UNO MÁS PARA LA COLECCIÓN

Texto completo

(1)

2011 

Material de trabajo especialmente escrito para el

Proyecto

Desarrollo Profesional en Alfabetización Inicial.

Área Lengua, coord. Silvia González

Áreas Curriculares – Dirección Nacional de

Educación Primaria

Dirección de Gestión de la Educación

Ministerio de Educación

UNO

 

MÁS

       

PARA

 

LA

 

COLECCIÓN

       

P

ROPUESTA

 

PARA

 

PRIMER

 

GRADO

 

(2)

 

U

NO

 

MÁS

 

PARA

 

LA

 

COLECCIÓN

 

Propuesta

 

para

 

primer

 

grado

 

 

“sin desdeñar las situaciones que remiten la función de la escritura a sus  usos  más  instrumentales,  cabe  señalar  la  importancia  y  el  lugar  irremplazable de la lectura de textos literarios potentes, interesantes, bien  escritos. Un chico encuentra que aprender a leer tiene sentido cuando  “descubre” que las historias que ha escuchado están escritas y que se puede  volver a ellas una y otra vez para leerlas, porque le han gustado mucho. Las  bases de la formación literaria y del acceso al texto escrito se configuran  desde edades tempranas. Las aulas del Nivel Inicial y del Primer Ciclo de la  EGB/Nivel  Primario  deben  convertirse  en  lugares  que  aseguren  a  los  alumnos un contacto rico, vivo y placentero con los libros. Aunque “no  sepan leer” de modo convencional, ahí se está jugando, precisamente, la  partida más importante para su futuro como lectores.”   

Gaspar, M. del P. y S. González (coord.) Cuadernos para el aula. Lengua 1, p.  22 

 

D

ESCRIPCIÓN

 

GENERAL

 

DE

 

LA

 

PROPUESTA

 

Esta propuesta tiene como producto final la producción de uno o más libros por 

parte  de  todos  los  chicos,  libros  que  se  encuadrarían  en  una  colección 

preestablecida por el maestro, de la que se espera que se lean al menos dos títulos.  

Para ilustrar el tipo de trabajo que se propone, trabajaremos con dos libros de la 

colección Los morochitos, de Ediciones Colihue: El sapito glo glo glo (José Sebastián 

Tallón y Miguel de Lorenzi) y La plaza tiene una torre (Antonio Machado y Eleonora 

Arroyo), si bien alentamos a sumar alguno más que pueda hallarse en la biblioteca 

de la escuela primaria o del nivel inicial, en la biblioteca pública de la zona, o en 

alguna biblioteca personal.  

<imágenes de las tapas de la colección> 

Los morochitos es una colección de libros álbum de poemas. Cada libro cuenta con todo el poema  desplegado e ilustrado a lo largo de las páginas; en la última página figura el poema completo. 

 

Esquemáticamente,  el  recorrido  propuesto  para  este  proyecto  incluye  cuatro 

etapas:  

(3)

de que se comprenda por qué se habla de “colección” y de que los chicos 

cuenten con una primera aproximación al contenido de los libros.  

Uno por uno. En esta etapa se propone realizar lecturas pormenorizadas de 

cada uno de los libros, que se conjugan con actividades específicamente 

alfabetizadoras.  

Plan de nuevos libros. Esta etapa supone leer muchos poemas, para que en 

parejas los chicos escojan uno que gusten convertir en “uno más para la 

colección”  Los  morochitos.  Antes  de  lanzarse  a  esta  producción,  será 

importante realizar una segunda lectura panorámica de los dos o tres libros, 

en la medida en que la producción y su diseño debería atenerse a las 

características de la colección.  

Edición de las obras. Consiste específicamente en la producción de los 

nuevos libros, entre otras cuestiones su diseño, la división de tareas, así 

como el armado y duplicación de los libros.  

Presentación en sociedad de las obras.  

 

 

P

RIMERA

 

ETAPA

: Z

AMBULLIDA

 

EN

 

LA

 

COLECCIÓN

 

 

1.

 

Exploración

 

de

 

los

 

libros

  

El maestro presenta los libros a los chicos, poniendo énfasis en la idea de que 

pertenecen a una misma colección. En este punto, será interesante detenerse en la 

palabra “colección”, en relación con las experiencias de los niños:  

¿Alguno coleccionó algo alguna vez o conoce a alguien que coleccione algo? ¿Qué 

cosas se pueden coleccionar (figuritas, papelitos de caramelos, bolitas, piedras, 

estampillas, etc.)? ¿Podemos tener una colección si tenemos una sola cosa? ¿Y dos? 

¿Esas cosas pueden ser diferentes? ¿Un poquito diferentes, o muy diferentes?  

A partir de esta conversación, se puede señalar que, con un sentido un poco 

distinto, las editoriales a veces producen colecciones, es decir, libros que “se 

ponen”  juntos  y  que  tienen  algo  en  común.  Es  el  momento,  entonces,  de 

preguntarse lo que tienen de similar los libros que se van a leer.  

Para resolver esta pregunta, el maestro puede proponerles a los chicos que se 

reúnan para ver ambos libros, mirarlos, intentar leer o escuchar leer a algún 

compañero,  pero  sobre  todo  detenerse  en  la  tapa,  en  lo  que  les  resulta 

especialmente curioso y en lo que tienen en común.  

En primer término, será interesante leer para todos en voz alta y consignar los 

títulos en un cuadro como el siguiente, a partir del cual se van introduciendo las 

(4)

cómo se completa o lee un cuadro de doble entrada, ya que leerlos o completarlos 

supone diversos saberes: deslindar categorías (por ejemplo, en esta colección hay 

dos autores: el escritor, que figura primero y el ilustrador que figura debajo) para 

comparar elementos (los libros), así como leer contrastivamente lo consignado en 

las celdas internas del cuadro.  

Tengamos en cuenta que completar un cuadro como este es una tarea que supone 

un intercambio oral previo, en que se discute qué ponemos, cómo lo vamos a escribir y 

dónde lo escribimos. Una vez acordadas estas cuestiones para una de las celdas, se 

decide quién dicta y quién escribe (el maestro y/o el alumno que se proponga).  

El sapito Glo,Glo, Glo La plaza tiene una torre

Nombre de la editorial

Nombre de la colección

Nombre del escritor      

Nombre del ilustrador      

………       

 

Seguramente el primer elemento será la editorial. En los libritos leerán lo mismo, 

ya que la colección pertenece, por supuesto, a una misma editorial. Será claro 

entonces que habrá que escribir “Ediciones Colihue” en las celdas. En cuanto al 

nombre de la colección, es posible que los chicos no adviertan siempre que esas 

letras dibujadas lo son, por eso es interesante también mirar la tapa en su parte 

interna, donde esto queda más claro. Será cuestión, también de contrastar los 

dibujos que acompañan ese nombre y conversar sobre qué están haciendo esos 

personajes y cuál es su relación con el nombre de la colección.  

A  medida  que  cada  grupo  recorre  el  libro  puede  conversarse  sobre  otras 

regularidades y diferencias que aparecen en los libros.    

2.

 

Primera

 

lectura

 

y

 

formulación

 

de

 

la

 

propuesta

 

Dado que los libros son cortos, la primera lectura puede realizarse en una única 

sesión de clase.  

Esta primera lectura dará lugar a nuevas categorías para comparar y por tanto 

agregar al cuadro o resolver oralmente:  

¿Qué es lo que leemos en la última página? ¿Cómo habrán hecho para armar estos 

libros: primero estaría la poesía del final y luego armaron el libro, o al revés? ¿Se 

cuenta una historia? ¿Cuáles son los personajes? ¿Y el lugar? ¿Qué tienen en 

(5)

Estas preguntas y otros temas que surjan de la conversación acerca de “lo que hace 

diferente” a los libros será un insumo importante para comenzar a conversar sobre 

el producto final del proyecto.  

El maestro les comenta a los chicos que volverán a leer estos libros y al mismo 

tiempo confeccionarán nuevos libros para la colección. De allí que van a leerlos 

con mayor profundidad y van a ir ideando libros nuevos (o más de uno) que ellos 

mismos van a publicar.  

 

 

S

EGUNDA

 

ETAPA

: U

NO

 

POR

 

UNO

 

Como se señala en el título, esta segunda etapa incluye la lectura pormenorizada 

de cada libro, incluidas ciertas actividades de diferente tipo, con cada uno de 

ellos.  

Esto supone una primera relectura del libro completo a cargo del maestro, lectura 

en la que será importante mostrar y/o hacer circular los ejemplares con los que se 

cuente. Dado que los libros tienen un formato bastante pequeño, recomendamos, 

en lo posible, trabajar con una transcripción del poema (que figura al final de cada 

libro) realizada en una afiche, a la que pueda hacerse referencia en algunas 

actividades (con el libro siempre presente en el aula, por supuesto). Luego de esa 

primera relectura, se abre el espacio a una conversación libre, en la que los chicos 

y el maestro comparten sus ideas sobre lo leído.  

NOTA: Las propuestas de actividades presentadas a continuación son ilustrativas 

de la relación entre los propósitos didácticos y las actividades, y se espera que 

sean una fuente para la creación y/o adaptación de nuevas actividades que los 

docentes diseñen en función de sus grupos de alumnos.    

El

 

sapito

 

Glo,

 

Glo,

 

Glo

 

<imagen de la tapa>

 

Primera sesión 

Luego de leer de un tirón el libro, el maestro lo relee con mayor lentitud y  detenimiento en cada una de las páginas. Luego, se conversa sobre lo que a los  niños les interese compartir a propósito del libro. En caso de que el maestro lo  considere necesario, puede proponer preguntas como las siguientes: 

¿Este libro se parece más a una canción o a un cuento? ¿En qué se parece a una 

canción y en qué se parece a un cuento? ¿Qué les llamó más la atención? ¿Quién 

(6)

A continuación, el maestro relee el título en el libro mismo, mostrándole a los  chicos las palabras y el orden de la lectura (de izquierda a derecha y luego el  renglón de abajo).  

A continuación,  coloca en  el  pizarrón  el  título  completo,  en mayúsculas  de  imprenta. Bajo la pregunta, ¿dónde dice? (“el”, “Glo”, “sapito”) el maestro hace  lecturas  sucesivas  del  título,  para  que  los  niños  identifiquen  las  palabras  y  recuerden el título. 

 Finalmente, se recorre el libro para encontrar entre todos, las veces que está  escrito “Glo” en las imágenes. Para ello, se lee “Glo” entre todos, cada vez que  aparece (hasta que casi, casi, resulte un trabalenguas). 

 

 

En  las  diferentes  páginas,  se  reitera  el 

nombre  del  sapito  (¿o  el  sonido  que 

realiza?). Con la ayuda del globito que los 

encierra,  los  chicos  van  jugando  a 

encontrar  las  veces  que  aparece  esta 

expresión en el texto y en las imágenes. 

 

Para concluir esta sesión, el maestro les entrega la tapa del libro fotocopiada, de la  que se ha eliminado el título del libro. La tarea de los chicos consiste en reconstruir  la tapa; para ello pueden escribir el título, tomarlo de entre los siguientes y luego  corroborar con la tapa del libro. Mientras los chicos realizan la tarea, el maestro  colabora con  ellos, conversando acerca de cómo  decidieron  cuál  es el  título  correcto,  señalando  en  qué  se  parecen  y  en  qué  se  diferencian  entre  sí  los  propuestos.  

 

 

<imagen de la tapa> 

 

EL GRILLITO 

GLO GLO GLO 

   

EL SAPITO 

CRO CRO CRO 

 

EL SAPITO  

GLO GLO GLO 

 

(7)

El maestro lee nuevamente todo el libro y luego relee las dos primeras páginas  (que contienen la primera estrofa). Si se cuenta con ejemplares suficientes, los  niños tienen un libro cada tres, en caso contrario, es importante que cuenten con  una copia de la primera estrofa, que el maestro coloca en el pizarrón (o mejor, un  afiche) a la vista de todos: 

 

NADIE SABE DÓNDE VIVE. 

NADIE EN SU CASA LO VIO. 

PERO TODOS LO ESCUCHAMOS 

AL SAPITO: GLO... GLO ...GLO 

 

 

Las dos páginas en que aparece el texto de la primera estrofa. 

 

Se relee verso por verso, siguiendo la lectura con el dedo en el pizarrón (primero  el  maestro  y  luego dos  o tres chicos,  hasta  que  la  sepan  prácticamente  de  memoria). A continuación se hacen relecturas con distinto ritmo (más rápido, más  lento), para que, quienes pasen a indicar dónde está escrito lo que van leyendo  (siguiéndolo en el pizarrón) se encuentren desafiados.  

Los chicos pegan en sus cuadernos el texto y luego subrayan el verso que el  maestro les proponga. 

Para seguir jugando con el texto, el maestro lo lee “cometiendo errores”: “sapito:  gla... gla... gla”, “todos sabe dónde vive”, “pero todos lo soñamos”. La tarea de los  chicos  consiste  en  objetar  (levantando  la  mano,  carraspeando,  diciendo  un  “Noooo” largo) los “errores”, e intentar demostrar su corrección leyendo en el  texto lo que está escrito y comentando con la ayuda de las preguntas del maestro:  

¿Por qué decís que no dice GLA? 

No, no dice GLA, porque acá hay una O.  

 

¿Dónde dice NADIE?  

Esta empieza como Natalia... NNNAAADDDIIIEEE 

(8)

Tercera sesión 

Luego de releer la primera estrofa del poema nuevamente, se trabaja con las dos  siguientes. El maestro relee todo el libro y luego focaliza el trabajo con las estrofas  dos y tres. Seguramente será necesario aclarar el significado de palabras como  “azotea” o “chimenea”. También el sentido de los signos de interrogación, que los  chicos buscan, para pensar cuántas preguntas hay.  

 

¿VIVIRÁ EN LA CHIMENEA? 

¿DÓNDE DIABLOS SE ESCONDIÓ? 

¿DÓNDE CANTA CUANDO LLUEVE 

EL SAPITO GLO GLO GLO? 

 

¿VIVE ACASO EN LA AZOTEA? 

¿SE HA METIDO EN UN RINCÓN? 

¿ESTÁ ABAJO DE LA CAMA? 

¿VIVE OCULTO EN UNA FLOR? 

 

   

Las dos páginas correspondientes a la segunda y tercera estrofas. 

 

Al concluir esta nueva lectura de búsqueda de palabras e instalación de la idea de  los signos de interrogación, el maestro les propone a los chicos formular nuevas  preguntas. Para ello, primero les puede decir que escriban una lista de lugares de  la casa, en grupos.  

 

Mientras los chicos escriben esa lista, el maestro colabora con ellos, ya sea:  

‐ Ayudándolos a buscar en los carteles del aula palabras que les sirvan para  tomar partes: PATIO, ¿Cómo cuál empieza? 

‐ Prolongando los sonidos de la palabra o contrastándola con otras: Acá está 

escrito igual que el nombre de un animal que tienen allá (se refiere a PATO), 

(9)

‐ Cuando reconocen un sonido, pero no saben cuál es la letra en cuestión,  indicándoles cuál es en palabras de carteles (por ejemplo, los nombres de la  lista) o bien los ayuda a encontrarla.  

‐ Señalando que si bien pusieron todas las letras, la palabra se escribe de una  manera diferente: Muy bien, COSINA, están todas las letras, pero en realidad se 

escribe así: COCINA.   

 

En  la escritura de  listas de palabras  en grupos, es necesario  considerar  algunas 

indicaciones para que todos puedan tomar el lápiz en algún momento. Por ejemplo, si 

son cuatro chicos, la hojita donde se escribe va dando vueltas: el grupo tiene un lápiz 

y una hojita. Entre todos piensan cada vez la palabra que van a escribir, y mientras 

uno escribe, el resto va revisando y ayudándolo para que quede bien escrita.  

 

Una vez concluida la lista, cada grupo lee una palabra, en forma de ronda (una  palabra por grupo, en ronda, es decir, cada grupo lee una por vez, y luego vuelven  a comenzar), hasta que no quede ninguna palabra sin leer. Mientras se lee cada  palabra, un chico de ese grupo pasa a escribirla en el pizarrón (y el maestro y los  compañeros colaboran para que quede bien escrita), y al concluir esa escritura los  demás van haciendo una marquita si la pusieron, para no repetir su lectura.  

Cuando ya no quede ninguna palabra sin leer, se relee el poema, para tomar  prestadas formas de preguntar:  

¿Vive en...? ¿Vive acaso en...? ¿Vivirá en...? ¿Vive oculto en...? ¿Se ha metido 

en...?  

y ampliarlas a otras formas no presentes allí, por ejemplo:  

¿Estará en...? ¿Se esconderá en...?   

La tarea de cada uno es escribir en su cuaderno al menos dos preguntas, eligiendo  un lugar y una forma de preguntar.  

 

Cuarta sesión 

En el aula, el maestro les explica a los niños que el sapito del cuento se esconde, y  que como él van a jugar a un juego muy conocido, llamado “La escondida”, cuyo  nombre anota en el pizarrón. Y comienza el juego… 

Se juega a la escondida, en un lugar en que los chicos tengan alguna gama de  posibilidades de escondites (en el patio de la escuela o ampliando el espacio  dentro del edificio o el lugar seleccionado, indicando claramente hasta dónde se  extiende el radio de juego).  

En un café rifaron un pato, 

uno, dos y tres, 

  A ver a quién 

(10)

zapatito inglés.  un, dos, tres, cuatro.   

En un café se rifa un pez, 

al que le toque el tres, 

uno, dos y tres. 

 

 

<imagen de niño jugando a 

la escondida> 

 

Pisa pisuela 

color de ciruela, 

vía vía o este pie, 

no hay de menta ni de rosa 

para mi querida esposa 

que se llama doña Rosa 

 

Si  bien  la  escondida  es  un  juego  altamente  conocido,  es  probable  que  no  recordemos toda su estructura, así que a continuación incluimos algunas ayudas  para refrescar la memoria y sumar también otras formas de jugar o frases de la  infancia de cada uno.  

 

El juego de la escondida 

Sorteo del buscador: el sorteo puede hacerse de diferentes maneras. En el 

Cuaderno para el aula. Lengua 1 (pág 60) y en el Cuaderno para el aula. Lengua 2 

(pág. 52) figuran algunas posibilidades, además de las que pueden leerse en  los márgenes de esta página.   

Decisión del lugar a donde se “pica” o se “salva”: al lugar se lo suele  llamar “piedra” y puede ser un sector de la pared, un árbol, etc.  

El tiempo para esconderse: Se acuerda entre todos los jugadores. Cuando  quien cuenta (el buscador) culmina de contar, grita: “Punto y coma: el que  no se escondió, se embroma”.  

Las reglas: Si el buscador encuentra a alguien, debe   gritar: “Salve (y el  nombre  correspondiente)  para  luego  correr  hasta  la  piedra.  El  niño  descubierto, también corre hasta la piedra, pues el que llegue primero  ganará esa partida. Si al finalizar el juego, el buscador ganó todas las  partidas (encontró a  todos los jugadores y llegó antes a la piedra), el  buscador del próximo juego será el que primero haya sido descubierto y no  haya sido salvado. En tanto que, si quien fue descubierto llega más rápido,  grita: “Salve“.  

Si un niño puede acercarse a la piedra sin ser salvado previamente por el  buscador, gritará “Piedra libre”. En caso de que el último niño escondido  pueda hacer esto, gritará: “Piedra libre para todos mis compañeros”.  

(11)

Al culminar el momento del juego, se puede realizar una conversación en el aula  sobre cuáles son los lugares más apropiados para esconderse y por qué. Mientras  se conversa, se van anotando en el pizarrón los nombres de esos lugares.  

 

Cada vez que resulte posible, es conveniente considerar el pizarrón como  un lugar para anotar: anotar palabras, ideas, frases, a partir de las cuales  continúa  la  conversación.  Esto  no  solo  colabora  para  que  los  chicos  continúen  tomando conciencia del  sistema alfabético de escritura, sino  también para considerar una de las funciones de la escritura: su función  epistémica (en este caso, anotamos para continuar pensando juntos).  

Por supuesto, en estas oportunidades es interesante que los chicos pasen al  pizarrón, y con la ayuda del maestro y sus compañeros realicen estas  anotaciones, deteniéndose en cada palabra o expresión, para ir ajustando y  aprendiendo cómo se escribe.  

 

En los cuadernos, los chicos podrán copiar el título y completar la siguiente frase: 

 

LA ESCONDIDA 

LOS  MEJORES  LUGARES  PARA  ESCONDERSE  SON  ………..  Y  ……… 

Para completar esta frase, el maestro los desafía a escribir solos las palabras, en  lugar de lanzarse a copiarlas. Pero también consideremos que en algunos casos la  copia es válida, puesto que los chicos necesitan buscar la palabra que les interesa,  de una lista que está a la vista de todos.  

 

Quinta sesión  

En una nueva lectura del poema completo, el maestro les pide a los chicos que lo  detengan (levantando la mano, por ejemplo) cuando se nombren lugares donde el  que habla (en términos teóricos: el yo poético) cree que puede estar el sapito. Se  subrayan los nombres de esos lugares en el texto (en el pizarrón y en la ficha que  tiene cada chico). Mirando las imágenes, para contestar cada una de las preguntas  oralmente. Luego se contrastan el texto verbal con las páginas que lo contienen,  por ejemplo:  

Vamos a leer lo que dice en esta página. Es gracioso, ¿no? Cuando el que habla 

pregunta si el sapito está en la chimenea, ¿dónde lo vemos? Vamos a seguir leyendo 

las páginas entre todos y pensando en dónde le parece que está el sapito al que habla 

(12)

 

Se miran una a una las imágenes para resolver la pregunta central del libro: 

¿Dónde? Para esto, el maestro ayuda a los chicos a determinar cada uno de los  lugares y situaciones de las imágenes, y se decide entre todos dónde se encuentra  el sapito en cada una de ellas (por supuesto, hay lugares claramente identificables,  mientras que otros no, por lo que esto suscitará una interesante conversación que  puede dar pie a más de una respuesta y al acuerdo u opciones sobre los distintos  lugares posibles).   

En el pizarrón, el maestro escribe las palabras acordadas,  a la vista de todos. Se  leen detenidamente… 

En los cuadernos, los chicos escriben palabras: los lugares donde sí se esconde el  sapito en una columna y los lugares donde el yo poético cree que el sapito puede  estar.  

EL SAPITO ESTÁ EN  EL SAPITO NO ESTÁ EN 

……… 

………. 

……… 

………. 

 

Esas escrituras, seguramente pueden tener omisiones o formas no convencionales  (incluso cuando los niños estén copiando esas palabras del pizarrón o de sus  fotocopias). El maestro pasa por los grupos, ayudándolos a escribir, de acuerdo  con el grado de conocimiento que tengan sobre el sistema alfabético.  

 

Sexta sesión 

Se releen las estrofas dos y tres, y luego se hacen búsquedas de versos, frases,  palabras. De acuerdo con la respuesta del grupo, el maestro va facilitando la tarea:  el verso igual al título del libro, versos iniciales de estrofa, verso final, y palabras  ya conocidas (sapito, Glo), palabras finales de verso (por ejemplo, los lugares: 

chimenea, azotea, rincón, cama, flor) y finalmente otras, intentando no proponer  palabras más difícilmente identificables como tales para los niños: “el”, “se”, “ha”.  

En el cuaderno se realiza una actividad estructurada de búsqueda de palabras, por  ejemplo una de las siguientes:  

(13)

 

Pintar las palabras iguales al ejemplo 

CAMA  COMA  RANA  CAMA  CIMA 

AZOTEA  CHIMENEA  AZOTILLO  TESÓN  AZOTEA 

FLOR  FLAN  FLOR  LORO  FILO 

SAPITO  SOPITA  SAPITO  SAPO  PATIO 

 

Los maestros sabemos que los grupos de primer grado no son homogéneos  en cuanto a sus conocimientos del sistema alfabético de escritura y en  cuanto a sus habilidades de lectura. Es por eso, que las actividades ofrecidas  siempre pueden contener un desafío mayor para algunos, que pueden  trabajar  de  forma  más  autónoma,  mientras  que  otros necesitarán  más  nuestro  “cuerpo  a  cuerpo”.  Por  ejemplo,  en  ambas  actividades  hay  complejizaciones posibles: luego de encontrar todas las veces que dice  CAMA, por ejemplo, algunos chicos podrán buscar las veces que aparece  otra palabra, o leer todas las palabras, practicando para luego leérselas a los  compañeros; de esta manera, el maestro tendrá más tiempo para ayudar a  algunos e incluso hacerles leer con su ayuda alguna otra palabra. También  es posible formular la palabra CAMA oralmente, para buscar la primera vez  que aparece, mientras que en otros casos el maestro puede escribirla junto  con los que lo necesiten, para luego sí, lanzarse a buscar las veces que  aparece.  

 

Séptima  sesión 

El maestro les muestra a los chicos el texto que figura en la última página del libro  y lo lee. La conversación se orienta a corroborar algo que ya vieron cuando  trabajaron con los libros de la colección: allí figura todo el texto del libro completo.  

 

<La última página del libro, con el texto completo del poema.> 

 

CAMA  COMA  RANA  CANTA  COMO 

RAMA  CANA  CAMA  CAMA  CAN 

CAMA  CALA  COMA  RATA  CAMA 

CANTA  COMA  RANA  CAMA  CIMA 

RAMA  AMA  CAMA  CASA  CAN 

(14)

El maestro les propone pensar en qué se parecen y en qué se diferencian la  primera y la última estrofa. Entre todos, se determinan las diferencias, se leen y se  señalan. 

Los chicos leen (puede ser que muchos, de memoria) el texto completo, oralmente:  para eso puede comenzar por leerse en grupos y luego ir asignando diferentes  versos a cada uno de los lectores.  

Finalmente, el maestro puede solicitarles que indiquen cuál es el verso que dice...  (seleccionando versos de inicio de estrofa, por ejemplo).  

Si los docentes cuentan con la canción que retoma el poema, se puede aprender la  melodía y cantar, teniendo a la vista el texto. O grabarse, cantando o recitando el  poema y hacérselo escuchar a quienes querramos.   

 

Octava sesión 

El sapito de nuestro libro hace un sonido especial, pero no es el único animal  pequeño que hacer ruidos y a veces no sabemos desde dónde. El maestro entrega  un cuadradito de papel a cada chico para que cada uno anote el nombre de un  animal pequeño que haga ruido (rana, grillo, pollito, gatito, coyuyo, mosquito,  abeja, langosta, paloma, ratón, serpiente, mosca, etc.).  

Una vez que cada uno escribió el nombre de un animal, se leen y se van pegando  en el pizarrón con una cinta adhesiva, para entre todos revisar esas escrituras y ver  cuántas veces se repitieron los nombres. Este punto de partida es interesante para  analizar las distintas escrituras entre todos. Por medio de preguntas y ayudas, el  maestro colabora con todos para todos a llegar a una conclusión acerca de la  escritura completa y correcta de las palabras. Una vez logradas estas escrituras, se  imitan los ruidos que hace cada animal.  

Luego, se organiza el material para un juego: se necesitan dos papelitos con el  nombre de cada animal (tantos papelitos como chicos, con lo cual habrá dos chicos  que tengan el mismo nombre).  

Dado que no todos los chicos pueden leer aún por sí mismos, el maestro los  ayuda. En este caso se trata de lectura de palabras con poco contexto: lo  único que saben los chicos es que se tratará del nombre de un animal  pequeño y que hace ruido. Pero al mismo tiempo, durante la organización  del material estuvieron viendo las palabras, analizándolas y esto es un  punto  de  partida  importante  para  animarse  a  leer  solos  palabras  desconocidas.  

El juego se realiza así:  

‐ Se colocan todos los papelitos con nombres en una bolsa 

(15)

‐ Cada uno guarda el papelito en su bolsillo. En el patio o en el aula, deben  hacer el ruido del animal, buscando al compañero que hace el mismo ruido.  

‐ Cuando se encuentran, verifican si tienen el mismo nombre (leyendo el  papelito que tienen en el bolsillo). Si es correcto, se colocan juntos en un  rincón; si no lo es, siguen buscando a su pareja.  

Entonces, para ubicar a su pareja, cada chico debe hacer el ruido del animal  que le tocó en suerte. El juego puede repetirse dos o tres veces. 

Cada pareja, con el libro en la mano, lee el poema cambiando las palabras que  sean necesarias para que “encajen” con el animalito que les tocó.  

 

El cierre  

Proponemos culminar este trabajo con una escritura colectiva a partir de alguna de  las siguientes consignas: 

Escribir sobre el poema: El sapito del libro decide contestar por medio de una 

carta lo que tanto insisten en preguntar. Les cuenta los lugares donde se esconde y 

los problemas que tiene, y finalmente…. (el final de la carta lo inventan los chicos). 

Jugar el mismo juego que se juega en el poema, pero con otro animalito: En 

las casas a veces también se escuchan ruidos de otros seres: grillos, coyuyos o 

mosquitos. También en los jardines suele vivir algún bicho que sabemos que está, 

pero cuyo paradero desconocemos. Elegir uno de esos animalitos y ponerle un 

nombre. Luego, entre todos, recrear el poema destinándolo al elegido.  

Estas escrituras colectivas van a llevar al menos tres sesiones de trabajo, puesto  que suponen diferentes pasos. 

En “¿Cómo organizar la escritura colectiva de textos”, en Cuaderno para el 

aula. Lengua 1, pp. 107‐114, y especialmente su último apartado: “Escribir  textos ficcionales” se  encuentran especificaciones acerca de la escritura  colectiva y cómo organizarla.    

 

La

 

plaza

 

tiene

 

una

 

torre

 

 

<imagen de tapa del libro> 

Les proponemos leer con detenimiento este libro, y considerar las sesiones de clase  en que se abordará.  

Algunas ideas para esta planificación:   

Presentación brevísima  del libro 

(16)

Lectura por parte del  maestro y conversación  posterior, libre y guiada 

¿Qué interrogantes permitirán expandir esta  conversación? 

Relectura y apertura del  universo conceptual 

Es posible que los chicos no distingan entre el juglar  y el caballero (ambos presentes en las ilustraciones  del libro), entre otros temas que pueden referir al  mundo posible en que se inscribe el poema. Puede  ser interesante destinar dos clases para que los chicos  conozcan este mundo, a través de libros sobre el  tema.  

Relectura y conversación  específica sobre la 

relación entre el texto  verbal y las imágenes 

¿Qué preguntas podemos hacer para que los chicos  se detengan a ver las imágenes y establecer relaciones  con el texto verbal? 

Búsqueda de palabras y  expresiones en la 

relectura del libro 

completo o en partes de él 

¿Qué palabras o expresiones son particularmente  potentes para esta actividad? ¿Cómo se orientará esta  búsqueda? 

Escritura de listas de  palabras, a partir de lo  leído  

En el caso de este libro es particularmente potente la  estructura reiterada, que permite también completar  espacios en blanco. 

Juego en el patio o en el  aula. Actividad de  escritura colectiva  

relacionada con ese juego 

La estructura de este poema es muy similar a muchos  textos de la tradición oral (ver Cuadernos para el aula 

Lengua 1 y 2), la mayoría que incluye juegos de ronda. 

Actividades de lectura de  palabras con escaso  contexto 

Dado que se trata de un poema con rima, es posible  trabajar el tema, con las palabras del poema 

inicialmente, y luego con otras, para descubrir cuál  rima con cuál. Estas actividades permiten detenerse  en los sonidos finales de las palabras 

Relectura del libro por  parte de los niños 

(17)

Escritura de invención  Algunas posibilidades de escritura: 

- Jugar el mismo juego que se juega en el poema,  modificando el universo conceptual: ¿Si la historia 

fuera sobre un zoológico, cómo sería?1 

- Seguir la historia: ¿Qué pasó después de que el 

caballero se llevó todo eso?  

Tercera etapa: Plan de nuevos libros 

 

Paso 1: Darse el plan de trabajo 

Recordemos que el producto final de este proyecto es uno o más libros que 

podrían incluirse en la colección previamente establecida.  

En esta etapa será importante recordar junto con los chicos este propósito y los 

materiales con los que se cuenta: 

- los libros leídos  

- un cuadro de doble entrada con sus características (desarrollado en la etapa 

“Zambullida en la colección”) 

De esta revisión, surge el modo de producción de nuevos libros para la colección.  

La característica principal de la colección consiste en que se escogieron poemas 

que ya existían, se ilustraron y se pensó cómo segmentarlos en páginas (en función 

del texto y/o de las ilustraciones que fueron analizadas como potentes par cada 

1 Para las consignas de “Jugar el mismo juego”, tengamos en cuenta que, en este

poema:

- La primera estrofa se asemeja a una cámara de cine que se va acercando cada

vez más: plaza – balcón – dama - flor

- Como en las coplas, existe rima entre el final de dos versos (balcón – flor) y dos versos son libres.

Por ejemplo:

Tu casa tiene ……… (una cama) La cama tiene ………(un colchón) El colchón tiene ………. (una pulga) La pulga ……….. (un aguijón) o

Tu casa tiene ……… (un cuadro) El cuadro tiene ……… (un mar) En el mar hay (mil sirenas)

Sirenas ……… (que saben cantar) (que cantan requete-mal)

¿Quién habrá llegado para llevarse todas esas cosas?

(18)

página). Para hacer esta constatación, es interesante revisar con los chicos las 

biografías de los autores (Antonio Machado: 1875 – 1939; José Sebastián Tallón: 

1904 – 1954) y la fecha de edición de los libros, muy posterior al fallecimiento de 

los  autores. Queda claro, entonces,  que  una primera tarea será leer muchos 

poemas para escoger tantos como libros se piense editar.  

Paso 2: Leer muchos poemas 

Para la lectura de poemas, se recomienda combinar la lectura por parte del 

maestro con las lecturas y/o relecturas por parte de los chicos. A medida que se 

van leyendo, se pueden ir anotando cuestiones que pueden resultar útiles para la 

elección, luego de revisar nuevamente los presentes en los libros leídos, por 

(19)

 

Fecha  Título  Autor  Canti‐

dad de 

estro‐

fas 

Canti‐

dad de 

versos  Persona‐ jes    Luga‐ res 

Califica‐ción  Está 

en… 

(en 

que 

fue 

leído) 

El sapito 

Glo, Glo, 

Glo 

José 

Sebas‐

tián 

Tallón 

4  16  sapo  una 

casa 

¿una 

chime‐

nea? 

….. 

Consiste en 

asignar un 

puntaje o 

anotar por qué 

es interesante 

incluirlo en la 

colección 

La 

biblio‐

teca de 

pri‐

mero   

       

       

¿Por  qué  es  importante  consignar  estos  datos?  Cuando  se  realizan  lecturas 

extensivas (de muchos textos y/o libros), tomar notas de lo leído es interesante 

para guardar  memoria  y luego entonces  poder revisar  en función  de algún 

propósito particular. Algunos datos son específicamente pertinentes para este 

proyecto porque la última columna que incluye una calificación o recomendación 

surge de:  

- el gusto de los chicos, sobre el que necesitan expresarse para completar el 

cuadro,  lo  que  resulta  potente  para  definir  sus  preferencias  lectoras 

(¿Poemas con animales? ¿Poemas con rima? ¿Poemas graciosos? ¿Poemas 

que cuentan historias?).  

- cuestiones de orden estructural (un poema de pocos versos tal vez no se 

pueda segmentar suficientemente).   

- posibilidades  de  ilustración  (de  allí  las  columnas  correspondientes  a 

personajes y lugares) 

Por otra parte, como sucede cuando se toman notas de multiplicidad de textos 

leídos, es necesario consignar dónde se encuentra ese material, para poder volver 

a él cuando se necesite. De allí la última columna, que, una vez realizada la lectura 

de múltiples poemas, permitirá volver sobre ellos, y buscar los que tengan mayor 

recomendación para constituirse en textos base del libro a producir.  

Las características de las palabras y expresiones a consignar en el cuadro permiten 

combinar diversas situaciones (escritura colectiva, grupal, individual), lectura de 

paratextos (para incluir los datos del poema y del libro o material en que se 

encuentra) y copia o escritura de memoria, así como producción efectiva (en el 

caso de las recomendaciones). A lo largo de estas situaciones, el maestro interviene 

para hacer explícitas diferentes cuestiones, entre otras las siguientes:: 

- Los paratextos: ¿Dónde está el título del libro / del poema? ¿Y el autor? 

(20)

- Cuestiones visuales: en un libro que tiene diferentes textos, entre ellos 

poesías: ¿cómo hacemos para reconocerlas rápidamente? 

- Reflexión sobre la estructura poética: diferencia entre estrofa y verso 

- Las formas de decir: no alcanza con calificar con puntaje, sino justificar de 

manera específica (en lugar de “nos gustó mucho” o “es muy lindo”, dar 

razones más particulares) 

- La reflexión sobre el sistema de escritura (por ejemplo, el título del libro 

leído incluye la palabra “sapito”, y es dable detenerse a pensar cómo se 

escribe “sapo” y por qué). 

Esta etapa de lectura de muchos poemas puede realizarse de manera posterior 

al abordaje de los libros de la colección “Los morochitos” o iniciarse antes, por 

ejemplo, dos veces por semana, en sesiones de clase especialmente dedicadas a 

esta bitácora de poemas.  

Paso 3: Elegir los poemas que serán libros 

Se trata de decidir, después de todo lo que se leyó, cuáles de los poemas leídos se 

convertirán en libros. En este sentido, es necesario releer los textos para la toma de 

decisiones, que incluirá al menos una sesión de clases para los intercambios y 

opiniones, así como para la organización de la tarea y de los grupos de trabajo.   

Cuarta etapa: Edición de las obras 

 

Paso 1: Muchas decisiones colectivas 

Una lectura completa de todos los libros resulta un insumo para pensar otras 

cuestiones, no contempladas en la “Zambullida a la colección”: 

- ¿De qué tamaño son los libros?  

- ¿Qué datos y elementos figuran en las tapas?  

- ¿En el interior de la tapa (contraportada)?  

- ¿Y en las contratapas?  

- ¿Qué características tienen las ilustraciones?  

- ¿Cuáles de estas características vamos a sostener, cuáles debemos modificar 

y cuáles podemos, si queremos, cambiar? ¿Cómo haremos esos cambios? 

¿Por qué?  

- ¿El  autor  va  a  ser  el  mismo  del  poema  elegido?  ¿Y  el  ilustrador  o 

ilustradores?  

Esta rica conversación da como resultado un conjunto de decisiones de las que 

(21)

grupos, o en los cuadernos, para que los chicos puedan consultar o volver 

sobre ellas en lo que queda del proyecto.  

 

Paso 2: Maquetar la obra  

El  diseño  final  de  cada  libro  puede  organizarse,  usualmente  denominado 

“maqueta” (tal como las que realizan los arquitectos para visualizar una obra).  

Este esquema permite ir incluyendo en las diversas páginas las partes del texto 

seleccionado e incluso bocetos de las ilustraciones. Recomendamos realizarlo en 

afiches u hojas grandes, y tenerlo a la vista de todos durante todo el proceso.  

(22)

         

     

(tapa)    (parte interior de la tapa) (portada del libro)   

       

       

(página 1)  (página 2)     

(página 3)  (página 4) 

       

       

(página 5)  (página 6)    (página 7)  (página 8) 

         

       

(página 9)  (página 10)     

(página  11: 

poema 

completo) 

(parte 

interior  de  la 

contratapa)   

       

(23)

El armado del esquema supone la segmentación del poema. Seguramente la 

mayoría de los chicos comprenderá que pueden segmentar dentro de las estrofas, 

pero que no es posible cortar los versos, pues cambia demasiado el poema; de 

todos modos, es importante explicitar el criterio y considerarlo a la hora de revisar 

las maquetas. Para incluir los versos en las páginas, se puede recurrir al dictado 

entre pares (uno lee y le dicta al otro, y luego se rotan las tareas, para luego, en el 

grupo de trabajo verificar la corrección del escrito, poema en mano); o a la 

“tijerita”  (recortando  los  versos  del  poema  fotocopiado  y  ubicándolo  en  el 

esquema donde corresponda).  

Por otra parte, es interesante ver que en los dos libros leídos la unidad es la doble 

página (por ejemplo, esta imagen está en las páginas 1 y 2 de La plaza tiene una 

torre), con lo cual la cantidad de ilustraciones no coincide con la cantidad de 

páginas; igualmente, se puede observar que la imagen de la tapa se repite en la 

contratapa.  

   

Paso 3: Repartir la tarea 

Con la maqueta a la vista, resulta evidente todo lo que resta por hacer: pasar en 

limpio el texto, realizar las ilustraciones, idear la parte interior de la tapa, la última 

página, etc. Es el momento, entonces, de que cada uno asuma la responsabilidad 

de alguna tarea para la producción final. En este sentido, se puede inaugurar un 

nuevo afiche en que se consignen los nombres de los responsables de cada tarea, 

por ejemplo:  

Parte del libro  Responsables 

Tapa y contratapa     

Parte interior de la tapa   

Portada interna del libro    

 

Páginas 1 y 2, 3 y 4   

Páginas 5 y 6, 7 y 8     

Páginas 9 y 10, 11   

 

Lo más probable es que en la conversación sobre cómo se reparten las 

tareas, se llegue a la conclusión de que la parte interior de la tapa, que 

supone consignar los títulos de todos los libros sea la última tarea a realizar, 

entre todos los grupos y con la colaboración del maestro, puesto que es 

(24)

Paso 4: Manos a la obra 

¡Y a copiar y dibujar!... Es claro que mientras los chicos trabajan en grupos, el 

maestro  ofrecerá  permanentemente  su  colaboración,  revisará  cómo  pasan  en 

limpio el texto (teniendo en cuenta el tamaño de las letras, su legibilidad, la 

corrección  ortográfica).  También  sugerirá  y  apoyará  las  decisiones  para  las 

ilustraciones y todo aquello que naturalmente surge de este momento de tanta 

actividad…   

Paso 5: Edición final (y duplicación…) 

Una vez producidas las distintas partes, será el momento de releer el conjunto, de 

decidir si hay algún último detalle por corregir… En lo posible, será interesante 

contar con alguna fotocopia de los libros, para que cada uno pueda llevarse un 

ejemplar.    

Quinta etapa: Presentación en sociedad de las obras 

Cuando sale un nuevo libro, las editoriales suelen presentarlo, para que mucha 

gente pueda conocer su existencia. ¡Qué mejor que hacer lo mismo para el o los 

libros producidos por los chicos de segundo!  

Realizar este evento supone  no solo mostrar lo realizado, sino  también una 

oportunidad en términos didácticos: la oralidad se desarrolla cuando se presentan 

situaciones en las que los chicos hacen uso de ella en contextos como estos.  

Adaptando lo habitual en las presentaciones de libros al contexto escolar, 

podemos pensar que esta situación incluiría tres momentos:  

- algunas personas (entre dos y tres) comentan la obra para el público:  

- los autores relatan algo más, usualmente relacionado con lo que hicieron y 

sintieron mientras escribían el o los libros 

- el público formula preguntas que los autores contestan.   

Será cuestión, entonces, de convocar a dos o tres “lectores secretos” (el director de 

la escuela, chicos de otros grados, por ejemplo) quienes leerán el o los libros, sin 

mostrárselo a nadie más. Estos lectores prepararán unas palabras contando qué 

pensaron  antes  de  leerla,  por  qué  es  una  obra  interesante,  a  quién  se  la 

recomiendan, entre otras cuestiones… 

Los autores (los chicos y el maestro) preparan lo que van a comentar, básicamente 

cómo fue el proceso llevado a cabo, entre otras cuestiones:  

(25)

- ¿Cómo llegaron a estos libros?  

- ¿Cómo se repartieron las tareas para la producción final de la o las obras?  

Se sugiere tomar nota de los temas que se desarrollarán en la exposición (o 

consignar las preguntas que se responderán, por ejemplo las que figuran arriba). 

En paralelo, será conveniente planificar y anotar también qué se va a mostrar 

mientras se hable en público (los libros leídos, los afiches con las maquetas, la 

división de tareas, fotos de distintos momentos del proceso que se hayan podido 

tomar etc.).  

Una vez planificada esa exposición, se nombrarán responsables y se practicará 

(26)

Anexo I 

Notas para revisar las actividades de lectura 

En las situaciones de lectura global (ejemplificadas para Los pájaros de Joaquín), el 

foco está puesto en el reconocimiento de palabras u oraciones: 

- En el  caso  de  la lectura  de palabras  sueltas (o en  listas), los chicos  las 

reconocen por haberlas visto más de una vez, y guiados por distintos índices: 

letras con la que empiezan y terminan, configuración general de la palabra, 

letras conocidas.  

- Cuando se les propone leer palabras en el contexto de textos u oraciones

hablamos de “anticipación”, puesto que a partir de la escucha comprensiva de 

lo que lee el adulto, arriesgan la palabra que está escrita y que se les propone 

decir.  A  esta  anticipación  de  índole  puramente  semántica  (relativa  al 

significado global y local del texto), algunos chicos suman el reconocimiento de 

la forma de la palabra (es decir, el reconocimiento a través de algún índice que 

les resulta sobresaliente). 

 

Cuando hablamos de lectura  alfabética nos referimos  a aquella  que supone 

distintos subprocesos: el análisis de la palabra, el establecimiento de la relación 

entre  letras  y  sonidos  y  la  posterior  síntesis  de  los  sonidos  (recodificación 

fonológica) que permiten el acceso al léxico mental (palabras conocidas en el modo 

oral). La consecución de todos estos subprocesos es un paso muy importante para 

los  primeros  lectores,  pues  es  desde  este  momento  en  que  pueden  ganar 

autonomía (pueden comenzar a leer palabras nuevas   y/o sin la constante ayuda 

del adulto). Es en este momento en que los adultos decimos que “ya saben leer”. 

Ayudar a los niños a pasar de la lectura no convencional a la convencional supone 

la colaboración del adulto:  

- Cuando se trata de palabras sueltas (o en listas), algunos niños inician la 

lectura convencionalmente, y la abandonan para continuar en un proceso de 

lectura no convencional. Por ejemplo, frente a la palabra “madera” leen “ma” y 

dicen “madrina” o “mariposa”. Ya sea porque están habituados a la lectura no 

convencional o porque el proceso de análisis es muy costoso, estos lectores “se 

apresuran” e incluso es posible verlos dejando de mirar la palabra para buscar 

la aprobación del adulto. Estos lectores apresurados requieren que el maestro 

los reoriente a concentrarse en la palabra, ayudándolos a señalar las letras, o a 

través de la estrategia de la ventanita.  

- También  para  la  lectura  de  palabras  sueltas,  otros  lectores  alfabéticos 

incipientes culminan la lectura convencional de la palabra, pero no logran 

realizar la síntesis de sonidos o bien lo hacen de manera tal que al finalizar su 

esforzada oralización, no les queda claro qué estuvieron leyendo: no asocian 

esos sonidos con la palabra que se les propuso leer. Estos lectores requieren 

(27)

seguir leyendo  de manera no convencional, puesto que en muchos casos aún 

no les resulta claro que lo más importante de la lectura es la comprensión de lo 

que se está leyendo, por lo cual la etapa de oralización tiene que superarse 

rápidamente, a través de continuas situaciones en las  que los chicos leen por sí 

mismos.  

- Cuando se trata de textos u oracionesla lectura convencional se desarrolla en 

diferentes  situaciones.  Por  un  lado,  la  lectura  de  textos  que  han  sido 

escuchados previamente, o que “casi se saben de memoria”. Y por otro, la 

lectura en colaboración con el adulto (el maestro lee una parte del texto y les 

propone a los chicos leer una palabra o frase). Estas situaciones de enseñanza 

facilitan el acceso al léxico (pues el contexto está dado). Leer textos sin la ayuda 

del adulto o sin conocer el texto previamente es un saber que en los NAP está 

previsto para el segundo grado.    

En síntesis, las situaciones de lectura global se orientan a que los chicos puedan 

responder, a través del reconocimiento o la anticipación, a la pregunta ¿Dónde 

dice? o ¿Qué te parece que dirá?,  en tanto que las de lectura alfabética son aquellas 

que se orientan por la pregunta ¿Qué dice? (sobre todo cuando no hay contexto del 

que asirse para resolverla). En las aulas de segundo grado es necesario combinar 

ambos tipos de lectura, en variadas situaciones. Tengamos en cuenta que los niños 

no presentan los mismos ritmos de aprendizaje y el arte del maestro será entonces 

decidir cómo ir planificando situaciones colectivas y también individuales para 

que todos puedan aprender a leer de manera convencional lo antes posible.     

 

Tomado de: González, Silvia y M. P. Gaspar (2006),  

“Notas para pensar el desarrollo de la lectura en las etapas iniciales” (mímeo)   

 

Figure

Actualización...

Referencias

Actualización...