UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA
La Universidad Católica de Loja
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL
ECUADOR
SEDE IBARRA
ÁREA SOCIO HUMANÍSTICA
TITULACIÓN DE MAGÍSTER EN GERENCIA Y LIDERAZGO
EDUCACIONAL
Necesidades de formación de los docentes de bachillerato de la Unidad
Educativa Experimental FAE No. 4 Manta, de la provincia de Manabí,
ciudad de Manta, periodo 2012 – 2013.
TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA
AUTOR:
Cedeño Vásquez, Francisco Xavier.
TUTOR:
Cruz García, Oswaldo Santiago. Mg.
CENTRO UNIVERSITARIO MANTA
APROBACIÓN DEL DIRECTOR DEL TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA
Magister.
Oswaldo Santiago Cruz García
DOCENTE DE LA TITULACIÓN
De mi consideración:
Que el presente trabajo de fin de maestría: Necesidades de formación de los docentes
de bachillerato de la Unidad Educativa Experimental FAE No. 4 Manta, de la provincia
de Manabí, ciudad de Manta, periodo 2012 – 2013 realizado por Cedeño Vásquez
Francisco Xavier, ha sido orientado y revisado durante su ejecución, por cuanto se
aprueba la presentación del mismo.
Loja, febrero de 2014
! iii!
DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS
“Yo, Cedeño Vásquez Francisco Xavier declaro ser autor del presente trabajo de fin de
maestría: Necesidades de formación de los docentes de bachillerato de la Unidad
Educativa Experimental FAE No. 4 Manta, de la provincia de Manabí, ciudad de
Manta, periodo 2012 – 2013, de la Titulación Maestría en Gerencia y Liderazgo
Educacional, siendo Oswaldo Santiago Cruz García director del presente trabajo; y
eximo expresamente a la Universidad Técnica Particular de Loja y a sus
representantes legales de posibles reclamos o acciones legales. Además certifico que
las ideas, conceptos, procedimientos y resultados vertidos en el presente trabajo
investigativo, son de mi exclusiva responsabilidad.
Adicionalmente declaro conocer y aceptar la disposición del Art. 67 del Estatuto
Orgánico de la Universidad Técnica Particular de Loja que en su parte pertinente
textualmente dice: “Forman parte del patrimonio de la Universidad la propiedad
intelectual de investigaciones, trabajos científicos o técnicos y tesis de grado que se
realicen a través, o con el apoyo financiero, académico o institucional (operativo) de la
Universidad”
f)………....
Autor: Cedeño Vásquez Francisco Xavier
DEDICATORIA
A mis padres Gladys y Patricio y a mis hermanas María Fernanda y Melany por las
horas que no pude estar en su compañía y en especial por todo el apoyo que me han
! v!
AGRADECIMIENTO
A la Universidad Técnica Particular de Loja por permitirme realizar mis estudios
profesionales de cuarto nivel.
A todo el cuerpo docente de la Maestría en Gerencia y Liderazgo Educacional por
compartir su tiempo, experiencias y conocimientos.
A la Unidad Educativa Experimental FAE No. 4 Manta por su valiosa colaboración al
proporcionar toda la información necesaria para desarrollar este proyecto de
ÍNDICE DE CONTENIDOS
APROBACIÓN DEL DIRECTOR ii
AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS iii
DEDICATÓRIA iv
AGRADECIMIENTO v
INDICE DE CONTENIDOS vi
RESUMEN viii
ABSTRACT ix
INTRODUCCIÓN x
CAPÍTULO 1: MARCO TEÓRICO 1
1.1. Necesidades de formación 1.1.1. Concepto
1.1.2. Tipos de necesidades formativas 1.1.3. Evaluación de necesidades formativas 1.1.4. Necesidades formativas del docente
1.1.5. Modelos de análisis de necesidades (Modelo de Rosett, de Kaufman, de D’Hainaut, de Cox)
1.2. Análisis de las necesidades de formación 1.2.1. Análisis organizacional
1.2.1.1. La educación como realidad y su proyección
1.2.1.2. Metas organizacionales a corto, mediano y largo plazo
1.2.1.3. Recursos institucionales necesarios para la actividad educativa
1.2.1.4. Liderazgo educativo (tipos)
1.2.1.5. El bachillerato Ecuatoriano (características, demandas de organización, regulación)
1.2.1.6. Reformas Educativas (LOEI – Reglamento a la LOEI - Plan decenal)
1.2.2. Análisis de la persona
1.2.2.1. Formación profesional
1.2.2.1.1. Formación inicial
1.2.2.1.2. Formación profesional docente 1.2.2.1.3. Formación técnica
1.2.2.2. Formación continua
1.2.2.3. La formación del profesorado y su incidencia en el proceso de aprendizaje
1.2.2.4. Tipos de formación que debe tener un profesional de la educación
1.2.2.5. Características de un buen docente 1.2.2.6. Profesionalización de la enseñanza
1.2.2.7. La capacitación en niveles formativos, como parte del desarrollo educativo
1.2.3. Análisis de la tarea educativa
1.2.3.1. La función del gestor educativo 1.2.3.2. La función del docente
1.2.3.3. La función del entorno familiar 1.2.3.4. La función del estudiante 1.2.3.5. Cómo enseñar y cómo aprende 1.3. Cursos de formación
1.3.1. Definición e importancia en la capacitación docente 1.3.2. Ventajas e inconvenientes
1.3.3. Diseño, planificación y recursos de cursos formativos
! vii!
1.3.4. Importancia en la formación del profesional de la docencia 44
CAPÍTULO 2: METODOLOGÍA 45
2.1. Contexto 2.2. Participantes
2.3. Diseño y métodos de investigación 2.3.1. Diseño de la investigación 2.3.2. Métodos de investigación
2.4. Técnicas e instrumentos de investigación 2.4.1. Técnicas de investigación
2.4.2. Instrumentos de investigación 2.5. Recursos
2.5.1. Talento Humano 2.5.2. Materiales 2.5.3. Institucionales 2.5.4. Económicos 2.6. Procedimiento 46 47 50 51 51 52 52 52 53 53 53 54 54 54
CAPÍTULO 3: DIAGNÓSTICO, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE
RESULTADOS
56
3.1. Necesidades formativas 3.2. Análisis de la formación
3.2.1. La persona en el contexto formativo 3.2.2. La organización y la formación 3.2.3. La tarea educativa
3.3. Los cursos de formación
57 66 66 69 72 76
CAPITULO 4: CURSO DE FORMACIÓN 80
4.1. Tema del curso
4.2. Modalidad de estudios 4.3. Objetivos
4.3.1. General 4.3.2. Específicos 4.4. Dirigido a
4.4.1. Nivel formativo de los destinatarios
4.4.2. Requisitos técnicos que deben poseer los destinatarios 4.5. Breve descripción del curso
4.5.1. Contenidos del curso
4.5.2. Descripción del Currículo Vitae del tutor que dictará el curso 4.5.3. Metodología
4.5.4. Evaluación 4.6. Duración del curso
4.7. Cronograma de actividades a desarrollarse 4.8. Costos del curso
4.9. Certificación 4.10. Bibliografía 82 82 82 82 82 83 83 83 83 84 86 86 88 89 89 90 90 91
CONCLUSIONES 94
RECOMENDACIONES 95
BIBLIOGRAFÍA 96
RESUMEN
Este trabajo es el resultado de la investigación realizada en la Unidad Educativa
Experimental FAE No. 4 Manta; cuyo propósito fue el de determinar las necesidades
formativas de los docentes de bachillerato del plantel en el periodo lectivo 2012-2013.
Los docentes fueron el objeto investigado, quienes a través de un cuestionario
plasmaron las necesidades para su ejercicio y las situaciones de la ejecución de su
tarea entorno al marco educativo vigente.
En concordancia con los objetivos se realizó un estudio cuantitativo y cualitativo, el
cual tuvo en cuenta momentos de investigación de campo, recolección de datos,
relacionamiento bibliográfico, diagnóstico, análisis e interpretación.
Los principales resultados obtenidos fueron manifestaciones en torno a demandas de
capacitación en forma y fondo. Sobre la base de estos resultados se elaboró un curso
de capacitación en TIC con el propósito de iniciar un proceso de nivelación y
cualificación del tema, independientemente de los conocimientos previos que posean
los docentes.
PALABRAS CLAVES: necesidades, necesidades de formación, docentes, actividad
! ix!
ABSTRACT
This work is the result of an investigation made to Unidad Educativa FAE No. 4 Manta;
which purpose was to determine the high school teachers need for training required for
this Institution in the academic period 2012-2013.
The reference were the teachers, who through an investigation technique pointed out
their work necessities and their task execution characteristics about the actual
educational system.
According to the objectives, quantitative and qualitative studies were made, which
include field studies, data collecting, bibliographical interchanging, diagnostic, concepts
issues.
The main results obtained manifested a lack of capacitation in all aspects. According to
these results, a capacitation course was designed, with the purpose of beginning a
process of ICT`s knowledge level improvement and qualification, regardless of the
teachers previous preparation level.
KEYWORDS: necessities, necessities to supply the lack of knowledge, teachers,
INTRODUCCIÓN
La actual sociedad del conocimiento demanda cada vez mayor pro-eficiencia y
capacitación de los profesionales de la educación y es en este punto donde se
establece la verdadera confluencia por la que pasan los docentes, puesto que las
exigencias de este mundo globalizado respecto a la capacitación y los aprendizajes
formales y no formales adquiridos deben responder a estas demandas. En este
sentido existe una gran preocupación por la formación, lo que ha puesto en auge
profundas investigaciones y opiniones sobre el tema.
En suma, también desde la perspectiva de las políticas públicas el Estado ecuatoriano,
sobre la base de la Constitución del año 2008, el Plan Nacional de Desarrollo, Plan
Decenal de Educación y sobre el nuevo marco legal de la LOEI y su reglamento se
plantean importantes aportaciones en razón de la constante y latente preocupación de
la formación docente, en este contexto la ley otorga el derecho a los docentes de
“acceder gratuitamente a procesos de desarrollo profesional, capacitación,
actualización, formación continua, mejoramiento pedagógico y académico en todos los
niveles y modalidades, según sus necesidades y las del Sistema Nacional de
Educación” (Ley Orgánica de Educación Intercultural, 2011, p. 14).
De este modo el mismo Estado ecuatoriano determina la importancia de la formación
docente independientemente de las demandas que estos precisen, y es sobre este
marco que la Universidad Técnica Particular de Loja como un centro de formación de
alto nivel, parte influyente del Sistema Nacional de Educación y con las mismas
preocupaciones de revalorizar la carrera docente a partir del conocimiento y
diagnóstico de la formación inicial, permanente y continua del profesorado ecuatoriano
planteó ejecutar este proyecto de investigación con el objetivo, de conocer las
necesidades de formación de los docentes de bachillerato a partir de sus opiniones
que van desde su persona, atraviesan su tarea y terminan en su contexto.
Bajo estos precedentes, este informe de investigación tuvo como objeto diagnosticar
las necesidades formativas de docentes de bachillerato de la Unidad Educativa
Experimental FAE No. 4 de la provincia de Manabí, ciudad de Manta, periodo 2012 -
2013, resultados que permitieron fundamentar teóricamente, lo relacionado con las
necesidades de formación del docente de bachillerato, esclarecer de manera
organizada y coherente un análisis y evaluación de las necesidades de formación y
! xi!
Los derivaciones de esta investigación resultan importantes en cuanto, hoy en día es
imprescindible una reingeniería en los procesos formativos, es así que las
interpretaciones producto de la investigación puedan contribuir a repensar la
capacitación docente que se está llevando a cabo en el centro educativo, en esta
medida el curso de capacitación en TIC propuesto será un proceso inicial de
cualificación a la tarea docente del centro, de modo que su proyección será por una
parte entender el verdadero valor de la relación directa y proporcional que existe entre
la cualificación docente y los procesos educativos de enseñanza – aprendizaje y por
otro lado el de tender puentes hacia una equidad en el uso de la tecnología en la
!
!
1.1. Necesidades de formación
Razonar sobre las necesidades de formación, representa relacionar los términos de necesidad y formación, puesto que al combinar estas dos palabras es imprescindible determinar las situaciones y el contexto social sobre el cual se lo quiera enmarcar.
1.1.1. Concepto.
Miguel Oliver conceptualiza a la necesidad de formación como “una necesidad de mejora de la competencia, que puede conseguirse mediante actividades formativas. Para el uso analítico y efectivo ha de ser presentada en términos claros y orientados hacia el comportamiento” (Oliver Trobat, 2002, pág. 266).
En su tesis doctoral Sergio Escamilla define a la “necesidad como aquello que una persona, grupo social, organización o sociedad determinados requieren para satisfacer, cumplir o alcanzar un objetivo específico, en un tiempo histórico dado, en un contexto concreto y se asocia con una carencia que precisa ser resuelta” (Escamilla Tristán, 2006, pág. 45).
Ahora bien en el ámbito educativo Rosa González y Viviana González comentan que “las necesidades de formación docente constituyen carencias en el desarrollo profesional del profesorado que varían en dependencia tanto de las exigencias sociales como de las particularidades individuales del profesorado” (González Tirados & González Maura, 2007, pág. 4).
!
1.1.2. Tipos de necesidades formativas.
Estudios de Gustavo Perea señalan que “centrándonos en un aspecto más práctico para las necesidades de formación, fue Bradshaw (1972) quién estableció la clasificación de las necesidades que sentaría las bases de posteriores trabajos realizados en este campo” (Perea Vega, 2008, pág. 183). Para él estas podrían ser:
a. Normativas: basadas en el establecimiento, por parte de un experto o grupo de expertos, de unos niveles teóricamente deseables de satisfacción de cada necesidad. Se identifican a menudo con las necesidades del sistema.
b. Expresadas: son las que coinciden con lo manifestado y se identifican en gran parte con las demandas.
c. Percibidas o experimentadas: son las basadas en la percepción de cada persona o grupo de personas sobre determinada carencia. Son, por lo tanto, una apreciación subjetiva, condicionada por factores psicológicos y psicosociales particulares.
d. Comparativas: son el resultado de la comparación entre diferentes situaciones o grupos.
Bajo la misma línea y concepción de las necesidades de formación estudios de Joaquín Gairín menciona también tres tipos de necesidades que las plantea como exigencias de formación (Gairín Sallán, 1995):
!
b. Necesidad de capacitación por cambio: aparecen como consecuencia de la modificación que se introduce en la forma de hacer las cosas. Aunque las problemáticas que se dan en esta situación provienen básicamente de las diferencias de percepción y en las resistencias al cambio que produce la modificación de la situación, el mayor problema puede venir dado por la necesidad de producir un desaprendizaje antes de proceder al nuevo aprendizaje. En este caso habrá que actuar teniendo en cuenta los factores que inciden en el olvido y potenciar la máxima participación de los implicados en el proceso de elaboración de los cambios.
c. Necesidad de capacitación por incorporación: surgen como consecuencia de que el proyecto de cambio contempla la realización de tareas que actualmente no se están haciendo, de manera que se necesita, un aprendizaje para una nueva tarea. Además de la problemática señalada anteriormente, surgiría aquí la de incorporación de nuevos conocimientos y que suele producir una división de criterios en las organizaciones apareciendo aquellos que están a favor del cambio y los que la consideran poco necesario o poco positivo.
Tomando como referencia a María Teresa Colén se puede hablar de tipos de necesidades de formación permanente del profesorado según de donde surjan (Ibernon Muñoz, y otros, 2001):
a. Necesidades del profesorado: entendidas como aquellas que generan sus propios intereses, teniendo en cuenta que estas pueden provenir de intereses individuales que van desde la actualización o capacitación hasta la resolución de problemas propios del ejercicio de su tarea, de equipos docentes que van desde implantación de innovaciones hasta necesidades de formación común y por último de los intereses de todo un claustro que no son más que necesidades generadas sobre la base de un proyecto de centro educativo.
!
1.1.3. Evaluación de necesidades formativas.
El análisis y evaluación de las necesidades es el primer paso cuando se tiene la intención de planificar cualquier tipo de formación. En términos generales se hace referencia a lo que necesita cierta institución para el cumplimiento de los objetivos en función de a quiénes atiende.
Carlos Hervás y Josefa Martín establecen que hablar de las evaluaciones de necesidades es “delimitar las áreas en las cuales existe un déficit o donde no se hayan alcanzado las metas deseadas. Los resultados de las evaluaciones de necesidades son utilizados después para acciones tales como planificación o búsqueda de soluciones para obtener una mejora de la situación” (Hervás Gómez & Martín Nogales, 1997, pág. 2).
Joaquín Gairín menciona que “la evaluación de necesidades forma parte ineludible e indispensable en la planificación, implementación y evaluación de un programa” y en un marco referencial formativo hace referencia a que esta evaluación acota un procedimiento de análisis de actividades habituales (Gairín Sallán, 1995, pág. 72).
a. El análisis de tareas: procedimiento que consiste en determinar cuáles son las tareas que ha de realizar el profesional experto en un determinado puesto de trabajo, con el fin de deducir los requisitos de formación que debe conseguir.
b. El análisis de actuación: identifica los procesos que se están llevando a cabo en la organización de modo que determina como está actuando el personal y que se debe mejorar en función de la forma deseable para la organización.
c. El estudio de necesidades formativas: se ejecuta a través de la recolección de opiniones de los afectados sobre sus necesidades formativas, considerando que este procedimiento no está exento de expectativas o aspiraciones de los individuos.
d. El estudio de competencias: identifica las falencias a partir del asesoramiento de expertos con el fin de determinar competencias genéricas actuales para las actividades de trabajo dentro de la organización.
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Manzanares y Rodríguez (2001) se articula en torno a tres espacios de trabajo interrelacionados (González Barbera, Castro, & Lizasoain, 2012):
a. Oferta formativa.
b. Construcción de la oferta formativa. c. Formulación de la demanda.
Desde el punto de vista metodológico, este modelo desarrolla mediante tres tipos de actividades:
a. Detección: entendida como el proceso de exploración de los espacios fijados y la recogida de información de cada uno de ellos, prestando especial atención a las dificultades, existentes o potenciales, que los docentes y los responsables de la formación manifiesten.
b. Identificación: entendida como el proceso de filtrado de la información para precisar qué tipo de relaciones se establecen entre las dificultades y situaciones planteadas por los profesores y los responsables consultados, y los antecedentes y causas de las mismas.
c. Evaluación: entendida como el proceso de priorización de necesidades mediante la ponderación de su importancia para el colectivo de profesores y el estudio de alternativas para establecer las recomendaciones oportunas en materia de formación para el profesorado.
De manera general, las evaluaciones de necesidades tienen como objetivo delimitar las áreas en las cuales existe un déficit o donde no se hayan alcanzado las metas deseadas.
1.1.4. Necesidades formativas del docente.
!
requiere una preparación minuciosa del profesorado.
En un estudio de las Necesidades de Formación Permanente del Docente María Camargo, Gloria Carvo y otros manifiestan que en la formación del docente confluyen varios aspectos:
En primer lugar, las disciplinas, cuyos contenidos debe transmitir y recrear. Esta perspectiva académica permite afirmar que el docente puede formular necesidades de formación directamente relacionadas con el saber científico del que proceden las asignaturas y áreas privilegiadas en el currículo escolar (Camargo Abello, y otros, 2004).
En segundo, el saber pedagógico, como instrumental teórico y práctico que le permite entender su práctica y orientarla. Esta perspectiva profesional se basa en el dominio de reglas, operaciones, modelos y estrategias que orientan la toma de decisiones profesionales. Las necesidades que podría plantear el docente en esta dirección tienen que ver con los enfoques y modelos pedagógicos y curriculares, con la didáctica y con los componentes fundamentales del proceso de enseñanza y aprendizaje (contenidos, clima, recursos, evaluación, materiales e interacciones) (Camargo Abello, y otros, 2004).
En tercer término, la práctica pedagógica, que requiere ser comprendida en su sentido heurístico, de tal forma que, como actividad compleja, cambiante, incierta y a veces conflictiva, esté siempre presente como objeto de investigación. A propósito, pueden surgir necesidades prácticas que conducen a expresar el conocimiento con que se cuenta y se requiere para indagar y comprender esa práctica. El material que aporta la investigación y la comprensión del docente como práctico reflexivo es un aspecto fundamental de la indagación de estas necesidades (Camargo Abello, y otros, 2004),
!
Un último aspecto que es importante destacar como eje orientador de un proceso que tienda a buscar la cualificación del docente es el relacionado con la articulación teoría-práctica. La formación del docente y el planteamiento de necesidades formativas que él hace no pueden desconocer la importancia de acercar el discurso y la acción y, por consiguiente, formular demandas que se orientan a realizar este ejercicio. De hecho, esta conexión está siempre presente en la crítica a la educación y al trabajo del docente y en sus solicitudes de formación (Camargo Abello, y otros, 2004).
En la actualidad los nuevos paradigmas educativos y una sociedad que no deja de innovar, conllevan a establecer modificaciones de gran alcance reflejadas en los nuevos planes de reforma educativa, en los que el profesorado, elemento clave para la enseñanza de calidad, debe afrontar los cambios.
En esta medida las necesidades de formación que pueden suscitarse durante el ejercicio de la carrera docente se irán detectando por cada profesor en la real medida en que analicen varios aspectos dentro de su cotidiana y diaria tarea educativa.
1.1.5. Modelos de análisis de necesidades.
Para obtener toda la información requerida para el análisis de necesidades de formación hay que tener la conciencia situacional que se lo debe abordar desde diferentes enfoques.
María Paz Pérez en su estudio para determinar las necesidades de intervención socioeducativa destaca varios modelos de diferentes autores para llevar a efecto dicha tarea (Pérez Campanero, 1991).
Modelo de Allison Rossett
Tiene cuatro elementos fundamentales:
a. Situaciones desencadenantes: de donde partimos y hacia dónde vamos.
!
c. Fuentes de información.
d. Herramientas para la obtención de datos.
Su modelo gira en torno al análisis de necesidades de formación, y toma como eje central el conjunto de elementos del segundo plano, para llegar al rendimiento satisfactorio y deseado.
Modelo de Roger A. Kaufman
Kaufman desarrolla, en torno a la planificación de las organizaciones (1987) un complejo proceso de 18 pasos, en el que ocupa un lugar importante la evaluación de necesidades.
Al referirse a la determinación de necesidades elabora un modelo en el que aparecen los siguientes elementos:
a. Participación en la planificación: ejecutores, receptores, sociedad.
b. Discrepancias entre lo que es y lo que debería ser, en torno a: entradas, procesos, productos, salidas y resultados finales.
c. Priorización de necesidades.
Las etapas que señala apara efectuar una evaluación de necesidades son las siguientes (Kaufman, 1988, pp. 58-59):
a. Tomar la decisión de planificar. b. Identificar los síntomas de problemas. c. Determinar el campo de la planificación
d. Identificar los posibles medios y procedimientos de evaluación de necesidades, seleccionar los mejores y obtener la participación de los interesados en la planificación.
e. Determinar las condiciones existentes, en términos de ejecuciones mensurables.
f. Determinar las condiciones que se requieren, en términos de ejecución mensurable.
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h. Asignar prioridades entre las discrepancias y seleccionar aquellas a las que se vaya a aplicar determinada acción.
i. Asegurar que el proceso de evaluación de necesidades sea un procedimiento constante.
Modelo de F.M. Cox
F.M. Cox (1987), uniendo el análisis de necesidades a la problemática comunitaria, elabora una guía para la resolución de problemas comunitarios, que, resumidamente, abarca los siguientes aspectos:
a. La institución.
b. El profesional contratado para resolver el problema.
c. Los problemas, como se presentan para el profesional y los implicados. d. Contexto social del problema.
e. Características de las personas implicadas en el problema. f. Formulación y priorización de metas.
g. Estrategias a utilizar.
h. Tácticas para conseguir el éxito de las estrategias. i. Evaluación.
j. Modificación, finalización o transferencia de la acción.
Modelo de D’Hainaut
Hace referencia en su estudio a cinco dimensiones para la clasificación de las necesidades formativas:
a. Necesidades de las personas frente a necesidades de los sistemas. Las primeras son de índole individual, mientras que las segundas afectan a la existencia o al funcionamiento correcto de un sistema de referencia. A menudo existe conflicto entre las necesidades individuales y las necesidades de los sistemas de pertenencia. En estos casos, se pueden establecer diversas formas de poder que soslayan la conflictividad mediante imposición, negociación, consenso, etc.
!
grupos. En ciertos momentos, esta dimensión puede confundirse con la anterior, si se interpretan a las colectividades como sistemas sociales.
c. Necesidades conscientes frente a necesidades inconscientes. Una carencia formativa puede ser perfectamente conocida por la persona afectada o, por el contrario, ésta puede no tener conciencia de su estado precario en relación con la exigencia en cuestión.
d. Necesidades actuales frente a necesidades potenciales. La vigencia de una determinada necesidad puede no ser presente y estar en función de un cambio futuro, más o menos previsible, de las condiciones contextuales. Pueden existir, por tanto, necesidades cuya existencia se espera para una situación o un momento distintos de los actuales.
e. Necesidades según el sector en que se manifiestan. D’Hainault (1979) establece seis contextos vitales en los que se desenvuelven las personas: privado o familiar, social, político, cultural, profesional y de ocio. En cualquiera de ellos puede surgir una necesidad.
1.2. Análisis de las necesidades de formación
En estudios de Sergio Escamilla se puntualiza que para establecer y planificar procesos formativos se debe acudir primeramente a un análisis de necesidades, proceso considerado como etapa inicial que permite recoger información necesaria de varios niveles, para realizar un diagnóstico y así establecer en momento y lugar las necesidades de un conglomerado (Escamilla Tristán, 2006).
!
1.2.1. Análisis organizacional.
Susana Guambau establece que originariamente, el análisis organizacional tal y como era conceptualizado por McGehee y Thayer (1961, pp. 25-26;) se centraba en factores que proporcionaban información sobre dónde y cuándo podía utilizarse la formación, análisis que se relacionaba con los “objetivos, recursos y asignación de tales recursos” de la organización. Se trata, por tanto, de evaluar cómo está funcionando la organización (Llorens Guambau, 1997).
De esta manera un análisis organizacional demandará estudiar componentes internos y externos que acallan dentro del cotidiano desenvolvimiento de la institución, a manera de estudio en este apartado se analizará tópicos como metas organizacionales, proyección, recursos desde una perspectiva educativa.
1.2.1.1. La educación como realidad y su proyección.
Las demandas que se viven en la actualidad giran en torno a la consolidación de la sociedad de la información y el conocimiento en la medida que está penetrando en las aula a pasos agigantados demando de los docentes nuevos conocimientos, habilidades y cambios de actitud (Moliner & Loren, 2010).
En este sentido es preciso también afirmar que la formación de profesores debe estar marcada por un principio de responsabilidad social, favoreciendo la comunicación pública y la participación profesional en el espacio público de la educación (Nóvoa, 2009).
Ahora bien será importante educativamente hablando las líneas de acción que el docente ponga en el ejercicio diario de su función sobre la realidad que se vive en los nuevos escenarios de aprendizaje.
!
creemos que nuestra labor tiene que tener un rumbo, por muy provisional y
consensuado que sea; pensamos que la tarea de educar debe de ser dirigida por
algunas ideas-fuerza plasmadas en proyectos compartidos y asumidos
individualmente. El sistema educativo no puede dejarse al azar de lo que decidan
hacer de él los consumidores o la espontaneidad de la dinámica social que siempre
oculta intereses y poderes no evidentes” (Sacristán & Pérez Gómez, 1998, p. 11).
Dentro de este marco se puede determinar que la realidad de la educación está
tendiendo a ofertas educativas más democráticas, extendiendo sus principios de
modalidad de enseñanza presencial y a distancia de tal manera que se llegue a la
gran diversidad de estudiantes, zonas geográficas y sectores, así su proyección se
fundamenta en las demandas que solicita la incorporación de la sociedad del
conocimiento y la información resultando estas educación continua, alianzas
estratégicas, estudios transculturales, etc.
1.2.1.2. Metas organizacionales a corto, mediano y largo plazo.
En toda institución se plantea alcanzar metas u objetivos y es dentro de este marco
que una meta organizacional es una situación deseada que la institución desea lograr,
aquella imagen que la institución se proyecta hacia el futuro.
Es así que para lograr alcanzar estas metas planificadas dentro del marco temporal
hay que tener conciencia que detrás de estas viene una determinada planificación y es
en este sentido que la Secretaria Nacional de Planificación y Desarrollo establece que
un “plan es un conjunto de orientaciones técnicas y políticas que conducen las
acciones hacia la consecución de objetivos y metas de mediano, corto y largo plazo”
(Guía metodológica de planificación institucional, 2011, pág. 11).
Heizer Jay y Barry Render bajo esta misma línea establecen que el proceso de
planeación a de enmarcarse en pronósticos de lo que se demanda, así establece
estos pronósticos de mayor a menor plazo (Heizer & Render, 2004):
!
b. A mediano plazo: tarea que corresponde al administrador de las operaciones de una organización de modo que se logre ajustar la productividad a las fluctuaciones de las demandas con un plazo intermedio.
c. A corto plazo: tarea que recae sobre el personal de operaciones de una organización a través de la ejecución de programas semanales, diarios y por horas que involucran un tiempo de ejecución de menos de 3 meses.
En esta misma línea Ricky Griffin establece que para planificar las metas dentro de las organizaciones se debe plantear un marco temporal, en la medida que estas se enlistan en los niveles estratégico, táctico y operativo, de modo que la primera es una meta a largo plazo que significa diez años o más, la segunda una meta de plazo medio que significa alrededor de unos cinco años y la tercera una meta a corto plazo que significa alrededor de un año (Griffin, 2011).
Así mismo José González, Anameli Monrroy y Ethel Kupferman hacen referencia de la importancia de las metas para medir los logros y progresos y de esta manera acota que todas esta se establecen en función de periodos de tiempo que dependen de criterios individuales, de modo que las metas a corto plazo pueden ser a un año, metas a mediano plazo de uno a tres años y metas largo plazo de tres en adelante (González Nuñez, Monrroy De Velasco, & Kupferman Silberstein, 1994).
En este sentido los administradores responsables deben repasar y revisar continuamente sus decisiones inmediatas para determinar si contribuyen a programas organizacionales de corto, mediano o largo plazo, en tanto que los administradores subordinados deben ser regularmente informados sobre los planes a largo plazo, a fin de que puedan tomar decisiones congruentes con las metas a largo plazo de la institución de manera que sus compromisos a corto y mediano plazo tienden a conducir a nuevos compromisos en la misma dirección.
1.2.1.3. Recursos institucionales necesarios para la actividad educativa.
!
a. Recursos materiales: se hace referencia a todo el conglomerado de condiciones físicas de los centros educativos dentro de estos habrá de
contemplar componentes como edifico e instalaciones, mobiliario, materiales
didácticos y recursos económicos.
b. El profesorado: se hace referencia a los profesores como potencia de la calidad educativa considerados ellos como los promotores directos de la misma,
también se consideran a otros educadores como son el personal docente
aquellos que de alguna u otra manera llevan a cabo funciones
complementarias en el ámbito educativo, o de apoyo a unas u otras.
c. Personal no docente: se considera aquellos profesionales que sin tener la condición de profesores, ejercen funciones de apoyo educativo en
determinados ámbitos, tales como la orientación, logopedia, compensación
sociocultural, integración, etc., así también lo integran personal de
administración y servicios en ámbitos como administración, conserjería,
mantenimiento de instalaciones, cocina, etc.
d. Alumnos: considerado el personal que justifica la existencia del centro educativo.
1.2.1.4. Liderazgo educativo (tipos).
La estructura formal del aula de clase le confiere al docente un papel privilegiado
dentro del proceso enseñanza-aprendizaje. Sin embargo no es solo el poder legal
conferido por la misma institución el que lo pone en una posición privilegiada sino su
capacidad para gestionar el proceso este proceso.
Los nuevos paradigmas atribuyen de cierta manera una responsabilidad relevante a
los docentes y directivos de los resultados académicos que los estudiantes obtienen.
Si lo que se pretende con la institución educativa es cualificar a los estudiantes, cada
vez es mayor el número de evaluaciones y métodos para determinar estos parámetros
en la real medida de mejora y dirección docente. Bolívar y González Vázquez (2010)
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mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje que llevan a cabo profesores y alumnos (Gómez Delgado, 2010)
Con estas descripciones queda claro que de gran influencia será el liderazgo educativo en la efectividad de la docencia ya sea transformar los modos habituales de aprendizaje como para crear contextos que favorezcan al el proceso de enseñanza.
En esta línea Antonio Bolívar declara que “una dirección centrada en el aprendizaje (learning-centred leadership) se relaciona con todo aquel conjunto de actividades (como supervisión) que tienen que ver con la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje que llevan a cabo profesores y alumnos. Esto implica ir más allá de la gestión de las realidades presentes para rediseñarlas en función de dichas metas. En esa medida el liderazgo pedagógico aboca a una labor “transformadora”, pues no se limita a trabajar en las condiciones existentes y con las metas dadas, sino en irlas alterando para que mejoren la educación y las prácticas docentes en el aula” (Bolívar, 2009, pág. 2).
Según Ana Gómez, el líder educativo es la persona que motiva, impulsa, orienta, coordina al grupo a crecer, todo encaminado a lograr los objetivos deseados, y al mismo tiempo se dibuja la intención de promover el desarrollo de los integrantes del grupo con el fin de desarrollar actividades, conductas y habilidades para dirigir el presente y el mañana de la sociedad (Gómez Delgado, 2010).
Dentro de este contexto nos damos cuenta que todos los esfuerzos realizados se concretan sobre el principal objetivo educativo, el aprendizaje del estudiante, solamente a través de un correcto liderazgo educativo evidenciado en acertadas decisiones estratégicas permitirá una transformación educativa con responsabilidad social.
1.2.1.5. El bachillerato Ecuatoriano (características, demandas de organización, regulación).
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asegurarles condiciones de trabajo de modo que les permitan mejorar su desempeño y su relación pedagógica con los jóvenes (Macedo & Katzkowicz, 2002).
La enseñanza secundaria está hoy en el ojo del huracán y es un componente ineludible en la agenda de políticas educativas. Se trata de una discusión compleja cuyas zonas de frontera son difíciles de discernir ya que la educación secundaria se enmarca en un cambiante contexto político, económico y social.
El Ecuador no se ha excluido de estos adelantos en lo que respecta a educación secundaria, tal es el caso de la inclusión del nuevo bachillerato general unificado conocido como BGU que no es más que “el nuevo programa de estudios creado por el Ministerio de Educación con el propósito de ofrecer un mejor servicio educativo para todos los jóvenes que hayan aprobado la Educación General Básica (EGB)” (Bachillerato General Unificado, 2013).
Se establece así mismo que preparará a los estudiantes para desempeñarse por tres caminos: el laboral, el de emprendimiento y el de estudios universitarios, así también permite asegurar la calidad del bachiller, que lo capacita para pensar, comunicarse efectivamente, razonar numéricamente y a utilizar herramientas para aprender.
Por otro lado se hace alusión a las características demandantes del mundo contemporáneo y en este sentido establecen tres tipos de necesidades para la implantación de este proyecto:
a. Interdisciplinariedad en la medida que se requiere que la organización de los contenidos que se abordarán no sea un listado de temas sin relación alguna entre sí, sino que tenga coherencia al interior de la propia asignatura o área científica en relación con los demás contenidos y procedimientos de la propia asignatura, y que muestre las relaciones con las demás asignaturas.
b. Flexibilidad de currículos que se adapten a la variedad de la demanda social, a las necesidades de una población joven ecuatoriana diversa.
c. Multiplicidad de formas de aprendizaje presentes en el aula.
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Este proyecto y su reciente aplicación ha sido el resultado de las demandas sociales a nuevas cualificaciones y objetivos del Buen Vivir, de manera que sobre la base del principio de equidad y regularización el Ministerio de Educación fundamenta este bachillerato unificado al plantear que es la única manera de garantizar equidad a todos los bachilleres ecuatorianos y a la vez multiplicar sus opciones pos graduación.
1.2.1.6. Reformas Educativas (LOEI – Reglamento a la LOEI - Plan decenal).
María Sol Villagómez establece que “en el Ecuador las reformas educativas de este período, se concretizan en nuevos instrumentos curriculares de alcance nacional que resultan determinantes en el trabajo docente y en su formación”, contribuyendo a establecer al currículo como un orientador de la practica educativa en la medida que oriente la actividad educativa y los lineamientos de proceso de enseñanza– aprendizaje (Villagómez, 2012, pág. 118).
Con esta premisa nos damos cuenta que en el Ecuador se ha dado una reingeniería desde una perspectiva de política pública, la preocupación y el comprometimiento por emitir reformas evidenciadas en cambios trascendentales han sido bien elaboradas y han tomado cabida sobre las disposiciones emitidas del actual Gobierno de turno.
La principal necesidad imperiosa que nació para emitir la diferentes reformas fue la de armonizar la normativa que rige al sistema educativo nacional con los principios que manda la Constitución de la República del Ecuador.
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Un sistema nacional de educación no fue más que una vicisitud resuelta a través de la aprobación de la Ley Orgánica de Educación Intercultural base legal encargada de “garantizar el derecho a la educación, determinar los principios y fines generales que orientan la educación ecuatoriana en el marco del Buen Vivir, la interculturalidad y la plurinacionalidad; así como las relaciones entre sus actores. Desarrollar y profundizar los derechos, obligaciones y garantías constitucionales en el ámbito educativo y establecer las regulaciones básicas para la estructura, los niveles y modalidades, modelo de gestión, el financiamiento y la participación de los actores del Sistema Nacional de Educación” (Ley Orgánica de Educación Intercultural, 2011, pág. 8).
Ante la implementación de estos documentos y realizando un análisis exhaustivo del alcance de los mismos María Sol Villagómez concluye que “lo mencionado implica una nueva organización del sistema educativo ecuatoriano que reconoce y le da el carácter de interculturalidad a la educación y al sistema educativo en general. Además señala la vigencia de un solo currículo nacional y en general una visión renovada de la educación. En el reglamento de Ley, se explicita la obligatoriedad de los currículos nacionales y su aplicación. Las adaptaciones curriculares comprendidas como complementariedades se realizan según los requerimientos culturales y peculiaridades de las instituciones. Con respecto a la formación docente, este mismo reglamento prevé procesos de formación permanente” (Villagómez, 2012, pág. 121).
En suma dentro del mismo marco referencial de las reformas educativas, el Plan Decenal de Educación, entrado en vigencia el año 2006 y tras su aprobación como políticas de estado, permitió la institucionalización y consolidación del clamor ciudadano en lo relacionado a su ejecución.
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1.2.2. Análisis de la persona.
Susana Llorens cita a Silberman (1990) quién señala que “la evaluación de los participantes a un programa de formación es importante debido a que ayuda a determinar el contenido de la formación, permite obtener información real desde el lugar de trabajo o de la situación personal de los participantes y permite desarrollar una relación con los participantes en la formación previamente a su implementación” (Llorens Guambau, 1997, pág. 5).
José Tejada más apegado a la realidad cambiante de nuestros días establece que los profesionales que forman personas para establecer procesos formativos han de dar valiosa importancia a los aspectos sociales propios de los individuos y su contexto por ejemplo:
a. La necesidad del cambio, lo que implica un cambio de actitud y adquirir nuevas competencias profesionales.
b. La aplicación práctica de la investigación-acción, como elemento de mejora de la propia práctica profesional y por tanto la innovación.
c. El trabajo en equipo, lo que le exige nuevas destrezas sociales (el formador aislado en su aula no tiene sentido hoy día, por las propias exigencias del desarrollo curricular de cualquier tipo, formal y no formal). Todo ello configura una nueva concepción de las instituciones educativas y su sistema relacional, valores y estructuras.
d. La existencia de otros protagonistas (medios de comunicación, otros profesionales, agentes sociales, responsables de política de formación, etc.) con los que tiene que relacionarse.
e. La presencia de otros medios (las nuevas tecnologías) que le permiten liberarse de la rutina, dejar a un lado los planteamientos memorísticos tradicionales, etc.
En una palabra, el formador de hoy, por las exigencias de su práctica, es un profesional que toma decisiones, es flexible y está libre de prejuicios (actitud de anteponerse y rectificar a tiempo), comprometido con su práctica (reflexiona sobre la misma y aporta elementos de mejora), que se convierten en un recurso más para el grupo (Tejada Fernández, 1998).
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desempeño del puesto docente así como identificar las áreas específicas en que una persona puede mejorar.
1.2.2.1. Formación profesional.
Cuando se habla de las cualidades necesarias de la formación profesional que requieren los docentes para el ejercicio de su trabajo académico viene a la mente las determinadas competencias requeridas para la correcta vinculación de su persona y el medio externo donde se desenvuelve.
Ahora bien dentro del contexto de la profesionalización enmarcada dentro de la formación docente Ana María Gómez esclarece que “la profesionalización se entiende como el proceso socializador de adquisición de las características y capacidades propias de una profesión. La profesión docente es un proceso dinámico de profesionalización constante, y de asunción de nuevos roles en la organización. Considerando el desarrollo profesional como un proceso dinámico y en evolución continua, será difícil establecer etapas estancas en su desarrollo” (Gómez Delgado, 2010, pág. 157).
Así mismo Imbernón (2007) citado por Ana María Gómez señala que por la tipología del contexto en que se aplica la profesionalidad o por las características de la formación se pueden establecer algunas etapas (Gómez Delgado, 2010):
a. Una etapa inicial de formación básica y socialización profesional, caracterizada por la formación inicial en instituciones específicas. Es una etapa muy importante porque se generarán determinados hábitos que incidirán en el ejercicio de la profesión.
b. Una etapa de inducción profesional y socialización en la práctica, coincidente con los primeros años de ejercicio, en los que la condición de novel le confiere características especiales.
c. Una etapa de perfeccionamiento en la que predominan las actividades de formación permanente.
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estudio de las tecnologías y de las ciencias relacionadas, la adquisición de habilidades
prácticas, de competencias, actitudes y comprensiones relacionadas con las
ocupaciones en los diferentes sectores de la vida social” (UNESCO, 1989, pág. 2).
La Organización Internacional de Trabajo en 1975 definió a través de su
Recomendación 150 la formación profesional como “una actividad cuyo objeto es
descubrir y desarrollar las aptitudes humanas para una vida activa, productiva y
satisfactoria. En función de ello, quienes participan de actividades de formación
profesional deberían poder comprender individual o colectivamente cuanto concierne a
las condiciones de trabajo y al medio social, e influir sobre ellos” (Casanova, 2003,
pág. 12).
El mismo Fernando Casanova aporta varias particularidades en razón de la formación
profesional estableciendo que:
a. Es una actividad educativa.
b. Se orienta a proporcionar los conocimientos, habilidades y destrezas
necesarios para un correcto desempeño profesional y laboral, pero también a
permitir el ejercicio pleno de la ciudadanía por parte de trabajadores y
trabajadoras.
c. Posee componentes tanto teóricos como prácticos, pero con un mayor peso de
los segundos en comparación con otras formas de educación.
d. Tiene una fuerte dimensión tecnológica fundada en la necesidad de acompañar
los cambios que en este mismo campo se observan en los procesos
productivos.
e. Conlleva un carácter marcadamente laboral, no sólo dado por sus contenidos
técnicos, sino también porque prepara a las personas para insertarse dentro de
determinadas relaciones de trabajo.
En suma y comparando estas afirmaciones desde una perspectiva donde se deja de
lado la concepción retrograda de consideraba al docente como un simple ente de
transmisión de conocimientos, se replantea la profesión docente tomando en cuenta la
formación que recibe como un profesional de la enseñanza, así Adrián Cannellotto
aporta estableciendo que la formación profesional que deben recibir los docente debe
ser elitista en la medida que tenga la capacidad de crear, innovar, generar
conocimiento y de también percibir las nuevas problemáticas y las permanentes
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1.2.2.1.1. Formación inicial.
La formación inicial es de suma importancia en la medida que se tenga la plena
conciencia de que es el primer peldaño en la carrera profesional de toda la vida, con la
consideración que en esta se aprende a enseñar y desarrollar estrategias docentes,
así como también teniendo conciencia que en esta etapa se descuida cabalmente la
preparación para situaciones conflictivas que se pueden presentar en el aula de clase.
En este sentido Beatrice Ávalos a manera de solución plantea que “la formación
docente inicial necesita ser continuada en los primeros años de docencia por un apoyo
formal llamado también inducción. En su forma mínima necesitan un profesor con
experiencia que observe sus clases, los ayude a reconfigurar formas de enseñanza
según lo indique la situación y actúen como puente con el resto de la comunidad
escolar” (Ávalos, 2005, pág. 10).
Así mismo y para tener una idea más clara de esta etapa Carlos Marcelo (2002) citado
por Ana María Gómez refiere a “la formación inicial del docente como el tránsito por
parte del profesor en formación por un itinerario formativo diseñado específicamente
para dotarle de los conocimientos, habilidades y disposiciones necesarias para ejercer
su tarea docente. Esta formación inicial del docente se recibe en una institución
académica, la universidad, por ejemplo, durante los estudios de grado que, más
adelante, una vez obtenido el título, se puede completar con estudios de formación
permanente, es decir, de actualización profesional, científica o didáctica” (Gómez
Delgado, 2010, pág. 177).
Queda claro que la carrera docente es una profesión que necesita particular atención
ya sea de quien la ejecuta en el manera que una vez terminada su formación básica
requiere una formación permanente así como de los que la direccionan y supervisan
en razón de evaluarla y mejorarla en la real medida de lo que se vive y acontece.
1.2.2.1.2. Formación profesional docente.
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tradicional que se tiene de la formación, es así que realizando una retrospectiva al sistema de enseñanza antiguo nos transportamos a una dimensión en donde el maestro se apropiaba de habilidades pedagógicas que le permitirán únicamente transmitir los conocimientos a los estudiantes, sin miedo a equivocarse esta perspectiva ha quedado obsoleta ante la actual sociedad del conocimiento que abruma a nuestra humanidad.
Dentro de este marco y más apegados a la realidad actual Rosa González y Viviana González manifiestan que hoy en día se necesita de una concepción diferente de la formación de los profesores, entendiéndola como un proceso educativo potenciador del desarrollo profesional del docente que transcurre a lo largo de la vida y que posibilita un desempeño profesional competente, autónomo y comprometido (González Tirados & González Maura, 2007).
Se hace entonces indispensable una capacitación permanente, así como un tipo de aprendizaje diferente, deberá ser trascendental y de fácil adaptabilidad hacia los cambios que de manera acelerada e ininterrumpida se produce en la ciencia, la tecnología.
En suma Rosa González y Viviana González nuevamente establecen “al proceso de formación docente como el de desarrollo profesional, y que tiene lugar a lo largo de la vida del profesor constituyendo una expresión del desarrollo de su personalidad, por lo que los programas de formación docente se desarrollan como procesos continuos de aprendizaje, con la participación activa y reflexiva del profesor y atienden tanto la formación y desarrollo de cualidades cognitivas como afectivas y motivacionales de la personalidad del profesor, es decir no sólo el desarrollo de conocimientos y habilidades profesionales sino también de actitudes, vivencias, motivaciones y valores que le permitan una actuación profesional ética y responsable” (González Tirados & González Maura, 2007, pág. 3).
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1.2.2.1.3. Formación técnica.
Las nuevas demandas de la sociedad plantean interrogantes de cómo se puede mejorar la formación profesional de los docentes de manera que este logre en los estudiantes el desarrollo de capacidades para integrarse en el mercado de trabajo y la de organizar autónomamente otras actividades económicas, a la par de estas demandas han aparecido nuevos medios de comunicación e información que han transformado la pedagogía clásica.
Ahora bien se plantea la importancia de una capacitación técnica de los docentes de modo que se logre el aprovechamiento de todas las nuevas tecnologías y desarrollos para que su utilización y explotación sea maximizada en los centros educativos, en este sentido José de Simone en su estudio afirma que para lograr la trascendencia de la formación técnica adquirida por los docentes se debería sustituirse el propósito de acumular conocimientos por el de buscar y analizar críticamente información para producir nuevas situaciones, productos o procesos y para aplicarla o difundirla interactuando con el entorno (De Simone, 1993).
Mas adentrándose al tema Marisol Sarmiento y Jenny Guillen quienes citan a Renier (2008) en su estudio, indican que “se habla de dos formaciones, una formación técnica cuando se hace referencia a todas aquellas actividades encaminadas a proporcionar información sobre los equipos y su funcionamiento, sus componentes y complementos técnicos, esto significa que quien la recibe posee conocimientos sobre los aparatos, su manejo y puesta en marcha e incluso en el caso de máquinas sencillas, nociones sobre su mantenimiento y una formación didáctica, cuando el centro de atención está en la situación de enseñanza y de aprendizaje que se va a desarrollar utilizando una determinada tecnología, en el proceso formativo en el que se pretende integrarla” (Sarmiento & Guillén, 2008, pág. 14).
Así mismo se manifiesta que la formación técnica deberá demandar de esfuerzos combinados para lograr una sólida formación, fundamentalmente en ciencias básicas del área científica, así como el uso y manejo de nuevas tecnologías (De Simone, 1993).
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tender puentes de enseñanza que permitan procesar la información, producir conocimientos y fomentar el logro de aprendizajes.
1.2.2.2. Formación continua.
La sociedad del conocimiento y la globalización a todo nivel demandan en la escuela sentar bases para que los individuos puedan realizar aprendizaje a lo largo de toda su vida teniendo en cuenta circunstancias como uso de TIC, cambios demográficos, etc.
Ahora bien dentro del marco de la formación continua Betina Akselrad concluye que “la capacitación constante no tiene que ver con cuestiones generacionales sino con cuestiones actitudinales. El aprendizaje permanente aparece al discutir con otros, al pensar, al volver sobre un tema y repensar criterios de evaluación... Para esos cambios resulta fundamental la conducción. Hay directores que hasta que comenzamos a trabajar nunca habían visto una clase de sus maestros” (Universidad Pedagógica, 2011, pág. 28).
Es así que hoy en día se pone gran importancia la evaluación constante a todo nivel de manera que permita tomar conocimiento de cómo se está llevando la práctica de la docencia.
En esta línea Andrea Novembre concluye que “la mayoría de los docentes todo el tiempo revisa su práctica, evalúa qué le funcionó y qué no. En esas preguntas que se hace siempre aparece, de manera implícita, el cambio. La docencia es uno de los pocos trabajos donde el aprendizaje es constante. Cuando el maestro hace una pregunta, el chico le contesta, el docente piensa sobre esa devolución y cuál va a ser su nueva respuesta. Todo el tiempo reflexiona sobre su práctica, de manera consciente o inconsciente” (Universidad Pedagógica, 2011, pág. 28).
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Coherente con el paradigma de educación como transmisión de conocimientos sociales elaborados, la formación de profesores y el perfeccionamiento de docentes en ejercicio se ha entendido como la adquisición y actualización en los conocimientos propios del ámbito o sector en el que se enseña y de los instrumentos o procedimientos metodológicos para hacer efectiva dicha transmisión. En consecuencia la formación continua se la puede admitir como una estrategia atenuante en la medida que supla las debilidades de formación que poseen los docentes.
1.2.2.3. La formación del profesorado y su incidencia en el proceso de aprendizaje.
Hay que reconocer que el oficio de la docencia ha evolucionado en razón de una necesidad de profesionalización, en este sentido se pretende que el ejercicio docente garre un tinte más orientado a la verdadera función social y el desempeño de a quién va dirigida, dentro de este marco es que se establece una relación directamente proporcional en la medida que a mejor profesionalización docente mejor será la influencia educativa que esta tenga.
Dentro de este contexto Cesar Coll, Javier Onrubia, y Teresa Mauri manifiestan que “al asumir las peculiaridades de los procesos de aprendizaje que tienen lugar en contextos educativos, y, especialmente, en contextos educativos formales, y ubicarlos en el marco del constructivismo de orientación sociocultural, esta concepción adopta una visión de estos procesos que es, al tiempo, constructiva, comunicativa y cultural. Así, se entiende el aprendizaje que acontece en contextos educativos como un proceso de construcción y reconstrucción de significados y de atribución progresiva de sentido llevado a cabo por el alumno o aprendiz y referido a contenidos complejos culturalmente elaborados, establecidos y organizados. Se entiende, además, que este proceso se produce gracias a la mediación, la intervención y el apoyo del profesor o agente educativo, que es el responsable de orientar y guiar la construcción de los significados y sentidos que el aprendiz elabora de manera que estos se acerquen efectivamente a los contenidos culturales que son objeto de la enseñanza y el aprendizaje” (Coll, Onrubia, & Mauri, 2008, pág. 35).
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fundamental de interés, tanto por razones teóricas, como prácticas. Desde el punto de vista teórico, los procesos de influencia educativa son el elemento central del esquema explicativo propuesto por la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje escolar, en tanto constituyen el engarce necesario entre, por una parte, el aprendizaje de los alumnos o aprendices, y por otra, la enseñanza entendida como un conjunto de ayudas o apoyos al proceso de aprendizaje del profesor u otros agentes educativos (Coll, Onrubia, & Mauri, 2008).
De este modo, con este planteamiento es claro darse cuenta que de manera intrínseca la formación del docente será la que enmarque la incidencia de sus métodos sobre el proceso de enseñanza aprendizaje. Adentrándonos más en este análisis queda sobrentendido que todo lo que aprendido el docente a través de su formación a ayudar en el proceso de construcción del aprendizaje y solo ayudara ya que el proceso de construcción es individual y propio del alumno.
1.2.2.4. Tipos de formación que debe tener un profesional de la
educación.
La evolución de los sistemas educativos se han ido desarrollando en la medida que su contexto las ha requerido, es por ello que ninguno de ellos es igual, en este sentido se plantea que tampoco existe un tipo de formación docente establecido y predeterminado, como se menciona anteriormente todo depende del contexto donde se desarrolla y los objetivos a los cuales se obedece.
En el marco educativo no se puede establecer pasos fijos a seguir o acciones establecidas que el docente debe cumplir en su accionar, la formación de este gira en torno a generalizaciones que partiendo de estas, el análisis de sus estudiantes y el contexto pueda desarrollar sus estrategias de formación para consolidar su labor en el proceso enseñanza aprendizaje.
Dentro de este marco José Sacristán y Ángel Pérez Gómez distingue cuatro perspectivas básicas de los modelos de formación:
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aprendizaje de tal forma que realice la transmisión de conocimientos y permita
propicie la adquisición de la cultura publica de manera que tenga la idea que la
sociedad a lo largo de la historia se encarga de desarrollar la información y los
conocimientos necesarios que deben aprender los alumnos.
José Sacristán y Ángel Pérez Gómez establecen que “el profesor, como
consecuencia es concebido como un experto en algunas disciplinas de la
información que transmitirá, y sujeto cuya formación está íntimamente
relacionada al dominio pleno de esas disciplinas cuyos contenidos debe
transmitir” (Sacristán & Pérez Gómez, Comprender y transformar la enseñanza,
1992, pág. 400).
b. Perspectiva técnica.- En esta perspectiva se concibe a la profesión docente
como una ciencia aplicada dejando atrás el status de la actividad artesanal que
si bien no resulta suficiente para enfrentar las circunstancias educativas
actuales, si fomenta grandes avances en el estudio y desarrollo de la práctica
docente.
José Sacristán y Ángel Pérez Gómez establecen que “el docente es un técnico
reproductor de “recetas de enseñanza” que en teoría, deberán arrojar los
mismos resultados independientemente de la asignatura a impartir, el contexto
endógeno institucional y exógeno social, así como las características
intrínsecas de cada uno de los actores (alumnos-docentes) que participan
directamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje” (Sacristán & Pérez
Gómez, Comprender y transformar la enseñanza, 1992, pág. 402).
c. Perspectiva práctica.- Partiendo de la premisa de los diferentes escenarios y
diferentes contextos donde se puede educar, se considera que el profesor
debe concebirse como un artesano, artista que tiene que desarrollar su
sabiduría experiencial y su creatividad para afrontar las situaciones únicas que
se suscitarán el aula.
José Sacristán y Ángel Pérez Gómez establecen que “la formación del
profesor/a se basará prioritariamente en el aprendizaje de la práctica, para la
práctica y a partir de la práctica. La orientación practica confía en el
aprendizaje a través de la experiencia con docentes experimentados, como el
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la adquisición de la sabiduría que requiere la intervención creativa y adaptada a las circunstancias singulares y cambiantes del aula” (Sacristán & Pérez Gómez, Comprender y transformar la enseñanza, 1992, pág. 410).
d. Perspectiva de reflexión en la práctica para la reconstrucción social.- Se concibe a la enseñanza como una actividad crítica, una práctica social saturada de opciones de carácter ético, en la que los valores que presiden su intencionalidad deben traducirse en principios de procedimientos que rijan y se realicen a lo largo de todo el proceso de enseñanza aprendizaje.
José Sacristán y Ángel Pérez Gómez establecen que “al profesor como un profesional autónomo que reflexiona críticamente su práctica docente en búsqueda de las características que se presentan en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en el contexto en el que se desarrolla, de tal manera que su acción reflexiva facilite el desarrollo autónomo y emancipador de los que participan en el proceso educativo” (Sacristán & Pérez Gómez, Comprender y transformar la enseñanza, 1992, pág. 422).
1.2.2.5. Características de un buen docente.
Es complicado establecer las características de un bueno docente ya que son varios factores que afectan a esta definición pero es posible esbozar varios puntos que razón de este tema, en este sentido Antonio Novoa en su estudio establece que la profesionalidad del docente debe construirse desde su interior y en esta medida esclarece que debe tener algunas características:
