDO EN ESPAÑOL E INGLÉS (Máximo 250 palabras - 1530 caracteres)
Resumen
This study evaluated the effect a contingencies of reinforcement training program for parents and teachers of seven children, five boys and two girls, ages 3 year and 4 months and 5 years and 9 months, with some problem behavior at home and/or school. The intervention program was aimed at teachers (B) and parents (C). Participants were distributed by convenience to three conditions of the study; Condition 1 A-B-A-C-A, Condition 2 A-C-A-B-A y la Condition 3 A-B-C-A. The results confirmed the effectiveness of the program both home and school, in which was found that aggressive behaviors were more frequent in the context of the house, and behaviors related to making tasks were more frequent in the school. From the intervention for teachers, the behavior problems associated with task performance decreased significantly in the school context, while those problems associated with aggressive behaviors which were most often at home, declined after with parents, with the exception of participant 5. The results support the conclusion that the training program was responsible for the observed behavioral changes. It should be noted that the feasibility of this study depended on the schedule of activities supported by the School and not by the performance or stability of the phase data as in the ideal case, which led to the reclassification of the conditions of the study to two designs A-B with or without the withdrawal phase and A-C with or without withdrawal phase.
EFECTO DE UN PROGRAMA EN CONTINGENCIAS DE
REFORZAMIENTO DIRIGIDO A PADRES Y DOCENTES SOBRE
PROBLEMAS DE CONDUCTA EN NIÑOS
MARLEN SIMANCAS FERNANDEZ
* ALDO HERNÁNDEZ BARRIOS
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE PSICOLOGIA
MAESTRÍA DE PROFUNDIZACIÓN EN PSICOLOGÍA CLÍNICA
Bogotá, Colombia
Julio, 2010
Tabla de Contenidos
Resumen………....1
Marco teórico .….………..2
Justificación ....………. 2
Problemas de conducta………... .7
Planteamiento del problema………....52
Pregunta de investigación………....54
Método………....55
Objetivo general……….. ………55
Objetivos específicos………..….………...55
Variables………...56
Participantes.………...60
Instrumentos………...……….60
Consideraciones éticas………..61
Diseño………...………...……….62
Procedimiento………..64
Resultados……….………..76
Discusión………...97
Figura 1. Condición 1. Participante 2 ...……… . 78
Figura 2. Condición 1. Participante 3 ……… 80
Figura 3. Condición 1. Participante 4 ……… 82
Figura 4. Condición 2. Participante 1 ……… 84
Figura 5. Condición 2. Participante 5 ……… 86
Figura 6. Condición 2. Participante 7 ……… 88
Figura 7. Condición 3. Participante 6 ……… 90
Figura 8. Recaracterización Diseño A-B. Realización de Tareas ….……… 92
Figura 9. Recaracterización Diseño A-B. Seguimiento de Instrucciones….. 93
Figura 10. Recaracterización Diseño A-C. Conducta Agresiva …….……. 94
Figura 11. Recaracterización Diseño A-C. Relaciones Sociales ………….. 95
Apéndice A. Programa Amor y Control Dirigido a Docentes ……… 135
Apéndice B. Programa Amor y Control Dirigido a Padres ……… 143
Apéndice C. Adaptación Cuestionario de Datos Personales CDP…..………… 150
Apéndice D. Protocolo de Aplicación CDP ...……… 156
Apéndice E. Heterorregisto ...…..……… 166
Apéndice F. Protocolo de Aplicación Heterorregistro ...………...……… 167
Apéndice G. Consentimiento Informado Padres ……… ……… 173
Apéndice H. Consentimiento Informado Docentes ………...… 175
Apéndice I. Cuadro de Congruencias e Incongruencias ……… 177
RESUMEN
Este estudio evaluó el efecto de un programa de entrenamiento en contingencias de
reforzamiento y castigo dirigido a padres y docentes de 7 niños, 5 niños y 2 niñas, entre 3
años y 4 meses y 5 años y 9 meses, que presentaban algún tipo de problema de
comportamiento en la casa y/o en la escuela. El programa de intervención fue dirigido a
docentes (B) y a padres (C). Los participantes fueron distribuidos por conveniencia a las
tres condiciones del estudio Condición 1 A-B-A-C-A, Condición 2 A-C-A-B-A y la
Condición 3 A-B-C-A. Los resultados confirmaron la efectividad del programa en ambos
contextos, casa y colegio, en los que se observó que las conductas agresivas eran más
frecuentes en el contexto de la casa y las conductas relacionados con la realización de
tareas eran más frecuentes en el colegio. A partir de la intervención con docentes, los
problemas de comportamiento asociados a la realización de tareas disminuyeron
significativamente en el contexto escolar, mientras que aquellos problemas asociados con
las conductas agresivas los cuales se dieron con mayor frecuencia en casa, disminuyeron a
partir de la intervención con padres de familia, a excepción del participante 5. Los
resultados del estudio permiten concluir que el programa de entrenamiento fue el
responsable de los cambios conductuales observados. Cabe mencionar que la factibilidad
del presente estudio dependió del cronograma de actividades avalado por el Colegio y no
por el desempeño o estabilidad de los datos por fase como ocurre en los casos ideales, lo
que llevó a la recategorización de las condiciones del estudio a dos diseños el A-B con o sin
fase de retirada y el A-C con o sin fase de retirada.
Palabras clave: Contingencias de reforzamiento, problemas de conducta, docentes, padres,
EFECTO DE UN PROGRAMA DE CONTINGENCIAS DE REFORZAMIENTO DIRIGIDO A PADRES Y DOCENTES SOBRE PROBLEMAS DE CONDUCTA EN
NIÑOS
El propósito de este estudio fue evaluar el efecto de un programa de entrenamiento en
contingencias de reforzamiento dirigido a padres y docentes sobre los problemas de
comportamiento en la escuela y la casa de niños y niñas preescolares del Colegio
Asosiervas de Bogotá. Asumiendo este proyecto como una propuesta social de intervención
teniendo en cuenta que los problemas de comportamiento en niños han sido motivo de
quejas y consultas de muchos padres e instituciones educativas que asisten a centros de
intervención o van con profesionales especialistas, con la finalidad de buscar el origen y
saber cómo sobrellevar las conductas de sus hijos o estudiantes (Sugai, Homer et al., 2000).
Lo que se apoya en el hecho de que existiera una prevalencia entre 12% y 20% de
trastornos del comportamiento en niños y adolescentes, siendo las problemáticas más
frecuentes los trastornos hipercinéticos, de adaptación, disociales y problemas de
aprendizaje, que se relacionan con las dificultades académicas y de interacción en el
ambiente escolar, así como con la desobediencia, agresividad y patrones de conductas
impulsivas en el hogar (Organización Mundial de la Salud [OMS], 2001). El estudio
psicométrico del Screening de Problemas de Conducta Infantil SPCI hecho por Maganto y
Garaigordobil (2010) en los países vascos señaló que el 39,92% de los problemas de
comportamiento en los niños eran de tipo internalizado (retraimiento, depresión, problemas
de pensamiento, infantil-dependiente, ansiedad, somatización) y el 13,57% eran
externalizados (agresión, a la actuación o descarga impulsiva e incapacidad de centrarse en
revisión que realizaron sobre los estudios epidemiológicos latinoamericanos, identificaron
que los problemas de comportamientos relacionados con la salud mental, tenían en común
una prevalencia del 15% al 21%, que variaba dependiendo de quien reportaba la
información, en un 8.3% por docentes y en un 35.2% por los padres; concluyendo que los
estudios epidemiológicos sobre problemas de conducta en la infancia y adolescencia son
escasos o no se encuentran publicados. En Colombia el estudio de Clima escolar y
comportamientos psicosociales en niños de la Universidad de Antioquia, desarrollado por
Castro y Gaviria (2005), en Medellín concluyó que los problemas de conducta prevalentes
fueron de un 7,6% para agresividad directa, 8,9% para agresividad indirecta, 7,9% para
hiperactividad/déficit de atención y 10,8% para depresión/ansiedad. El 70,5% de los
escolares manifestaron ser mediana o altamente prosociales. Además, se encontró la
presencia de al menos uno los criterios diagnósticos del DSM – VI en el 23,9% de los
escolares. Lo que indica, que las problemáticas de conducta más frecuentes en la población
infantil están relacionadas con los comportamientos agresivos, el desempeño escolar y
aislamiento social en el contexto escolar, en la casa o en la calle Además del hecho de que
en Colombia un 11% de la población utilice algún tipo servicio de salud para solucionar los
problemas psicológicos o de comportamiento que les impiden un desarrollo óptimo en los
diferentes contextos en los que se desenvuelven (Ministerio de Protección Social [MPS],
2005).
Dado que los problemas de conducta en los niños se muestran más evidente en la
escuela y el hogar, la educación preescolar integró desde 1976 como fundamentos del plan
de estudios: a) la interacción de los niños con sus entornos familiar, social, étnico y
imaginación, c) la vivencia de situaciones que fomenten respeto, tolerancia, cooperación,
autoestima, autonomía, la expresión de sentimientos y emociones, d) la creación de
ambientes lúdicos, comunicativos y de confianza que faciliten la interacción y e) el
reconocimiento de otros ambientes para el aprendizaje, (Ministerio de Educación nacional,
2009). Llevando estos fundamentos a la formación de ciudadanos prosociales.
De ahí, como lo manifiesta Brundtlan (2001, citado por Bravo, 2006), la importancia
de la educación integral de los niños de grados preescolares para un completo desarrollo
físico, cognitivo, social y afectivo en la edad adulta. Lo que presupone que la educación no
sólo debe estar basada en el aprendizaje de conceptos y desarrollo de habilidades
cognitivas, sino además en el aprendizaje de conductas pertinentes y admitidas por los
diferentes ambientes en que los menores se desarrollan.
Lo que ha sido soportado en Colombia por la gran importancia que ha tomado la
población infantil y adolescente, la cual observando las estadísticas estaba conformada por
4.108.861 de niños y niñas entre los 0 y los 4 años y 4.295.913 de niños y niñas entre los 5
y 9 años. De esta población el porcentaje de niños y niñas menores o iguales a 5 años que
estaban escolarizados era del 88.4 %, es decir un aproximado de 4.420.000 niños y niñas
asistiendo a instituciones estatales o privadas (DANE, 2005). La importancia por la
población infantil y adolescente llevó a la publicación de la Ley 1098 y el Código de
infancia y adolescencia en el año 2006, expedida por el Congreso de la República el 8 de
Noviembre del 2006 con propósito de garantizar a los niños, niñas y adolescentes del país
su pleno y armonioso desarrollo tanto en el seno familiar como en la comunidad, en
Colombia, 2006). Siendo el derecho a la familia, la educación y la dignidad algunos de los
derechos en los que el estado ha promovido su interés a través de la creación y
mantenimiento de instituciones educativas en el sector público y el mantenimiento del
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF).
El Ministerio de Educación Nacional desde el año 1976 y hasta la fecha,
compartiendo el interés por garantizar los derechos de los menores, ha estructurado leyes
como el Decreto-Ley 088 de 1976, artículo 4º, donde se muestra la importancia de que los
niños asistan a la educación formal, estableciendo el nivel de preescolar como el primero de
la educación formal, en el cual se facilita a los menores el paso de la vida familiar y
comunitaria a la vida escolar, reconociendo la influencia de los diversos ambientes de
socialización en el desarrollo individual (Ministerio de Educación Nacional, 2009). Por lo
anterior, el Ministerio de Educación Nacional facilitó la formulación y aplicación de un
plan de estudios (decreto 1002 / 84) en la concepción de atención integral a la niñez, con
participación de la familia y la comunidad como factores preponderantes para su desarrollo
como se expuso con anterioridad.
Teniendo en cuenta la elevada demanda, de padres e instituciones educativas por una
asesoría o intervención sobre los problemas de comportamiento en los niños, ya que poseen
una incidencia directa en las labores académicas y en las interacciones con el contexto
familiar, los programas que se han fomentado a nivel estatal y las leyes que los soportan
son insuficientes o su estructuración no ha sido la más adecuada. Por tanto, el presente
trabajo se desarrolló teniendo en cuenta la notable presencia de los problemas de
educativas, familiares y comunidad en general, asumiéndose este proyecto como un aporte
de responsabilidad social de la Pontificia Universidad Javeriana a la comunidad, apoyando
la solución o prevención de problemáticas presentes y futuras, participando en las líneas de
investigación de Familia y Sociedad presentes en la Facultad de Psicología, que platean el
ejercicio de la ciencia en beneficio de las estructuras familiares y sociales. Por eso, se
procuró hacer una contribución al logro de dicho objetivo, integrando la familia y los
docentes de la institución educativa “Colegio Asociervas” para favorecer y fortalecer el
desarrollo de conductas prosociales en los niños y niñas, ajustadas tanto en el ambiente
escolar y familiar.
Lo anterior llevó a un trabajo continuo y riguroso de evaluación, análisis de datos y
diseño de estrategias de intervención, soportadas y validadas en la investigación para
fortalecer el compromiso del terapeuta y su responsabilidad social, guiados por los
principios éticos propios de la disciplina y de la profesión. En este sentido, la Maestría en
Profundización en Psicología Clínica de la Pontificia Universidad Javeriana, se ha
comprometido con la formación de profesionales que respondan con sus acciones a las
necesidades y bienestar de la población, (Restrepo, 2003). En este sentido, el presente
estudio busca comprometerse con la proyección social del quehacer académico, desde la
docencia y la investigación, como una forma de dar respuesta a las problemáticas que son
Problemas de Conducta
El actual estudio hace referencia a problemas de comportamientos presentes en los
niños del Colegio Asociervas, los cuales han sido reportados por los docentes, la psicóloga
de la institución y los padres de familia de los menores; así como por los datos arrojados
por la Organización Mundial de la Salud (2001) que indica una prevalencia del 12% al 20%
de problemas de conducta en la infancia, tomando como referente los criterios diagnósticos
del Manual Diagnostico y Estadístico de los Trastornos mentales [DSM-IV R] (2001), al
igual que los datos arrojados por el Estudio psicométrico del Screening de Problemas de
Conducta Infantil SPCI desarrollado por Maganto y Garaigordobil (2010) que señaló que el
39,92% de los problemas de comportamiento en los niños eran de tipo internalizado
(retraimiento, depresión, problemas de pensamiento, infantil-dependiente, ansiedad,
somatización) y el 13,57% eran externalizados (agresión, a la actuación o descarga
impulsiva e incapacidad de centrarse en el rendimiento académico). El estudio Clima
escolar y comportamientos psicosociales en niños de la Universidad de Antioquia,
desarrollado por Castro y Gaviria (2005) concluyó que los problemas de conducta
prevalentes fueron de un 7,6% para agresividad directa, 8,9% para agresividad indirecta,
7,9% para hiperactividad/déficit de atención y 10,8% para depresión/ansiedad. El 70,5% de
los escolares manifestaron ser mediana o altamente prosociales. Además, se encontró la
presencia de al menos uno los criterios diagnósticos del DSM – VI en el 23,9% de los
escolares. Bordin, Duarte, Peres, Nascimento, Curto y Paula (2009), en la revisión que
sobre los estudios epidemiológicos latinoamericanos, identificaron que los problemas de
comportamientos relacionados con la salud mental tenían en común una prevalencia del
15% al 21%, que variaba dependiendo de quien reportaba la información, en un 8.3% por
sobre problemas de conducta en la infancia y adolescencia son escasos o no se encuentran
publicados. Lo que indica, que las problemáticas de conducta más frecuentes en la
población infantil están relacionadas con los comportamientos agresivos, el desempeño
escolar y aislamiento social en el contexto escolar, en la casa o en la calle.
Los problemas de comportamiento son conductas que afectan el desarrollo académico
y social aceptable de los individuos, de acuerdo a las normas que regulan las actividades en
la casa, escuela y en la sociedad en general (Blechman, 1990; Gessel & Amatruda, 1972;
Guajardo, Snyder & Petersen, 2009; OMS, 2001). Algunos autores plantean que los
problemas de comportamiento pueden ser de dos tipos internalizados y externalizados. Los
internalizados hacen referencia a problemáticas como la depresión, la ansiedad,
somatización, y los externalizados están asociados a la agresividad, delincuencia,
rompimiento de reglas y problemas de atención (Eisenberg, Chang, Zhou, West, & Aiken,
2007; Gill, Hyde, Shaw. Dishion & Wilson, 2008; Guajardo, Snyder & Petersen, 2009;
Mullineaux, Deater-Deckard, Petrill, & Thompson, 2009; Xu, Farver, & Zhang, 2009).
Ross (1980) afirma que el comportamiento, cualquiera que sea, es función de la
interacción recíproca de cuatro factores: (a) la construcción genética, que se refiere las
características genéticas que influyen en el género, el físico, la raza, enfermedades y todas
aquellas características que pueden ser heredadas, (b) la historia de interacciones, que se
relaciona con el aprendizaje histórico de los individuos que afecta sus interacciones en el
momento actual, (c) las actuales condiciones fisiológicas, que son aquellas condiciones
reposo, y (d) las actuales condiciones ambientales, que son todos los estímulos visuales,
auditivos, olfativos y demás propiedades del contexto que afectan el comportamiento.
Novak y Peláez (2004) suman a estos cuatro factores uno al que denominan
dinámicas de conducta, que se relaciona con el cambio del comportamiento de un tiempo a
otro, por las interacciones complejas entre los factores antes mencionados. Dichas
interacciones pueden llevar a cambios o resultados complejos del comportamiento, ya que
el cambio en alguna de las condiciones conduciría a la producción de resultados en el
desarrollo o surgimiento de nuevos comportamientos. Ellos afirman, que el desarrollo de
comportamientos no depende del resultado de la sumatoria de los factores, sino de su
interacción.
Cuvo (2007) concordó con lo antes mencionado al afirmar que los comportamientos
individuales son el resultado de determinantes contextuales en los cuales emergen patrones
reorganizados de conductas que dependen de las interacciones experienciales de los
individuos con el ambiente, en las cuales múltiples fuentes ambientales, organísmicas y sus
interacciones son las que dan origen a los diferentes patrones de conducta de un individuo,
desde que nace hasta que muere. Teniendo en cuenta las funciones que pueden tener las
conductas, Cuvo (2007) indicó que la equifinalidad se da en presencia de varios patrones de
conducta, que cumplen la misma función (Novak & Peláez, 2004), y que la multifinalidad
se entiende como un patrón de conducta que posee diversas funciones (Holmbeck,
Lo anterior indica que el desarrollo de los comportamientos no se debe solo a
aspectos biológicos, ya que somos el resultado progresivo de las interacciones entre nuestro
comportamiento y los eventos de nuestro ambiente. Es decir, que los patrones de nuevos
comportamientos son multideterminados en su función. Los patrones de conducta, entonces
se forman aún sin tener topografías o formas consistentes o parecidas, ya que la función que
poseen es la que los unifica, es decir que aunque el llanto, el hablar y los golpes son
topográficamente diferentes hacen parte del mismo patrón, si su función es evitar el
desarrollo de una tarea (Novak & Peláez, 2004).
El comportamiento, en conclusión se desarrolla respecto a las características del
ambiente, ya que el curso del desarrollo de conductas dependerá de los cambios en el curso
de las transacciones ambientales y el curso de las características genotípicas. Por tanto, el
rol del ambiente es evocar y reforzar ciertos comportamientos que han sido adquiridos por
las personas. Los comportamientos mientras no cumplan una función, no son reforzados y
desaparecerán, por lo tanto no existe un comportamiento disfuncional; por el contrario,
aquellos comportamientos que funcionan son fortalecidos o moldeados (Novak & Peláez,
2004).
Lo que se asocia a las teorías del desarrollo, que sugieren cambios en las dinámicas
de conducta y ambiente que se dan de acuerdo a las etapas de desarrollo de los individuos,
en los cuales se observan las dinámicas de los cuatro factores que inciden en el surgimiento
y mantenimiento de las conductas. Llevando a que algunos comportamientos emerjan para
cumplir la función que un precursor tenía de una etapa a otra, un ejemplo de esto se
habla, habiendo una transferencia del aprendizaje, es decir de la función (Novak & Peláez,
2004). Por tanto, el aprendizaje es necesario para el desarrollo y mantenimiento de patrones
de conducta en los niños a lo largo de su vida.
El aprendizaje y la selección natural son procesos paralelos. Hull, Langman y Glenn
(2001) manifiestan que la selección como proceso general puede ser aplicada al
aprendizaje, teniendo en cuenta que este se encuentra presente en el desarrollo ontogénico
que envuelve a las contingencias y que representan un aprendizaje funcional. Ellos afirman,
que la selección de conductas según su función se da en presencia de tres procesos: (a) la
variación, que hace referencia a la diversidad de topografías de conducta que se pueden
presentar, (b) la selección, es la elección de las conductas más funcionales entre las
diferentes opciones existentes, depende de la variabilidad de la conducta como una forma
de selección natural en la cual es necesario que algunas de sus condiciones o características
cambien para que se genere la transformación de la conducta, y (c) las clases de respuestas
que fueron definidas por Skinner (1935/1972) como la unificación de diversas instancias o
unidades de conducta que son mantenidas y tienen la misma relación funcional entre ellas,
es decir que la clase de respuesta es la unidad funcional del comportamiento.
Para que los patrones de conducta se presenten o sean mantenidos, es necesaria la
unificación de los factores que producen coherencia en la función. En los niños, se podría
decir que la unificación de los factores para la evocación de conductas, se presenta
alrededor de las contingencias de reforzamiento mediadas por los ambientes próximos en
que se desenvuelven los niños (Novak & Peláez, 2004). Para lograr la detección y
indican que estos deben ser determinados de forma idiográfica, es decir por cada
participante, ya que ellos presentan una topografía diferente y una función específica como
clase de comportamiento. Estas instancias podrían estar enmarcadas en diversos problema
de conducta, como lo son la conducta agresiva, dificultades en la realización de tareas o
seguimiento de instrucciones, así como problemas de conducta relacionados con la
inhibición social en las relaciones con pares, entre otras (p. ej. Borrero, C. & Borrero, J.,
2008; Ingvarsson, Woo & Hausman, 2008; Kodak, Northup & Kelley, 2007; McComas,
Thompson & Johnson, 2003 y Rasmussen & O’Neill, 2006). Haciendo uso del análisis
funcional como una técnica útil para la identificación de los problemas de comportamiento,
sus precursores y consecuentes, son identificadas las modificaciones a efectuar en los
antecedentes y consecuentes de los comportamientos de interés y las diferentes formas de
disciplina a utilizar en relación a los comportamientos problemáticos, enfocando la
intervención hacia la disminución o aumento de las conductas. De ahí, que el análisis
conductual se preocupe por la implementación de cambios en los comportamientos de los
individuos, enfocándose en el conocimiento de sus funciones (Novak y Peláez, 2004).
Teniendo en cuenta el concepto de clase de conducta, definido por Skinner
(1935/1972), en este estudio se plantea como clase o patrón de conducta a los “problemas
de comportamientos” identificados en los menores, en los cuales se observan diferentes
topografías de conductas relacionadas con el comportamiento agresivo, problemas
académicos y de aislamiento de los pares, reportados con mayor frecuencia por los
docentes, la psicóloga y los padres de familia pertenecientes a la institución educativa en la
que se desarrolló la investigación, como una forma permanente de los niños para obtener,
contexto escolar, los educadores hacen alusión a que los problemas de comportamiento
externalizados como la agresividad y la conducta disocial o destructiva, así como los
problemas de conducta internalizados, como el aislamiento social o la depresión
incrementan en los estudiantes en la medida en que aumentan las limitaciones en el soporte
familiar, los problemas de conducta y/o de aprendizaje. Lo que demuestra la importancia de
integrar a las escuelas, familias y comunidades, en las intervenciones de problemas de
comportamiento.
Por lo tanto, se hace necesario iniciar con una revisión teórica y empírica de los
problemas de comportamientos asumidos como relevantes por las organizaciones públicas
o gubernamentales, tanto a nivel local como global. Así como por los reportes de los
docentes, los padres de familia y la psicóloga de la institución educativa donde se ejecutó el
estudio. Se iniciará por analizar el comportamiento agresivo.
La conducta agresiva, ha sido clasificada como un problema que se puede presentar
en diversos contextos como la casa y la escuela. Es definida por Rey, (2010), Renfrew,
(1997) y Xu, Farver y Zhang (2009) como aquella que causa algún tipo de daño físico,
emocional o psicológico a otra persona o así misma. Ellos clasifican la conducta agresiva
como reactiva y proactiva, dependiendo de la función que cumplen. La agresión reactiva, es
aquella producto de la frustración o ira y la dificultad en la solución de problemas ante un
estímulo que se considera aversivo, ésta cumple la función de escapar de la presencia de
dicha situación. La agresión proactiva o premeditada es aquella que se da con el fin de
obtener un objetivo, es motivada por la anticipación de la recompensa y la efectividad en el
problemática está compuesta por multiplicidad de instancias como morder, dar patadas,
auto injurias, empujar, dar puños, gritar, patalear, escupir, dañar o romper el trabajo de
otros, tirar y romper objetos, arrebatar objetos, decir palabras obscenas, molestar o
zarandear a otros, desafiar, insultar, amenazar, perder el control, golpearse a sí mismo,
contestar con enfado, discutir por todo, entre otras (Borrero, C. & Borrero, J., 2008; y
Rasmussen & O’Neill, 2006).
Según Dorado y Ballabriga (2001), Renfrew (1997), Rey (2010), Velazquez, Pedroza,
Morales, Chaparro y Barragán (2002) los factores de riesgo asociados a la conducta
agresiva están relacionados con (a) características particulares del niño como son la
biología y el temperamento, (b) características de los padres como ser jóvenes, ser
desempleados, padres únicos, tener algún tipo de trastorno psiquiátrico, (c) relación padre –
hijo, en la que se especifica el estilo parental y (d) factores contextuales, como el medio
social en que vive. Lo cual esta en relación a lo manifestado por Ross (1980) y Novak y
Peláez (2010) sobre los diferentes factores que influyen en la presentación y mantenimiento
de los comportamientos en general.
Entre las condiciones biológicas, son enunciados el síndrome XYY, el ser de sexo
masculino, los altos niveles hormonales en testosterona, altos niveles de prolactina
acompañados de bajos niveles de progesterona. Dentro de los factores neurológicos, se
encuentran los bajos niveles de adrenalina y cortisol, mal funcionamiento de estructuras
corticales y subcorticales como la amígdala, el hipotálamo, el hipocampo, el lóbulo frontal
y temporal. Daños cerebrales asociados al sistema límbico o lóbulo frontal a causa de un
asociados a la conducta agresiva. Los neurotransmisores relacionados con este tipo de
conducta fueron la monoamino oxidasa (MAO) plaquetaria disminuida, niveles bajos de
serotonina, niveles aumentados de dopamina y la noradrenalina y altos niveles de
acetilcolina (Dorado & Ballabriga, 2001; Renfrew, 1997; Rey, 2010). Estos factores
biológicos, a excepción del síndrome XYY y el sexo, son tratados por medio de
medicamentos o cirugías que permiten la nivelación de la estimulación neuronal u
hormonal asociada a la conducta agresiva tales como los estimulantes mayores (ansiolíticos
o neurolepticos como el clopromazine), estimulantes menores (benzodiazepinas como el
diazepan y clordiazepoxide), psicoestimulantes (anfetaminas, ritalin, pemoline) y el Litio
(Renfrew, 1997).
El temperamento, es otra de las características particulares del niño relacionado con la
conducta agresiva. Dorado y Ballabriga (2001); Rey (2010); y Velazquez et al. (2002)
manifiestan que hay cuatro tipos de temperamento el activo, variable, tímido y nervioso. De
estos el activo o difícil se correlaciona positivamente con la conducta agresiva. Así como
las variables de dificultad y resistencia al control son predictores de esta en edad preescolar
y a los 8 años.
Velazquez et al. (2002) en un estudio longitudinal con 345 niños y niñas por medio
del Cuestionario de Agresividad Infantil y sistemas de observación directa evaluaron
categorías conductuales en las díadas padre-hijo, maestro-niño y niño-compañero, en las
que identificaron que los factores de riesgo que se correlacionan positivamente con la
conducta agresiva son el ser irritables, tener poco autocontrol, problemas de atención, ser
Justicia (2006) a problemas de comportamiento internalizados y externalizados asociados a
psicopatologías como trastornos de ansiedad, depresión, dificultades para el control de la
ira y la frustración.
Betancourt y Andrade (2008) en su estudio con 509 niños de escuela primaria
evaluaron por medio de una escala autoadministrable de seis dimensiones, la influencia del
temperamento sobre los problemas de comportamiento externalizados e internalizados en
los niños. Ellos encontraron que los niños con problemas externalizados como la
agresividad reportaron reaccionar negativamente ante situaciones estresantes, tener
dificultad para mantener la atención, terminar sus tareas y experimentaban frecuentemente
emociones negativas como el enojo, la venganza y la frustración.
Xu, et al. (2009) investigaron en 401 menores (198 niños y 203 niñas) los efectos de
variables del temperamento como la búsqueda de sensaciones, la ira/frustración y esfuerzo
por el control sobre la agresión proactiva y reactiva de niños en la escuela y en el hogar,
haciendo uso de cuatro subescalas de la versión China del Rothbart’s Child Behavior
Questionnaire (CBQ) – Short Form aplicada a padres y maestros; hallando una correlación
entre la variable temperamental de búsqueda de sensaciones y la agresividad proactiva, y
entre la ira y frustración y la agresión reactiva, sin diferencias significativas entre géneros.
Zhou, Wang, Deng, Eisenberg, Wolchik y Tein (2008), en su estudio longitudinal que
duró 3.8 años, evaluaron en 425 niños entre 6 y 9 años la posible relación entre las
variables de ira y frustración con los problemas externalizados utilizando 2 subescalas del
al.,2001) para las variables temperamentales y el Child Behavior Checklist(CBC; Lochman
& Conduct Problems Prevention Research Cluster, 1995), el Child Behavioral Checklist
(CBCL; Achenbach, 2001), el Teacher Report Form (TRF; Achenbach, 2001), el Behavior
Problem Index (BPI; Peterson & Zill, 1986) diligenciados por pares, padres y maestros para
la identificación de los problemas de conducta internalizados y externalizados. Ellos
expresaron, que el resultado más importante de su investigación fue la relación entre la ira y
la frustración con los problemas de comportamiento externalizados y cómo estas conductas
han sido generalizadas al diario vivir de la población.
Beernink, Swinkels y Buitelaar (2007) en su estudio con 12.297 niños entre 14 y 19
meses, examinaron la ocurrencia de problemas de comportamiento en infantes,
evidenciando cómo el factor temperamental incidía en la presencia de la conducta agresiva.
Esto lo realizaron por medio de un cuestionario de 55 ítemes, que evaluó comportamientos
de externalización y comunicación social en los niños. Concluyendo, que los niños desde
los 14 meses presentaban conductas agresivas, hiperactivas, de desobediencia y problemas
de separación. Los comportamientos oposicionales se relacionaban con factores
atencionales, disregulación e inhibición en un porcentaje de 37%. También fueron
relacionados a factores de desarrollo del lenguaje, de comportamiento exploratorio y de
intentos de comunicación en un 52%. Es decir, que según los padres de familia la conducta
agresiva se relaciona con el temperamento y factores de desarrollo. Los cual es confirmado
por Cuvo (2007), quien indica cómo el desarrollo de la comunicación y las habilidades
sociales, es el factor relevante que limita el aprendizaje de comportamientos prosociales,
cuantitativas y cualitativas en la presentación de nuevos repertorios de conducta
prosociales.
Recordemos que Ross (1980) presentó como uno de los factores de los que depende
el comportamiento la historia de interacciones de los sujetos, en las cuales se contemplan la
relación de los niños con sus padres. Es decir, que la relación entre padres e hijos hace
probable la aparición de problemas de comportamiento en los menores (Flouri, 2008; Xu et
al., 2009 y Zhou et al., 2008). Lo que fue verificado por Novak y Peláez (2004), quienes al
analizar varios estudios de diadas madre – hijo encontraron que las presuntas contingencias
de reforzamiento por parte de la madre eran las que mantenían los comportamientos objeto
de estudio en cada infante, bajo ciertas condiciones del contexto.
Siendo entonces la crianza un factor que influye en la aparición y mantenimiento de
la conducta agresiva. Climent (2009), Comellas (2003), Musitu, Román y Gutiérrez (1996),
Musitu, Estévez, Jiménez y Herrero (2007), Vallejo y López (2004) y Vielma Rangel
(2002) categorizaron los estilos parentales en autoritario, permisivo, democrático y
negligente. El estilo autoritario se caracteriza por el control excesivo, impositivo y
obediente, y la restricción de la autonomía del hijo, se muestran poco receptivos y
afectivos. El estilo permisivo se caracteriza por la ausencia de control de los hijos, los
padres son poco exigentes, establecen pocas reglas, no son exigentes, son afectuosos,
receptivos, inclinados a satisfacer las necesidades y demandas de sus hijos, es decir se da la
concesión total de la autonomía. El estilo democrático se caracteriza por el manejo de la
conducta de los hijos a través de la reflexión, el diálogo y la autonomía supervisada. Los
receptivos al atender a las necesidades de sus hijos, promueven la individualidad e
independencia, la comunicación familiar y ajustan sus demandas dependiendo el desarrollo
evolutivo de sus hijos. El estilo negligente se caracteriza por la concesión total de la
autonomía, desconociendo la posibilidad de cualquier daño. Estos padres dan poca atención
a las necesidades de sus hijos, no proporcionan muestras de afecto, no son exigentes, no
estipulan regalas claras, no son receptivos, pasan poco tiempo con sus hijos y no se ocupan
de ellos y controlan la conducta de sus hijos dependiendo si estado de ánimo.
Hay evidencia de que los estilos parentales influyen sobre el comportamiento de los
menores, respecto a la conducta agresiva y los estilos de crianza. Guajardo, Snyder y
Petersen (2009) investigaron la crianza en relación a los comportamientos internalizados y
externalizados de los menores. Así como el estrés parental, el comportamiento relajado o
exagerado (hostil) de los padres y el comportamiento internalizado y externalizado de los
niños en 83 padres con sus respectivos hijos entre 3 y 5 años por medio de la observación u
autorreportes. Ellos encontraron, que la crianza relajada o flexible estaba asociada a los
comportamientos de internalización y externalización de los niños. Los comportamientos
de internalización y la desobediencia se relacionaron con la de crianza exagerada. En
cuanto al estrés parental fue asociado a la crianza flexible y a las conductas internalizadas
como externalizadas de los niños. Indicando de esta forma, que el estilo parental flexible o
exagerado pueden ser factores predisponentes de la conducta agresiva. Wang et al. (2008) y
Xu, Farver y Zhang (2009) en sus estudios confirma lo anterior, ya que encontraron una
Bordin, Duarte, Peres, Nascimento, Curto y Paula (2009), estudiaron la relación entre
los problemas de salud en la infancia y el castigo físico severo, en combinación con otros
factores como la edad, el sexo, presenciar violencia marital en los niños; el nivel de
educación, el desempleo, la ansiedad o depresión y la violencia marital en la madre; la
ausencia y embriaguez del padre; y el nivel socio económico de la familia. Esto en una
muestra de 480 menores entre 6 y 17 años y sus madres. Se observó, que el castigo severo
por sí solo incrementaba el riesgo de la presentación de problemas externalizados. El tener
una madre ansiosa o depresiva, también son factores poderosos para la presentación de la
conducta agresiva al percibir una actitud de rechazo de las madres. Estos factores se
identificaron como suficientes, por separado, para afectar la relación entre padres e hijos.
Adicionalmente, la conducta agresiva se relacionó con el uso de métodos de disciplina
inconsistente, relajados, poco afectivos (Dorado & Ballabriga, 2001; Joussemet, Vitaro,
Barker, Côté, Nagin, Zoccolillo & Tremblay, 2008; Renfrew, 1997; Rey, 2010; Velazquez,
et al., 2002).
Mullineaux, Deater-Deckard, Petrill y Thompson (2009) en su estudio longitudinal
con 77 gemelos monocigóticos con un promedio de 6 años, evaluaron la influencia de la
maternidad positiva y negativa en ambientes no compartidos por medio de la observación
directa, el reporte materno y de terceros; encontrando, que el ser criado por una madre más
negativa que afectuosa influía en la presentación de problemas de conducta externalizados,
como dificultad en la adaptación, agresividad y desobediencia en los niños.
Paulussen, Stams, Hermanns, Peetsma, Godfried y Wittenboer (2008) en su estudio
negativa y los problemas de comportamiento internalizados y externalizados, así como con
el estilo parental autoritario y democrático. Para esto, utilizaron el Children’s Behavior
Questionnaire (M. K. Rothbart, S. A. Ahadi, K. L. Hershey, & P. Fisher, 2001) para evaluar
la percepción materna sobre el temperamento de su hijo y para identificar los problemas de
conducta el Child Behavior Checklist (T. M. Achenbach, 1992). Los resultados mostraron
que la emocionalidad negativa de las madres estaba relacionada con ambos tipos de
problemas y estos estaban parcialmente mediados por el estilo parental autoritario, en
especial los comportamientos internalizados.
Un estudio particular fue el desarrollado por Mestre, Tur, Samper, Nácher y Cortés
(2007) en el cual identificaron los estilos de crianza y variables de personalidad, que junto a
la autorregulación emocional explicaban el comportamiento prosocial en la adolescencia,
partiendo de dos estudios (con N=728 y N=531 respectivamente), en los cuales emplearon
instrumentos como el Child's Report of Parent Behavior Inventory (CRPBI) (Schaefer,
1965; Samper, Cortés, Mestre, Nácher & Tur, 2006), el Índice de empatía para niños y
adolescentes (IECA, Bryant, 1982; Mestre, Pérez-Delgado, Frías, & Samper, 1999), el Big
Five Questionnaire (BFQ) (Caprara, Barbanelli, Borgogni & Perugini, 1993; 1994;
Carrasco, Holgado & del Barrio, 2005) entre otros. Los hallazgos indicaron que las madres
tienden a tratar con mayor afecto, igualdad y apoyo emocional a sus hijos; por el contrario,
los padres resultaban ser más estrictos, intrusivos, directivos, irritables y aplicadores
constantes de castigo. Los estilos de crianza referenciados para las madres, se
caracterizaron por la evaluación positiva, el compartir, la expresión de afecto, el apoyo
emocional y la pretensión de autonomía del hijo, que son predictores de la conducta
las conductas prosociales de los hijos. Otros de los factores predictores de la conducta
prosocial, fueron el autocontrol de la ira como característica del adolescente y el tener
amistades satisfactorias, francas y agradables.
En relación a las conductas prosociales en los menores, Velazquez et al. (2002)
manifestaron que las relaciones de apoyo padre e hijo en las que se involucren métodos
positivos de disciplina (congruencia en la disciplina), monitoreo y supervisión (apego a sus
hijos), son factores protectores para generar conductas alternas a la agresión.
Por lo tanto, se hace necesario explorar las características de los padres, estas son de
gran interés teniendo en cuenta que los padres son el contexto de sus hijos y de ellos
aprenden la funcionalidad de cualquier comportamiento. Velazquez et al. (2002)
manifestaron que las características de los padres que influyen en la presencia y
mantenimiento de la conducta agresiva en los niños, son la percepción de los padres sobre
el comportamiento de sus hijos, su inmadurez, inexperiencia, impulsividad, depresión,
hostilidad, el rechazo, temperamento negativo, la incompetencia y el sentirse agobiado
como padre.
Buelga y Lila, (1999), Dorado y Ballabriga (2001), Farringtong (2005), Musitu,
Estévez, Jiménez y Herrero (2007), Rey (2010) y Timmerman y Emmelkamp (2005)
comentan que las variables del contexto familiar asociadas a la aparición y mantenimiento
de la conducta agresiva en los menores, son el tener un alto número de hijos, ser madre
joven, ser padre o madre único, pertenecer a familias reconstruidas, una disciplina paterna
crianza deficiente, autoritaria o negligente, tener una relación padre – hijo ausente de
expresiones afectivas, pobre cohesión familiar, problemas de comunicación, problemas de
pareja, peleas, maltrato, confusión de valores en la familia, desorganización familiar y
distanciamiento, cambio de residencia, muerte de un miembro, bajos ingresos, empleo
inestable, antecedentes delictivos o de trastornos psicológicos en uno o varios miembros de
la familia.
Ramírez (1987) relacionó la influencia de crecer en un hogar desintegrado con los
trastornos de conducta tales como la conducta hipercinética, retraimiento, angustia
excesiva, huída, agresividad, depresión, problemas de adaptación y fobias, en 121 niños de
ambos sexos entre los 4 y los 14 años. La conducta agresiva se presentó en un 59% de los
menores que pertenecía a hogares integrados y en un 85% en niños pertenecientes a hogares
desintegrados; las fobias se presentaron en un 7% en familias integradas y un 24% a
familias desintegradas. Indicando que la desintegración familiar es un factor de
vulnerabilidad para el desarrollo patrones de comportamiento agresivo y de miedos.
La violencia domestica es uno de los factores que posibilita la aparición de la
conducta agresiva y otros problemas de conducta externalizados como son las dificultades
en la adaptación (Farrington, 2005; Lahey, Waldmarn & McBuernett, 1999). En el estudio
desarrollado por Fainsilber, Hessler y Annest (2007), en que se relacionó la conducta
agresiva y la violencia doméstica, en 130 niños entre 4 y 5 años (65 grupo criterio y 65
grupo control), en el que fueron empleados la versión telefónica del Eyberg Child Behavior
Inventory (ECBI; Robinson, Eyberg, & Ross, 1980), el Child Behavior Checklist
Sandman, Deutsch, & Baren, 1983), entre otros para identificar los problemas de conducta
y para la violencia doméstica la Conflict Tactics Scale (CTS; Straus, 1979). Ellos
evidenciaron que aquellos niños que habían sido expuestos a la violencia doméstica,
presentaban alteraciones en el proceso normal del desarrollo de sus emociones, siendo
menos frecuente la regulación de sus emociones negativas. Los menores evidenciaron
presentar dificultad en la distinción y descripción de sus emociones..
Patterson y Bank (1989) afirmaron, que uno de los factores predisponentes de la
presencia de interacciones coercitivas con los hijos y problemas de conducta en los
menores eran los rasgos antisociales en la madre, dada la falta de habilidades sociales, la
escasa o nula motivación y monitoreo en la educación de los niños. Padres con rasgos
antisociales, suelen practicar el estilo autoritario que predispone a la conducta agresiva de
los hijos. La depresión mayor y abuso de sustancias son otros de los trastornos parentales
asociados con la conducta agresiva en los niños (Biederman, Munir y Knee, 1987).
Flanders, Leo, Paquette, Pihl y Séguin (2009) manifiestaron que el juego brusco y
desordenado es una de las formas comunes de juego entre padres e hijos varones. El estudio
lo realizaron con 85 niños entre los 2 y 6 años y sus padres. En los hallazgos encontraron
una alta correlación entre el juego brusco y desordenado entre padres e hijos en la
condición en la que el padre era poco dominante en juego y los altos niveles de agresión
física en los niños. Es decir que la agresión física dependió del grado en que el padre
permitiera que su hijo fuera el compañero dominante en el juego. Este estudio afirma que el
papel pasivo en el juego por parte de los padres predice la conducta agresiva del menor
Luego de evaluar algunos estudios sobre las interacciones padres e hijos y las
características de los padres, Blechman (1990), concluyó que los problemas de
comportamiento en los menores son mantenidos o fortalecidos de forma directa o indirecta
por los comportamientos modelados o por las contingencias dadas por los adultos que están
a su alrededor, en los ambientes en los que se desenvuelve el menor. Es decir que los
padres instruyen, modelan y moldean los comportamientos agresivos de sus hijos, haciendo
necesario que los padres reconozcan los procesos de aprendizaje relacionados con al
adquisición y mantenimiento de los comportamientos agresivos de sus hijos pala luego
intervenir en las variables implicadas. Renfrew (1997) manifestó que la conducta agresiva
es presentada por la especie al intentar escapar (refuerzo negativo) de estímulos aversivos
considerados como desagradables o dolorosos. Pero además puede presentarse al
experimentar que la agresión puede ser seguida de algo deseable (refuerzo positivo).
Los anteriores estudios, demuestran la importancia de intervenir en la relación padres
e hijos; como lo afirma Valiente et al. (2004), desde una relación empática cargada de una
expresividad positiva sin expresiones de ira y hostilidad ante las conductas propositivas de
los menores. De esta forma los padres que expresan emociones positivas ayudan a sus hijos
a experimentar y comprender las emociones generando relaciones positivas entre
padres-hijos, mejorando el comportamiento propio y de los hijos (Bandura, Caprara, Barbaranelli,
Gerbino & Pastorelli, 2003; Mestre, Samper, Tur, Cortés & Nácher, 2006; Mestre, Samper,
Nácher, Tur & Cortés, 2006; Mestre, Tur, Samper, Nácher & Cortés, 2007). Teniendo en
cuenta los factores protectores que previenen la aparición o complicación de la conducta
democráticos, que promuevan la disciplina y autonomía enmarcadas en relaciones parento
filiales afectuosas.
Otro de los factores analizados como predisponente de la conducta agresiva son los
factores contextuales, haciendo énfasis en el ambiente social en que se encuentran inmersos
los menores. Según Dorado y Ballabriga (2001), Fernández (1998) y Rey (2010) variables
como el vivir en un contexto social o cultural deprimidos, con desorganización vecinal, la
baja supervisión policial, la falta de instalaciones lúdicas, la existencia de bandas, el tener
amigos agresivos o delincuentes, participar en escuelas con normas inconsistentes con roles
asimétricos docente – alumno, los medios de comunicación, los videojuegos, el machismo,
influyen directamente en la aparición y mantenimiento de la conducta agresiva.
McCabe, Lucchini, Hough, Yeh y Hazen (2005) en su estudio longitudinal en 423
adolescentes, evaluaron la correlación entre la exposición a ambientes hostiles con la
aparición de problemas de conducta agresiva. Observando que la convivencia en lugares
con delincuencia, maltratos físicos y violencia doméstica en la comunidad, se
correlacionaba positivamente con la aparición de conductas agresivas luego de dos años
después de ser expuestos prolongadamente a estas condiciones.
Otro factor contextual que incide en la aparición y mantenimiento de las conductas
agresivas son los pares, quienes sirven de modelos y son fuente de reforzamiento
permanentes de conductas. Buttons et al. (2007), Harrington y Maskey (2008) y Renk
(2008) concuerdaron en formular las relaciones con pares agresivos o nocivos en la
por el refuerzo inmediato recibido al generar este tipo de conductas. Ortega, Del Rey y
Mora-Merchán (2001) indicaron que La violencia entre iguales está basada en el abuso de
poder, en la destrucción de las reglas morales y en la lesión a los legítimos derechos de la
víctima, haciendo uso de la fuerza física, psicológica o social dejando al otro en situación
de indefensión. Recordando la definición de agresividad proactiva de Xu et al (2009)
parearía los que hacen uso de la coerción con pares, lo hacen por la obtención de
reconocimiento, temor o poder en los medios hostiles. Los que responden de forma reactiva
son aquellos sobreviven en este tipo de medios y sienten ira y frustración.
El ambiente escolar, también es un factor contextual que incide en la aparición de
problemas de conductas. Fernández (1998) manifestó que la escuela es el contexto en el
que los niños pasan gran parte del tiempo, por tanto es el segundo contexto con mayor
incidencia en la presentación de problemas de comportamiento violento, ya que es una
fuente de modelos dados por los docentes, directivos y compañeros, de los que se aprende
como defenderse o lograr lo que se necesita. Él dice que las normas inconsistentes o poca
disciplina, la presencia de pares y adultos con conducta agresiva para la solución de
conflictos, un ambiente físico con poco espacio o desorganizado, roles asimétricos entre
docente y estudiante, el uso frecuente de castigo y la variedad cultural en las escuelas
afectan la presentación de conductas agresivas en los menores.
Los medios de comunicación son un mecanismo de exposición indirecta a episodios
violentos, donde se intenta herir o dañar a otra persona o cosa. Por tanto se considera a la
televisión como un medio de aprendizaje por observación e imitación en el cual los niños.
imágenes violentas integradas en muchos casos al contexto del humor. Se promedia que
cada hora a la que está expuesto un menor a ver televisión observa un promedio de 20
imágenes violentas (Justicia et al, 2007; y Rey, 2010). Algunos de los programas que
podemos ver en las franjas infantiles son Ben 10, Isla Mutante, Billy, Mandy y Puro Hueso,
Naruto, Kid Vs Cat, Dino Rey, Dragon Ball Z y Power Rangers, entre otros, en los cuales
se observa la conducta agresiva como una forma de supervivencia, de obtener afiliación y
aceptación por parte de sus compañeros, como una manera de ejercer el control sobre otros.
Es común ver hoy en los parques o en los espacios de recreación en las escuelas niños
jugando a las luchas, que los llevan en ocasiones a luchas reales si la fuerza es mal
utilizada. Algunas de las consecuencias de la exposición frecuente a programas con
contenido agresivo son el aceptar y ejecutar la agresividad como una conducta apropiada,
insensibilidad a la violencia y sus consecuencias y percepción de la conducta agresiva
como la única forma de sobrevivir (APA, 1993; Centerwall, 1992; Huesmann & Miller,
1994 y Straburger, 1996).
Los videojuegos y juguetes bélicos son otro factor relacionado con el desarrollo de
conductas agresivas, ya que tienden a imitar los juegos de lucha. Se ha observado que la
frecuencia de la conducta agresiva aumenta sólo durante el juego, sin ninguna repercusión
en los demás áreas de ajuste del menor (Dorado & Ballabriga, 2001). Pero, la duración en
juegos bélicos es una variable que exalta los comportamientos violentos de aquellos niños
especialmente varones, caracterizados con dificultades para el control emocional (Anderson
Sobre los medios de comunicación Sandoval (2006) manifiesta son una variable que
tiene la capacitad de generar patrones de comportamiento asociados a la agresividad por
establecer modelos de este tipo de conducta. Al ser masificado el patrón de conducta
agresivo, este se convierte en parte de la cultura y debe ser regulado por las reglas,
creencias valores y principios de una sociedad. Como patrón cultural la conducta agresiva
como lo afirma Rey (2010) es mantenida por reglas de comportamiento como el machismo,
que instruyen a los hombres sobre como deben comportarse para ser aceptados socialmente
y moralmente. El genero masculino esta cargado de estereotipos que desde la infancia les
exigen ser fuertes, bruscos, agresivos, enérgicos competitivos y dominantes (Berk, 2000).
Ostrov y Keating (2004) en su estudio observacional en 48 niños y niñas, encontraron
diferencias significativas de genero y en el tipo de agresión utilizadas, los niños son
propensos al uso de la agresión física y verbal, mientras que las niñas hacen uso de la
agresión psicológica por medio del chisme y la difamación.
Las anteriores explicaciones de la conducta agresiva, evidencian la propuesta de Ross
(1980), reformulada por Novak y Peláez (2004), en la cual se evidencia que los factores
genéticos, de la historia del individuo, las condiciones contextuales y fisiológicas actuales,
junto a las dinámicas de conducta, llevan a la permanencia de la conducta agresiva por la
función que esta puede llegar a tener en la vida de quienes hacen uso de ella. Como se
anotó al iniciar el texto, los problemas de conducta no solo hacen referencia a la conducta
agresiva, para el caso de la presente investigación los comportamientos que afectan la
realización de tareas, el seguimiento de instrucciones y la interacción con pares, son
