El encuentro con el otro en la escuela: la educación inclusiva, una oportunidad para el reconocimiento de la diversidad

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(1)EL ENCUENTRO CON EL OTRO EN LA ESCUELA: La educación inclusiva, una oportunidad para el reconocimiento de la diversidad. ADRIANA DEL PILAR PARRA MARADEY ÁNGELA PATRICIA CLAVIJO MAPE. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS MAESTRÍA EN INFANCIA Y CULTURA CON ÉNFASIS EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO BOGOTÁ, COLOMBIA 2019.

(2) EL ENCUENTRO CON EL OTRO EN LA ESCUELA: La educación inclusiva, una oportunidad para el reconocimiento de la diversidad. ADRIANA DEL PILAR PARRA MARADEY ÁNGELA PATRICIA CLAVIJO MAPE. Trabajo de investigación para optar al Título de Magister en Infancia y Cultura con énfasis en educación y desarrollo. Directora KARINA CLAUDIA BOTHERT ORTIZ Magister en Psicología del niño y el adolescente. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS MAESTRÍA EN INFANCIA Y CULTURA CON ÉNFASIS EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO BOGOTÁ, COLOMBIA 2019.

(3) Nota de aceptación. _____________________ _____________________ _____________________. Jurado. _____________________. Jurado. _____________________. Bogotá D.C____________________.

(4) Agradecimientos. Agradezco a la vida por brindarme esta oportunidad de crecer tanto personal como profesionalmente, a todas las personas que me apoyaron e impulsaron para continuar este camino y terminar este recorrido, a mi familia y amigos por ser el motor que mueve mi vida. A los niños y niñas con y sin discapacidad por darnos a conocer su experiencia, a sus familias y docentes quienes abrieron nos su corazón para hacer posible este trabajo. Adriana del Pilar Parra Maradey. A Dios primeramente quien me permitió iniciar y culminar con esta meta, ya que sin su ayuda nunca hubiese sido posible, a mi compañera Pilar Parra por su liderazgo y disciplina durante todo este camino, también quiero agradecer. a mi familia por alentarme en. situaciones difíciles, mi padre porque con su nobleza y palabras sabias me animaba a continuar, a mi madre por la fortaleza que me transmite, a mi hermano por ser un colega que admiro y muy especialmente a mi novio por ser incondicional en cada circunstancia. También quiero agradecer de manera especial a la tiflóloga Sharid Cortes por ser la que me impulso a realizar esta maestría, por disponer de todos los medios para llevar a cabo esta investigación, quien ha sido una mentora y me inspira a nivel profesional para lograr crecer más en esta maravillosa carrera sin fin que es la docencia, agradezco también a los docentes, padres y estudiantes con y sin discapacidad visual quienes participaron en esta investigación por permitirme conocer sus vivencias. Agradezco también a la Universidad Distrital Francisco José de Caldas por guiarme en el camino de la investigación, a nuestra tutora Karina Bother por disponer de su conocimiento para la construcción de esta tesis. Ángela Patricia Clavijo Mape..

(5) Resumen Esta investigación rescata las experiencias que han tenido un grupo de niños y niñas con y sin discapacidad visual, padres de familia y docentes con la educación inclusiva para comprender de qué manera este proceso posibilita el encuentro con el otro en la escuela y lo reconoce como un sujeto diverso. Se realiza desde un enfoque etnográfico, a través de la aplicación de entrevistas semiestructuradas y testimonios narrativos por medio del conversatorio con niños y niñas con y sin discapacidad visual, sus familias y docentes. Da cuenta de cómo la educación inclusiva es ante todo el reconocer al otro como un sujeto, lo cual a su vez depende de la disposición que los docentes tengan frente al proceso y de la manera en que las familias proyecten seguridad y autonomía en sus hijos con discapacidad. Palabras Claves: Educación Inclusiva, Otro, Sujeto, Inclusión, Diversidad, Capacidades, Discapacidad, Discapacidad Visual.. Abstract This research rescues the experiences of a group of children with and without visual impairment, parents and teachers with the inclusive education to understand how this process enables the encounter with the other in the school and recognizes it as a diverse subject. It is carried out from an ethnographic approach, through the application of semi-structured interviews and narrative testimonies through the conversation with children with and without visual disability, their families and teachers. It gives an account of how inclusive education is first and foremost the recognition of the other as a subject, which in turn depends on the disposition that teachers have towards the process and on the way in which families project security and autonomy in their children with disability. Key words: Inclusive Education, Other, Subject, Inclusion, Diversity, Capacities, Disability, Visual Disability..

(6) TABLA DE CONTENIDO. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................... 1 PROBLEMATIZACIÓN ................................................................................................................. 4 JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................................ 6 1.1.. Objetivo General ............................................................................................................... 7. 1.1.2. Objetivos Específicos ......................................................................................................... 7 II ...................................................................................................................................................... 8 MARCO TEÓRICO ........................................................................................................................ 8 2.1. RESCATANDO EXPERIENCIAS ....................................................................................... 8 ¿Qué se ha dicho al respecto? .................................................................................................. 8 2.2. REFERENTES CONCEPTUALES ........................................................................................ 29 2.2.1. La diversidad de la infancia ............................................................................................. 29 2.2.2. Una infancia invisible ...................................................................................................... 31 2.2.3. Aprendiendo a ser humanos ............................................................................................. 33 2.2.4. Creciendo de otra manera................................................................................................. 36 2.2.5. Otras formas de conocer .................................................................................................. 39 2.2.6. Educación: el ingreso a la cultura..................................................................................... 42 2.2.7. Inclusión: una oportunidad para el encuentro con el otro................................................. 45 2.2.8. Y… ¿Qué es discapacidad? .............................................................................................. 48 2.2.9. A nivel Político ................................................................................................................ 52 III ................................................................................................................................................... 54 MARCO METODOLÓGICO: UN CAMINO HACIA EL ENCUENTRO ................................... 54 3.1. Fases de la investigación ..................................................................................................... 54 3.2. Enfoque de investigación .................................................................................................... 56 3.3. Estrategias Metodológicas .................................................................................................. 57 3.4. Técnicas e instrumentos de recolección .............................................................................. 57 3.5. Población participante del estudio ....................................................................................... 60 IV ................................................................................................................................................... 62 RESULTADOS Y ANÁLISIS....................................................................................................... 62 EL ENCUENTRO CON EL OTRO EN LA ESCUELA ................................................................ 62 4.1. LA INCLUSIÓN PARA LOS NIÑOS ................................................................................ 63.

(7) 4.1.1. Definiciones ..................................................................................................................... 63 Para los niños, la inclusión es jugar: ...................................................................................... 63 La inclusión para los niños es convivir con los otros y amarlos, es reconocer y valorar la otredad: ....................................................................................................................................... 64 Para los niños es clave el rol de la familia en su experiencia de educación inclusiva. Nos advierten además que la familia obstaculiza su desarrollo: ......................................................... 67 La inclusión es un acto de amistad: ........................................................................................ 70 La inclusión no es una carga: ................................................................................................. 70 4.1.2. Los niños nos muestran los aspectos favorables que la experiencia de la inclusión les ha aportado a sus vidas ........................................................................................................................ 70 Los niños reconocen a los docentes que fomentan la inclusión .............................................. 71 4.1.3 los vacíos o falencias que han observado los niños en su experiencia con la inclusión ..... 72 Los niños reconocen cuando los docentes no propician la inclusión ...................................... 73 Los niños proponen como mejoraría la inclusión en la escuela .............................................. 75 4.2 LA EDUCACIÓN INCLUSIVA PARA LOS PADRES...................................................... 77 4.2.1 Definiciones ...................................................................................................................... 77 Para los padres la inclusión es ayuda: .................................................................................... 77 Inclusión es estar todos en un mismo lugar ............................................................................ 77 Inclusión es aceptar al “anormal”........................................................................................... 78 4.2.2 Los padres nos muestran los aspectos favorables que la experiencia de la inclusión les ha aportado a sus vidas ........................................................................................................................ 78 4.2.3 Los vacíos o falencias que han observado los padres en su experiencia con la inclusión .. 79 4.3 LA EDUCACIÓN INCLUSIVA PARA LOS MAESTROS ................................................ 81 4.3.1. Definiciones ..................................................................................................................... 81 Para los maestros la inclusión es descubrir: ........................................................................... 81 Para los maestros inclusión es participación y equidad .......................................................... 82 4.3.2 Los maestros nos muestran los aspectos favorables que la experiencia de la inclusión les ha aportado a sus vidas ................................................................................................................... 83 4.3.3 Los vacíos o falencias que han observado los maestros en su experiencia con la inclusión ........................................................................................................................................................ 85 CONCLUSIONES ......................................................................................................................... 87 Referencias Bibliográficas ............................................................................................................. 91.

(8) INTRODUCCIÓN. La educación inclusiva se presenta como una oportunidad que brinda la escuela para reconocer al otro como un sujeto capaz de aprender, de participar y de construir relaciones de amistad con sus semejantes. Ese otro que, no es otra cosa más que el reflejo de todo aquello que no poseo, que no soy, que no puedo ser. El sujeto otro se constituye así en el depositario de todos mis deseos, sueños, esperanzas, anhelos y, además, de nuestros miedos. En consecuencia, los niños y las niñas se convierten en el reflejo y depósito de los adultos, son ellos en quienes recargamos nuestras esperanzas, sueños, anhelos y miedos, olvidando la gran mayoría de veces que ellos, al igual que nosotros, también son sujetos que tienen sus propios sueños e ideas y que nuestra labor como adultos no es otra que la de guiar y apoyar la experiencia que es la infancia. Culturalmente nos encontramos atravesados por el discurso de lo normal, lo bello, lo estético y agradable. Y por el discurso de lo anormal, del diferente, del que no encaja porque no es bello según los estándares establecidos o porque no funciona igual que los demás. Esta idea de la normalidad se instauro en la cultura en un principio desde las mismas leyes, en donde se castigaba a aquellos que no encajaran en los estándares de la sociedad, aquellos llamados por Foucault (1975) como “el monstruo humano” es decir, aquellos que “no sólo es violación de las leyes de la sociedad, sino también de las leyes de la naturaleza. Es, en un doble registro, infracción a las leyes en su misma existencia.” (p.61) Así pues, estos “monstruos humanos”, representados por los ladrones, los enfermos mentales, los deficientes, entre otros, eran considerados parte de las anomalías que se presentan en la sociedad. Es así que, esta investigación que tiene por objetivo evidenciar de qué manera la escuela posibilita el encuentro con el otro desde la educación inclusiva, a través de la experiencia de los protagonistas de este proceso: niños, padres y maestros. Reconoce a los niños y niñas como sujetos que se encuentran atravesados por el discurso del “anormal” porque tienen una discapacidad. Sujetos capaces de participar, de aprender y de enseñar, sujetos de derechos, sujetos que tienen voz y que pueden, si así lo desean, contar su experiencia desde su infancia poco visible, acerca de lo que para ellos ha sido aquella educación inclusiva que busca reconocer en la escuela la diversidad como un componente inherente al ser humano. 1.

(9) Asimismo, comprendemos que cada individuo posee capacidades diferentes y que la discapacidad se manifiesta cuando la sociedad no brinda las oportunidades para que ocurra una participación efectiva debido a las barreras que se pueden encontrar en el contexto, es decir, para este estudio, consideramos que el ser un niño o niña ciego (a) o no, es solo una característica más de las tantas características individuales que tenemos como seres humanos y la educación debe posibilitar el reconocimiento de los niños y niñas con discapacidad como sujetos y además, sujetos capaces, lo cual a su vez permite transformar imaginarios culturales para deconstruir discursos homogéneos como lo es el de la normalidad. En esta mismo línea, comprendemos la escuela como “un espacio de relaciones sociales y humanas […] no es solo un lugar para estudiar, sino para encontrarse, conversar, confrontarse con el otro, discutir, hacer política” (Freire, 1996) sin embargo, nos preocupamos porque aún es una escuela que continua teniendo prácticas educativas tradicionalistas en donde se enfatiza en el aprendizaje de los contenidos específicos de asignaturas dejando de lado el reconocimiento de la diversidad del ser humano. Para esta investigación se utilizó como metodología la etnografía ya que este método permitió describir, interpretar y contar las realidades a través de la observación y las entrevistas, así como el reconocimiento de los “otros” como portadores de saberes; se trata pues de darle voz a los sujetos niños, niñas, jóvenes, docentes, padres y madres de familia y a partir de allí conocer y dilucidar lo que ha sido la inclusión. Así mismo, como técnicas para recolectar la información pertinente se utilizaron la entrevista, el testimonio narrativo y el conversatorio. Contamos con la participación de once niños y niñas entre los 11 y 18 años de edad, de los cuales 6 eran niños ciegos, además, 4 docentes y 4 madres de familia. El documento inicia con un primer capítulo donde se plantea como pregunta problema ¿De qué manera la educación inclusiva posibilita el encuentro con el otro en la escuela? Cuestionamiento que surge a partir de la preocupación que sentimos por las infancias con discapacidad y su proceso de inclusión en la escuela, igualmente, se plantean preguntas orientadoras para la realización de esta investigación y se desarrolla el objetivo general y los objetivos específicos formulados para el estudio. Posteriormente, se encuentra el segundo capítulo denominado rescatando experiencias en el cual se expone el marco teórico en él, se desarrolla el estado del conocimiento en el cual se encuentran referidos los distintos estudios realizados previamente en diferentes contextos que mantienen relación con el tema de interés. Los referentes conceptuales que expone las 2.

(10) categorías de investigación son: infancia, cultura, desarrollo, educación y educación inclusiva. Cada una de ellas pensadas desde la infancia con discapacidad y las cuales consideramos son la base de este recorrido a nivel teórico. También lo es el recorrido histórico de lo que marcó el concepto de discapacidad en el mundo, los diferentes paradigmas por los que ha atravesado esta concepción: asistencialismo, rehabilitación, integración, inclusión. Pasando de ser considerado una deficiencia que se encuentra en la persona, hasta dificultades que tienen las personas debido a las barreras que existen en el ambiente que las rodea. Así mismo, se realiza un recorrido a nivel político de los distintos movimientos que promovieron la promulgación de leyes y políticas concernientes a la discapacidad vigentes hasta la fecha. El capítulo tres, “un camino hacia el encuentro” plantea el enfoque de investigación, la metodología implementada junto con las técnicas utilizadas para la recolección de los datos, las fases por las que transitó la investigación y la población con la que contamos para la realización del estudio. El último capítulo se denomina “El encuentro con el otro en la escuela” y en él se presentan los resultados obtenidos en el trabajo de campo, junto con las conclusiones y recomendaciones y aportes.. 3.

(11) I PROBLEMATIZACIÓN. La educación constituye una herramienta que contribuye al desarrollo de la humanidad, ciertamente, no es el único instrumento que necesita el ser humano para progresar, sin embargo, sí es una vía que se encuentra “al servicio de un desarrollo humano más armonioso, más genuino, para hacer retroceder la pobreza la exclusión, las incomprensiones, las opresiones, las guerras, etc.” (Delors, 1994). Esta investigación nace a partir de la observación que, como profesionales en educación, realizamos en un colegio en la ciudad de Bogotá en donde nos preocupamos por el énfasis que la escuela realiza al abordaje de los conocimientos específicos, es decir, otorga mayor importancia a las capacidades cognitivas que al aprender a vivir juntos “La enseñanza escolar se orienta esencialmente, por no decir que, de manera exclusiva, hacia el aprender a conocer y, en menor medida, el aprender a hacer” (Delors, 1996), restándole importancia al reconocimiento de las personas como sujetos no solo de derechos, sino como sujetos capaces de aprender, de enseñar y de estar junto al otro. En consecuencia, nos preguntamos ¿De qué manera la escuela posibilita el encuentro con el otro desde la experiencia de la educación inclusiva? Concebimos que la escuela sea un lugar de encuentro con el otro, en donde se reconoce la diversidad del ser humano, “la educación es también una experiencia social, en la que el niño va conociéndose, enriqueciendo sus relaciones con los demás.” (Delors, 1994) no puede quedar reducida a un espacio para reproducir contenidos “ensenar no es transferir conocimiento” (Freire, 1996), sino que, se debe entender que la práctica pedagógica implica un ejercicio de reconocimiento del estudiante como un sujeto que es portador de conocimiento. Por lo anterior, entendemos que la educación debe transformarse en el abordaje de los saberes por los que se preocupa, teniendo en cuenta los aprendizajes fundamentales para la vida. De esta manera, como lo propone Jacques Delors (1994) consideramos que la educación debe estructurarse en cuatro pilares del conocimiento “aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las 4.

(12) actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores.” (Delors, 1994) Reconocemos que el aprender a vivir juntos es un saber fundamental al cual le apunta la educación inclusiva ya que busca precisamente propiciar ese encuentro con el otro al acoger la diversidad en la escuela. A partir de allí y teniendo en cuenta que son los niños y las niñas quienes viven cada día en sus colegios la práctica de la educación inclusiva, planteamos como preguntas orientadoras ¿Cómo vive la inclusión un niño o niña con discapacidad visual? ¿Cuál es la experiencia que han tenido de la inclusión en el colegio en el que se encuentran? ¿Se encuentran satisfechos con la escuela? ¿Estará respondiendo el proceso de inclusión a las diferentes necesidades de estos niños? ¿Cómo es la relación de los docentes y sus estudiantes con discapacidad? ¿Qué percepciones tienen del proceso de la educación inclusiva? En consecuencia, este trabajo investigativo se encuentra articulado en la línea de investigación de la Maestría en Infancia y Cultura: Educación y desarrollo infantil y pretende ser desarrollado a partir de las narraciones de niños, niñas y jóvenes con y sin discapacidad visual, sus familias y sus docentes.. 5.

(13) JUSTIFICACIÓN. El concebir al niño como sujeto de derechos, que tiene voz, que participa en la construcción de su propio conocimiento, es un paradigma relativamente nuevo, aprender a respetar al niño no ha sido tarea fácil, sin embargo, poco a poco se ha avanzado en materia de políticas públicas que buscan su protección y reconocimiento, construcción de espacios de participación, etc. A pesar de ello, muchos de los niños que tienen una discapacidad aún se encuentran encasillados dentro del paradigma del asistencialismo y la mirada deficitaria. Al respecto en el estudio realizado por Sandra Bastidas (2013) se expone que, como imaginarios principales de la infancia en condición de discapacidad, los docentes perciben a estos niños como “niños que no son normales, que tienen una enfermedad y que son niños siempre”, es decir, que, aunque crecen nunca van a dejar de ser inocentes y tiernos (Bastidas, 2013). Estos imaginarios refuerzan la idea de que las personas con discapacidad no son capaces de ser independientes, de aprender, de tomar decisiones o de participar debido a que son vistos desde lo que “falta” y no desde sus capacidades. A pesar que desde hace varios años en Colombia se encuentra implementado en las instituciones educativas el proceso de la educación inclusiva, como proceso que busca, entre otras cosas, superar estos paradigmas y que se reconozca la diversidad como una cualidad inherente al ser humano, así como el reconocimiento de las personas con discapacidad como sujetos de derecho, pero, además sujetos capaces de aprender, aún hace falta superar las barreras que surgen por la idea de que existe un de ser humano “normal”. Por lo anterior, consideramos que la inclusión en la escuela debe ser una tarea de todos, que posibilite el disfrute de la infancia y el respeto por las capacidades de cada individuo, asimismo, la escuela debe ser un espacio que trascienda más allá del aprendizaje de contenidos y transformarse para enseñar a reconocer y valorar al otro como un sujeto diverso. Por esta razón, relatar la inclusión en la escuela desde los sujetos principales, en este caso los niños, las niñas y los jóvenes con y sin discapacidad, sus familias y los docentes se convierte en el eje primordial de esta investigación ya que es imposible concebir la inclusión sin su reconocimiento. También, cabe señalar que, a pesar de existir investigaciones previas en donde se dé cuenta de la experiencia de la educación inclusiva, son muy pocas aquellas en. 6.

(14) las que se tiene en cuenta a estos tres agentes educativos al mismo tiempo, además que den cuenta de esto en un contexto de la ciudad de Bogotá. En esta misma línea, hacen falta investigaciones donde se evidencie de qué manera la educación inclusiva propicia el encuentro con el otro para ser reconocidos como sujetos diversos, lo cual, es finalmente lo que deseamos vislumbrar en este trabajo investigativo.. 1.1. Objetivo General Evidenciar de qué manera la escuela posibilita el encuentro con el otro desde la educación inclusiva, a través de la experiencia de los protagonistas de este proceso: niños, padres y maestros.. 1.1.2. Objetivos Específicos ➢ Reconocer cómo es la experiencia de la educación inclusiva, desde la voz de los niños y niñas con y sin discapacidad visual. ➢ Evidenciar mediante la voz y la escucha los procesos de educación inclusiva que vivencian un grupo de padres y maestros de niños con discapacidad visual.. 7.

(15) II MARCO TEÓRICO 2.1. RESCATANDO EXPERIENCIAS En algún lugar, a un niño alguien le está diciendo que no puede jugar porque no tiene la capacidad de caminar, y a una niña alguien le está recordando que no puede aprender porque es invidente. Ese niño merece una oportunidad para jugar. Y todos nos beneficiaríamos si esa niña, y todos los niños del mundo, pudieran leer, aprender y aportar su talento a la sociedad. Anthony Lake Director Ejecutivo, UNICEF. ¿Qué se ha dicho al respecto? En este segundo capítulo se abordan distintos estudios desarrollados previamente en diferentes contextos que mantienen relación con el tema de interés. En ese sentido, para la realización de esta investigación se seleccionaron como antecedentes 15 investigaciones: tesis de especialización, maestría, doctoral y artículos de revistas indexadas tanto a nivel nacional como internacional, realizadas entre los años 2013 y 2017, porque en ellas se da la voz a los distintos agentes educativos (estudiantes, docentes y padres de familia) que conforman las instituciones educativas con el fin de determinar, entre otras cosas que ocurre con la inclusión en la escuela, por lo tanto, a continuación, se mencionan aquellas que se consideraron pertinentes. ➢ Mejor juntos ¿Aprender juntos o aprender separados?: Relatos de vida sobre las experiencias de aprender de niños y niñas con discapacidad(es) en Medellín (Antioquia, Colombia) (2013) artículo publicado en la revista Horizontes Pedagógicos, es el primero de los documentos que relacionamos. En él los autores realizan un estudio en torno al aprendizaje en las instituciones de educación formal con enfoque inclusivo y en las instituciones de educación especializada.. 8.

(16) A través de un enfoque bibliográfico – narrativo que pretende dar la voz a quienes la tenían negada, se busca entonces, escuchar las voces de aquellos sujetos de la educación (padres, madres, maestros, aprendices) y encontrar en sus relatos las formas como han vivenciado y dotado de sentido la experiencia de aprender de niños con discapacidad(es). En la investigación, se construyeron 27 relatos de vida sobre la experiencia de aprender de los estudiantes con discapacidad(es), a partir de las narraciones de maestros y madres y aprendices con discapacidad(es), en la Fundación Lupines. Institución de educación especializada, para la atención a personas con discapacidad desde los 0 y 16 años, y en la Institución Educativa Ramón Múnera Lopera (Institución de educación formal oficial) que adelanta procesos de inclusión educativa, en la ciudad de Medellín-Colombia. Para la construcción de los relatos de vida, inicialmente se desarrolló una fase de contextualización y caracterización institucional y de los estudiantes para identificar quienes serían los posibles narradores. En principio se encontraron un total de 69 estudiantes con discapacidad en la institución de educación formal y 9 en la institución privada. Luego de un proceso de observación participante y revisión de diagnósticos médicos se hizo la selección de la población sujeto de estudio. El grupo seleccionado se encontraba en edades entre los 6 y los 16 años de edad. Primero se dio la voz a los actores principales del aprendizaje: los niños y niñas con discapacidad (des), luego a sus maestras, y finalmente, a las familias. En el análisis de los relatos de vida, se encontró que no existen aprendizajes propios de una institución u otra, sino que, por el contrario, en ambas alternativas educativas coexisten dos tipos de conocimiento: académicos y formativos, y se hace énfasis tanto en unos como en los otros. “Quizá la diferencia radica en el valor que se les da a los aprendizajes para la vida en las instituciones de educación especializada, y en los tiempos que se disponen para el aprendizaje en cada una de estas alternativas educativas” (p.79). Se aprecia la valoración de la heterogeneidad de relaciones pedagógicas constructivas en ambas instituciones. Tanto maestros, madres y niños valoran la presencia del otro, el trabajo con el otro, el efecto formador de la relación e interacción con los demás. Tanto en la institución de educación formal con enfoque inclusivo como en la institución de educación especializada se aprende juntos, juntos con los profesores, juntos con los estudiantes y juntos con otros profesionales, pues “aprender juntos no supone únicamente estar todos en una institución sin discriminar diferencias, aprender juntos de manera cooperativa y colaborativa, 9.

(17) también significa jalonar procesos, reconocer cuánto sabe el otro y respetar sus construcciones y trabajar para potenciar las capacidades y transformar los entornos” (p.80). Entre los argumentos encontrados sobre el aprender juntos y el aprender separados, se identificó que una de las maestras encontró positiva la idea de aprender juntos en la escuela oficial, en tanto se puede realizar una propuesta inclusiva desde el aula escuchando las voces de los niños, “intentando interpretar y conocer sus mundos” (p.82). A partir de los relatos y experiencias, los maestros, maestras y madres, incluso los relatos y voces de los niños y niñas, se reconoce que el aprender separados implica exclusión, como una situación negativa, perjudicial o victimizadora de la educación. Finalmente, los autores concluyen que “debe hacer sitio al que llega.” En lugar de cerrar espacios educativos, se deben abrir una multiplicidad de alternativas y posibilidades educativas, que sean hospitalarias, acogedoras y no estandarizantes, ni homogeneizadoras del ser humano (Arango y Yarza, 2013). De esta manera, esta investigación nos abre paso a lo que consideramos es el deber ser de la escuela, lo cual es el acoger y reconocer la diversidad de las personas, igualmente permite cuestionarnos acerca de la importancia de que los niños con discapacidad asistan a las instituciones educativas acompañados de niños que no tienen discapacidad ya que, aunque se manifiesta que no es precisamente un asusto excluyente el hecho de no estar juntos en una misma institución, ciertamente, el desarrollo de unos y otros no podrá ser en igualdad de condiciones, toda vez que no cuentan con las mismas oportunidades de participar y relacionarse con otros que no tienen una discapacidad. ➢ ¿Cómo se concibe la inclusión? La siguiente tesis de maestría titulada “Perspectivas acerca de la inclusión educativa” realizada en Montevideo (Uruguay), escrita por Gonzalo Deneo Chiereghin (2016), donde se realizó un estudio exploratorio y cualitativo acerca de las miradas de los diferentes actores educativos sobre la inclusión en la educación media. Su autor propuso como objetivos: recoger el significado que le atribuyen los diferentes actores a la inclusión y a las estrategias de inclusión a partir de sus propias reflexiones, experiencias, aportes y valoraciones acerca de dichos temas e identificar las distintas valoraciones de los actores acerca de la inclusión y sus diferentes énfasis. La población a la cual se dirigió esta investigación fueron docentes, equipos interdisciplinares, directores, secretarios, administrativos, consejeros, adscriptos e inspectores en un contexto institucional y de liceo. 10.

(18) Para recolectar la información utilizó como técnica las entrevistas individuales y colectivas a los profesionales ya nombrados. El autor se proponía encontrar cómo es concebida la inclusión por cada entrevistado ya que “el significado que los diferentes actores le atribuyen a la “inclusión educativa” se relaciona con el sentido de sus propias acciones” (p.6). Al aplicar estos instrumentos el autor encontró “hay una resistencia muy fuerte acerca de la inclusión desde el discurso de muchos de los actores educativos en el ámbito liceal. En muchos casos se ve a la inclusión como una imposición desde las autoridades a la que los docentes deben hacer frente” (p.34). En realidad, esta apreciación no solo se evidencia en la ciudad de Montevideo, en nuestras realidades de la ciudad de Bogotá también se escucha frecuentemente que la inclusión se ha dado más por obligación o por una ley que por el preocuparse por el otro. Así mismo, entre los significados que se le dan a la inclusión encontró que “La inclusión se asocia muchas veces con la permisividad, la falta de exigencia, el asistencialismo y la devaluación de la educación” (p.34), esto nos lleva a preguntarnos ¿este es realmente el verdadero significado de la inclusión? ¿Que ha causado que se esté pesando de esta manera la inclusión? quizás estas preguntas hallen respuesta en el caminar de la presente investigación. Al analizar la información obtenida el autor concluye que “la inclusión constituye un proceso habilitante que promueve el acceso a la institución y al conocimiento (o al aprendizaje) destacándose la necesidad de abordar la singularidad, la atención a la diversidad, el lugar del interés, la motivación y la necesidad de actualización de los conocimientos.” (p.90) Así mismo, expone que algunas líneas de investigación que se pueden desarrollar se encuentran sujetas a la indagación a los alumnos “a partir de sus discursos y conocer sus vivencias con respecto a la inclusión” siendo esta es la manera de encontrar la verdadera perspectiva de la inclusión. De acuerdo a esto podemos concluir que en algunos casos la inclusión está siendo entendida como un proceso que demanda mucho esfuerzo y que no es muy agradable realizarlo, ya que la mayoría de las veces ha sido acogida por presión o por cumplimiento de leyes. Por otra parte, también se evidencia que hay algunos actores de la educación que consideran que la inclusión conduce a abordar la diversidad y la singularidad. Esto nos lleva a pensar en reconocer al otro con toda su riqueza y ver sus diferencias como una oportunidad para crecer y finalmente, nos corrobora la importancia de realizar esta investigación en donde 11.

(19) tomamos a los estudiantes como los principales protagonistas para recoger la información acerca de lo que es la educación inclusiva en la práctica. ➢ La experiencia de la inclusión Otra de las investigaciones consultadas y seleccionadas para este estudio fue la tesis de grado de maestría de Clara Inés Barbosa en el año 2015 titulada “Experiencias de inclusión en la institución educativa distrital “Sierra Morena” la cual se realizó con los docentes y padres de familia de la Institución Educativa Distrital Sierra Morena sede B en la ciudad de Bogotá, con el proceso de inclusión de estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE). La investigación se trabajó desde una metodología cualitativa, como instrumentos de recolección de datos se utilizaron los relatos biográficos y grupos focales donde los participantes de esta investigación estuvieron narrando sus experiencias de manera voluntaria. En este documento se puede evidenciar la voz en de los padres se pensamiento acerca del proceso de inclusión en donde se evidenció la preocupación por las dificultades de accesibilidad que tienen los estudiantes en la institución, así como las preocupaciones de los docentes con referencia a las políticas que promueven la inclusión y su falta de capacitación para la atención adecuada de niños con discapacidad. Finalmente, entre las conclusiones a las que llegó la autora, encontramos que la que más aporta a esta investigación es que “urge la necesidad de consolidar no solamente el acompañamiento de personal de apoyo calificado, con miras a desarrollar estrategias de trabajo interdisciplinar, sino también de desarrollar procesos de formación continuos en los docentes que atienden a poblaciones con NEE” (p. 76). Sin duda, esta conclusión nos hace pensar en si realmente es solo la falta de capacitación lo que dificulta los procesos incluyentes en la escuela o si, o existe un componente menos evidente como lo es la falta de disposición y actitudes poco asertivas frente a los niños con discapacidad que asisten a las instituciones. ➢ Lo que dicen los docentes. Otro documento que traemos a colación es el estudio realizado por Maribel Garzón en 2015, tesis de especialización titulada ¿Quién soy?, ¿Quién eres?, ¿Cómo enseño?, ¿Cómo aprendes?: maestro incluyente, un cambio de actitud hace la diferencia. Esta es una 12.

(20) investigación cualitativa de carácter descriptivo, exploratorio e interpretativo, cuyo objetivo principal es: Analizar los factores que inciden en el proceso de inclusión educativa que realizan los docentes del Colegio Atabanzha, con el fin de disminuir las barreras actitudinales y promover el desarrollo de los estudiantes desde una perspectiva cada vez más humana. La investigación se realiza en el colegio Atabanzha, ubicado en la localidad de Usme, en la ciudad de Bogotá. La población sujetos de estudio corresponde a 13 docentes que orientan clases en bachillerato, y se utilizó como técnicas de recolección de datos la observación participante y la aplicación de un cuestionario. Entre los resultados la investigadora encontró que los docentes reconocen el perfil de una escuela inclusiva, en su mayoría se consideran maestros facilitadores del proceso de inclusión ya que aceptan la diversidad en el aula, reconocen las habilidades y capacidades de cada estudiante y diseñan estrategias que facilitan el aprendizaje de los estudiantes. En contraste, un porcentaje más bajo (solo el 8%) considera que “no se reconoce como un maestro que facilite el proceso de inclusión, toda vez que no tiene la adecuada formación para atender la diversidad. Opina que una cosa es lo escrito y otra muy diferente lo que realmente se hace en el aula, “incluir no es contener en el aula” (Garzón, 2015). Este resultado nos parece pertinente para la investigación ya que, es precisamente ese un tema de indagación en el cual deseamos ahondar más profundamente y nos preguntamos ¿por qué existe tanta resistencia al proceso de inclusión por parte de los docentes, aun cuando ellos se consideran docentes inclusivos? Igualmente, la investigadora encontró resultados que vale la pena retomar ya que resultan ser relevantes para nuestra investigación: el 31% de los docentes considera que la presencia de un estudiante con discapacidad en el aula retrasa el avance de sus compañeros y un 69% piensa que los estudiantes con discapacidad requieren de cuidados especiales. Estos resultados dejan entrever la contradicción que existe con las conclusiones anteriores, en donde una gran cantidad considera la institución educativa como una escuela inclusiva y se considera a sí mismo como un docente inclusivo. Por último, La investigadora concluye que Los maestros reconocen a las personas en condición de discapacidad como sujetos de derechos y que, como tales, tienen políticas públicas que los respaldan y les garantizan su inclusión y participación en la sociedad. Sin embargo, perciben que la inclusión educativa presenta un gran distanciamiento entre lo escrito (teoría y leyes) y. 13.

(21) la práctica, toda vez que no se sienten lo suficientemente preparados para asumir un proceso de inclusión educativa con estudiantes en condición de discapacidad (p.60).. Finalmente, la investigadora presenta una propuesta pedagógica de formación docente orientada a disminuir las barreras actitudinales de los maestros frente al proceso de inclusión, la cual se compone de cuatro módulos: Desarrollo humano, escuela inclusiva y perfil del maestro inclusivo, barreras en el proceso de inclusión, el desarrollo humano y la inclusión educativa. De esta investigación rescatamos la importancia de generar este tipo de propuestas que contribuyen al empoderamiento y mejoramiento del proceso de inclusión en la escuela, sin embargo, vale la pena preguntarnos ¿Cómo hablar de inclusión, sin incluir a los sujetos principales: los niños y las niñas?. ➢ Inclusión y docentes en la primera infancia De otra parte, referenciamos el documento denominado: Narrativas de los y las docentes sobre la Inclusión de niños y niñas con discapacidad en primera Infancia en el Jardín infantil Colinas y el Instituto de Integración Cultural (IDIC), (2013). Tesis de maestría realizada en Bogotá por María Ávila y Ana Martínez en donde se pueden evidenciar los relatos y las experiencias de las docentes en relación con el tema de inclusión educativa, es importante resaltar que se les da voz a las docentes, para esto se realizaron entrevistas semiestructuradas. Para analizar las narraciones recolectadas las investigadoras tomaron como temas centrales: la discapacidad como una dificultad de los sujetos, sentimientos de miedo asociados a la discapacidad, sentimientos ternura asociados a la discapacidad, la discapacidad desde una visión de las potencias, la discapacidad vista desde la política pública, cambios en las prácticas profesionales y personales de las y los docentes, la inclusión educativa de niños y niñas con discapacidad al aula regular, la inclusión como un proceso de socialización, la diversidad en el aula, la inclusión educativa entendida como Integración educativa, experiencias significativas en los procesos de inclusión, barreras en el proceso de inclusión, estrategias pedagógicas en procesos de inclusión, estrategias pedagógicas para fortalecer los procesos de inclusión educativa, apoyo por parte de los equipos interdisciplinares, la familia como facilitadora de procesos inclusivos, las familias percibidas por algunos docentes como. 14.

(22) agentes que obstaculizan los procesos de inclusión, otros agentes educativos que apoyan el proceso de inclusión. De esa investigación rescatamos que da cuenta de los imaginarios que existen por parte de los maestros en torno a los niños y niñas con discapacidad y la manera como son clasificados entre “normales” y “anormales” insistiendo siempre en sus limitaciones y dejando de lado el ser sujeto, la persona que siente y que desea ser partícipe de las diferentes dinámicas que se planteen en las instituciones. Así mismo, que la discapacidad “se encuentra enmarcada en un discurso deficitario, presentándose como relato dominante acerca de los niños y niñas en condición de discapacidad, la carencia de capacidades para participar en relación a los demás estudiantes” (p.107). Finalmente, en esta investigación se puede evidenciar la voz de los docentes uno de los ejes de nuestra investigación y nos deja abierto el camino para descubrir si el discurso de los mismos ha cambiado o si aún sigue hablándose de los niños con discapacidad desde la perspectiva del déficit. ➢ Del discurso y la práctica. Otra investigación que contribuye al presente estudio debido a las conclusiones a la que la investigadora logra llegar, las cuales pueden constituirse en un punto de partida, es la tesis de maestría nombrada “Algunas narrativas acerca de prácticas y discursos de integración escolar e inclusión en la educación pública en Bogotá” (2016) realizada por Gladys Stella Villalba. Es una investigación cualitativa que se realiza desde un enfoque bibliográfico narrativo y de historias de vida. Para la realización de esta investigación se inicia con entrevistas previas a tres estudiantes con discapacidad motora y cognitiva que han estudiado o actualmente se encuentran estudiando en las instituciones educativas del Distrito Capital con el fin de plantear la escritura de su biografía. Además de estas narrativas se hizo necesario escuchar las voces de otros actores del proceso, como padres de familia, directivos docentes, docentes orientadores, docentes de apoyo, y docentes de aula, por medio de entrevistas y encuestas con el fin de reconstruir de la manera más exacta las biografías de los actores. Este proyecto busca conocer cómo los discursos y las instituciones han atravesado las vidas de estos sujetos en condición de discapacidad, cómo ha sido su interactuar en el. 15.

(23) contexto educativo, y cómo algunas de las personas que confluyen en su entorno han percibido este proceso de inclusión e integración. El trabajo se realiza en tres colegios distritales que actualmente realizan procesos de integración e inclusión educativa de personas con limitaciones, integrándolos en el aula. Inicialmente realiza una recopilación acerca de la historia de la educación especial, la evolución del concepto de inclusión y la normativa vigente en Colombia que hasta la fecha regula y sustenta el proceso de la educación inclusiva. Posteriormente la investigadora cuenta tres relatos de vida de tres estudiantes con discapacidad cognitiva: un joven de 16 años, una niña con discapacidad intelectual leve y otra joven de 16 años quien estudia en un colegio de la localidad de Tunjuelito en Bogotá. Finalmente, entre los resultados y análisis del estudio la investigadora concluyó que “se evidencia que en el proceso de inclusión se hace referencia a la calidad educativa, y en los testimonios de los estudiantes se visualiza la falta de preparación de algunos docentes para afrontar este reto, aunque haya disposición por parte de la gran mayoría, pero hay un desconocimiento frente al manejo de este tipo de condiciones, que frena las posibilidades de logro en el proceso” (p. 80) Asimismo, que no existe una debida capacitación para los maestros, a pesar de que la normativa esté establecida, bien sea porque no hay a cargo entidades especializadas para tal fin o porque los espacios de formación no se habilitan en algunos colegios. Sumado a lo anterior se analiza que el constante movimiento de docentes en las instituciones hace que la formación recibida en algunos de los colegios se pierda e imposibilite la prestación de un servicio de calidad para estos estudiantes. Además, este desconocimiento pedagógico hace que algunos profesores expresen “resistencia” a la hora de recibir a estudiantes con NEE en sus aulas, lo cual genera una desatención al niño y la inclusión por tanto no se da. En este aspecto entonces las prácticas no cumplen con lo establecido en el discurso (Villalba, 2016) Con respecto a la flexibilidad y adaptación curricular, es preocupante ver que los docentes aunque la reconocen como una forma en que los estudiantes con NEE se sientan integrados y aunque manifiestan dedicar un poco más de tiempo durante la enseñanza a estos estudiantes, no hay una evidencia de que exista una revisión a los planes de estudio de ellos; en este aspecto los niños dicen que siempre pierden las mismas materias (matemáticas) y de otro lado, una docente argumenta que la estructura de los boletines o informes académicos no 16.

(24) permite darles una valoración distinta, por tanto están siendo evaluados de la misma forma que los demás. Asimismo, se percibe que la inclusión se da más en primaria “quizá porque la mayoría son docentes integrales, y pareciera interrumpirse en los grados superiores; es decir que los aprendizajes de estos estudiantes no se proyectan” (p.82) una evidencia más de que la adaptación para la inclusión no se da. Finalmente, los docentes de aula manifiestan que en ocasiones no sienten el acompañamiento permanente del docente de apoyo, por tanto, es importante que las entidades encargadas de la regulación de la educación como el MEN y la SED replanteen las funciones de este docente, porque su figura al interior de las instituciones educativas está perdiendo credibilidad, no se hace notar desde sus acciones. Asimismo, se debe aclarar que al escuchar las experiencias de los docentes de aula pareciera que toda la responsabilidad de los niños con NEE recayera sobre el docente de apoyo, lo cual desde los discursos sería falso pues se establece que es una tarea conjunta al interior de los colegios (Villalba, 2016). Esta investigación nos pone de manifiesto la manera en que la inclusión de niños y niñas con discapacidad ha sido entendida en la escuela por los docentes, directivos docentes, niños con discapacidad y padres de familia y constituye un punto de partida para este estudio ya que nos divisa el sentir de estos actores educativos y evidenciando nuevamente la falta de capacitación docente que se convierte en un aspecto central para ser abordado con mayor profundidad en este estudio. ➢ Experiencias de inclusión de estudiantes con discapacidad Una de las investigaciones que también seleccionamos como antecedente para la presente investigación fue el artículo escrito por Antonio Luque de la Rosa y Rosa Carrillo Arenas para la revista de educación inclusiva (España) titulado “Voces de la discapacidad en la Universidad de Almería” (2013) donde se propuso como objetivo mostrar el sentir de dos personas con discapacidad en su paso por la universidad y la incidencia que su experiencia educativa y el conjunto e interacciones recibidas ha supuesto en la conformación de su personalidad y expectativas de cara a su proyecto de vida. El enfoque de esta investigación es el histórico hermenéutico y los instrumentos que se usaron para recolectar la información fue la entrevista, la población a la que se dirigió esta investigación fueron. dos estudiantes con discapacidad auditiva de la Universidad de 17.

(25) Almería, las entrevistas estaban enfocadas en realizar un recorrido desde su infancia hasta el presente por medio de relatos que dieran cuenta de lo que han vivenciado en sus familias por tener una discapacidad y así mismo las experiencias de educación que han vivido en las interacciones con sus compañeros y sus docentes. Frente a lo encontrado con respecto a las familias encontraron que durante su infancia pasaron por etapas en las que fueron aislados de los otros niños hasta padres que fueron sobre protectores negándoles la posibilidad de realizar las cosas por si mismos, demostrando así que las familias son uno de los factores más influyentes en los procesos de inclusión de las personas con discapacidad. En cuanto a la etapa escolar manifestaron que se sintieron excluidos debido a que no comprendían las cosas de la misma manera que sus compañeros pares y resaltan que fue una etapa complicada. Esto nos lleva a recordar la realidad de algunos de los estudiantes con discapacidad en sus instituciones educativas que deben sortear situaciones parecidas muchas veces sin acompañamiento. Frente a la experiencia con los docentes, se rescata que la falta de capacitación de los mismos termina convirtiéndose en la mayor barrera que se encuentra el proceso de inclusión Finalmente, entre las conclusiones a las que llegaron los autores se resalta que la inclusión va por buen camino cuando cada actor de la sociedad tome conciencia y se preocupe por facilitar estrategias que apoyen la participación de las personas con discapacidad, también afirman que todavía falta camino para recorrer, para que la inclusión sea algo natural en todas las personas (p.110) Decidimos incluir esta investigación dentro de estos antecedentes porque, a pesar de ser realizada en un contexto universitario, da cuenta de los procesos de inclusión que tuvieron estudiantes con discapacidad durante su etapa escolar en el colegio, dejando ver como punto en común con otras investigaciones ya referenciadas, la falta de capacitación docente para el trabajo con estudiantes con discapacidad en el aula. ➢. Familia e inclusión. Una de las investigaciones que tuvo en cuenta la voz de los padres de familia fue el artículo escrito por Ana María Benítez Jaén de la Asociación síndrome de Down de Sevilla y Provincia (España), titulado “La inclusión educativa desde la voz de los padres” (2014) la autora se propuso como objetivo conocer las percepciones de los padres y madres de hijos 18.

(26) con síndrome Down, acerca de la atención a la diversidad y medidas de inclusión educativa que estos alumnos reciben en sus respectivos centros escolares. Para dar respuesta a este objetivo se usó la metodología de investigación descriptiva de tipo mixta cuantitativa y la técnica fue un cuestionario dirigido a los padres de hijos con síndrome de Down. La autora pregunto a los padres si los docente que enseñan a sus hijos necesitan una mejor preparación a lo que los padres respondieron “se pone manifiesto la necesidad de formación, en atención a la diversidad, del profesorado ordinario y no solo para el profesorado especifico” (p.118) de acuerdo al comentario anterior se evidencia que nuestra realidad no esta tan lejana a la de estos padres ya que en nuestra cotidianidad los padres solicitan docentes más preparados para enseñar a sus hijos, pero ¿es suficiente solo la preparación profesional? Que pasa con la actitud hacia los niños y niñas con discapacidad de parte de estos profesionales. La autora presenta las conclusiones después de analizar cuantitativamente el cuestionario aplicado a los padres donde halló lo siguiente: Los padres en general muestran actitudes positivas a la inclusión educativa de sus respectivos hijos, argumentando que, aunque comparten los principios de la inclusión la falta de apoyos es una tónica repetida por los padres, restándoles valor y siendo un obstáculo para la implementación de la inclusión en los centros escolares. Otro aspecto a destacar es la formación de profesionales como facilitador de prácticas educativas inclusivas. La importancia de ofrecer una formación sobre la inclusión y su práctica educativa, tanto a profesores experimentados como a los futuros, recae en el hecho de que cada vez es mayor el número de alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) en las aulas ordinarias que requieren de profesores que posean tan formación que les permita atender de forma adecuada la diversidad de alumnado. Las anteriores conclusiones nos llevan a pensar en si estas mismas perspectivas sobre la inclusión las comparten los padres de familia que hacen parte de nuestra investigación, ya que los relatos de los padres son muy similares con las frases que se escuchan en la cotidianidad. Quizás estos relatos son modelos de lo que algunos padres de nuestra investigación nos van a contar al aplicar los instrumentos que nos llevaran a cumplir los objetivos propuestos. ➢ Las familias y maestras de la primera infancia. Por otro lado, se tuvo en cuenta la tesis de maestría Procesos de inclusión en primera infancia: reconociendo las voces de las familias y las maestras. De Juliana Ramírez (2016) que se realizó en jardines infantiles de la Secretaría Distrital de Integración Social (SDIS) en 19.

(27) la localidad de Usme (Bogotá) realizando un estudio de caso que se implementó con las cinco (5) familias y las cinco (5) maestras, de niños con discapacidad menores de 5 años. La investigadora realizó una caracterización de las familias y las docentes y posteriormente aplicó las entrevistas para así darles voz en esta experiencia de inclusión educativa, las entrevistas fueron semiestructuradas donde había 18 preguntas dirigidas a las familias y 13 a los docentes. Posterior a realizar la contextualización y las entrevistas encontró algunos elementos que guiaron su investigación los cuales son: ‘familia, infancia, discapacidad y procesos de inclusión, por medio del software “Atlas Ti” De esta investigación rescatamos que las voces de las madres recolectadas pudieron dar cuenta de cómo las familias valoran los avances de sus hijos y lo que más esperan del colegio es que les brinden la posibilidad de ser felices, es decir, más allá de aprender matemáticas y español se encuentra la posibilidad de ser reconocidos como sujetos que piensan, que sienten, que opinan ¿acaso el aprender a reconocernos y reconocer al otro como sujeto no es una posibilidad que debe brindar la escuela? Finalmente, una de las conclusiones a la cual llego la investigadora fue que se resalta la importancia del proceso de inclusión que se adelantan en los jardines infantiles en conjunto con el equipo interdisciplinar que los apoya, ya que resultan ser para las familias uno de los primeros pasos para que sus hijos ingresen a la sociedad y a su vez accedan a procesos terapéuticos (p, 6). Creemos que esta es una de las conclusiones que permiten valorar el proceso de la inclusión con todas sus características y debilidades, pero al fin es un proceso que da esperanza a muchos de tener la oportunidad de ser incluidos en una comunidad educativa, igualmente deja en manifiesto como para las familias la posibilidad de que un hijo con discapacidad pueda acceder a la educación supone un motivo de felicitad y reconocen que favorece en su proceso de desarrollo porque impulsa su reconocimiento y su autonomía. ➢ Imaginarios docentes con la práctica de la inclusión en el aula. También, se tuvo en cuenta la tesis de maestría realizada por Nayibe Ángulo en 2015 “Representaciones sociales del docente frente a la inclusión educativa de niños con discapacidad y su influencia en las prácticas pedagógicas.” Esta investigación se realizó en la sede B del Colegio Fernando Mazuera Villegas en Bogotá, Colombia. En ella participaron 16 docentes que han hecho parte del proceso de educación inclusiva. La caracterización de los docentes: licenciados en básica primaria, en 20.

(28) educación infantil, psicopedagogos, educadores físicos, primaria con énfasis en educación artística con edades entre los 30 y los 50 años y con una experiencia en la labor docente entre los 4 y los 20 años. El objetivo planteado fue establecer y analizar la relación entre las representaciones sociales del docente frente a la inclusión educativa de niños con discapacidad y las prácticas pedagógicas. Para esto la investigadora realizó tres fases: aplicación de encuesta, grupo focal, análisis de resultados. Además, la recolección de lo que algunos docentes escribieron sobre el tema de discapacidad e inclusión por ejemplo un docente dio su concepto de inclusión así “La inclusión es el ingreso de estudiantes con necesidades especiales o discapacidad” (p, 76) Siendo muy valioso que la investigadora le haya permitido al docente dar su propio concepto del término de inclusión, además construido por su experiencia en este proceso. Sin embargo, se puede percibir que la concepción del docente acerca de la inclusión no deja de ser muy superficial, no concibe la inclusión como una posibilidad de experiencia, de aprendizaje, de conocimiento de ese otro ser, en cambio queda reducido a la única posibilidad que tienen los estudiantes con discapacidad de ingresar a la escuela. De esta investigación rescatamos entre otras cosas la posibilidad que le da a los maestros de expresar sus miedos frente al proceso inclusivo evidenciando los diferentes sentimientos que ha generado el ingreso de niños y niñas con discapacidad a las aulas, sin embargo, nos preguntamos ¿porque sentir miedo ante el niño o la niña que no aprende igual que los demás? Algunos de los resultados que obtuvo la investigadora fueron que el 50% de los docentes manifiesta que la inclusión implica además de mayor cuidado al estudiante, doble planeación, conocimientos más específicos, es decir, una sobrecarga de responsabilidades anexas (p.60 ), este es un sentir de la mayoría de los docentes que en su aula de clase tiene un estudiante con discapacidad ya que se considera que la enseñanza debe ser muy especializada o diferente para que el estudiante con alguna discapacidad pueda comprenderlo. Finalmente, la investigadora planteó su propio concepto de inclusión: La inclusión educativa es una posibilidad de crecimiento y estructuración de la sociedad, aunque debe ser promovida desde varios frentes: el legal, el social, el educativo y estar de manera procesual permitiendo que más niños ingresen al sistema educativo en condiciones pertinentes a sus capacidades (p.85).. 21.

(29) El concepto anterior nos permite visualizar la inclusión como un proceso integral donde cada uno de nosotros hace parte y aporta de manera significativa reconociendo al reconocimiento del otro. ➢ De inclusión y exclusión en la escuela La siguiente investigación que decidimos retomar fue la de “Experiencias de inclusión y exclusión escolar desde el relato de jóvenes diagnosticados con déficit atencional” tesis de maestría realizada en Chile por Natalia Andrea Silva Pastén en el año 2013. Como objetivo general se propuso conocer y comprender las experiencias de inclusión y exclusión escolar desde el relato de jóvenes que fueron diagnosticados con déficit atencional en el transcurso de la enseñanza básica. Uno de los objetivos específicos fue el de reconstruir la experiencia escolar de jóvenes que han sido diagnosticados con déficit atencional, a través de métodos biográficos-narrativos. En la investigación participaron 5 jóvenes que cursan la enseñanza media, la metodología que se usó fue de carácter biográfico-narrativo, además de entrevistas focalizadas para la recolección de datos. La autora dio voz a los estudiantes y se rescata el sentir de un estudiante con discapacidad que ha vivido la inclusión en la escuela ya que su docente le presenta apoyos para favorecer su educación, se reconoce que existen docentes se preocupan por que sus estudiantes se encuentren motivados. Ahora bien, no todos los estudiantes con alguna discapacidad gozan de un apoyo por parte de sus profesores ya que en la realidad no todos los agentes que tienen contacto con ellos les apoyan o los animan a continuar en su proceso educativo. En cuanto a las relaciones en la escuela es de resaltar que los estudiantes con discapacidad también tienen la capacidad de relacionarse con sus pares toda vez que se les propicie los apoyos y espacios necesarios para hacerlo. La escuela no solo debe preocuparse por potenciar la cognición de los estudiantes, sino también, debe abarcar y preocuparse por todos aquellos aprendizajes necesarios para la vida y la convivencia en sociedad, esto nos lleva a la reflexión de que la educación debe ser integral y que el proceso de la inclusión educativa debe propiciar estos aprendizajes no solo para aquellos niños que tengan algún tipo de discapacidad, sino que debe convertirse en un deber ser de la escuela el enseñar a estar juntos y aprender que los niños, niñas y jóvenes con discapacidad deben ser reconocidos como sujetos. 22.

(30) Finalmente, como conclusiones la investigadora determinó que los participantes han tenido experiencias de exclusión educativa y, en mayor o menor grado, se ha vulnerado su derecho a la educación, además identificó como barreras para el aprendizaje y la participación las metodologías expositivas de enseñanza, prácticas de evaluación acreditativas y poco flexibles y falta de pertinencia de los contenidos, relaciones conflictivas con los compañeros y perspectiva médica del diagnóstico y tratamiento del déficit atencional. Lo anterior puede llevarnos a un acercamiento de las barreras con las que se encuentran nuestros estudiantes con discapacidad día a día. Por último, la autora se plantea las preguntas: ¿Qué sucede con la idea de promover el pleno desarrollo de las múltiples potencialidades de cada persona? ¿Qué pasa con la idea de aprender a ser? ¿Se incentiva el supuesto de aprender a vivir juntos? (p.100). Las cuales consideramos tienen relación con este estudio ya que, como lo hemos mencionado anteriormente, concebimos que la escuela debe cumplir no solo con la función de conocer, sino que, también debe hacer eco en su función socializadora. De acuerdo a lo anterior esta investigación provee información con la que quizás nos encontremos al escuchar a los estudiantes participantes del presente estudio. ➢ Barreras de la Inclusión. Una tesis de maestría, que igualmente se encuentra alineada con nuestra investigación fue escrita por Leidy Tatiana Riveros en el año 2016 llamada “voces transformadoras de las personas con discapacidad, aportes para la educación superior inclusiva en la Universidad Nacional de Colombia sede Bogotá.” La autora se propuso como objetivo general de investigación describir los facilitadores y las barreras, a partir de la escucha activa de las voces de algunos estudiantes con discapacidad de la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá. Para lograrlo realizo una Investigación narrativa biográfica y uso la escucha activa de las vivencias de los estudiantes que participaron en esta investigación. La población a la que está dirigida esta tesis de maestría fueron tres estudiantes con discapacidad visual (2 baja visión y 1 ceguera) y un estudiante con discapacidad motora. La autora dispuso su tiempo para escuchar y analizar las vivencias de los cuatro estudiantes, de todos estos relatos la autora los organizo de la siguiente manera: Facilitadores: En esta categoría están relatadas aquellas estrategias que apoyan la educación de los estudiantes con discapacidad. Las barreras físicas, comunicación la. 23.

(31) descripción de las ayudas visuales, barreras actitudinales la cual se desataca que es una de las barreras más frecuentes a la cual se deben enfrentar los estudiantes con discapacidad Por último, la autora menciona algunas estrategias que los mismos estudiantes proponen para superar las barreras identificadas, entre ellas están el poder reunirse con los docentes para que juntos encuentren estrategias que les ayude a aprender de una manera más fácil y el contar con apoyo para la lectura y redacción de documentos. En relación con los anteriores relatos se puede observar un empoderamiento tanto de los estudiantes con discapacidad, como de sus compañeros para superar las barreras y favorecer la plena inclusión. Finalmente concluyó que, así como hay barreras también hay facilitadores que deben ser divulgados para que sean conocidos por todos, como lo es la biblioteca y su sala de ayudas para personas con discapacidad visual, el servicio de alimentación, de alojamiento, además se evidencio las redes de apoyo que se han formado entre los mismos estudiantes y favorece la inclusión educativa. ➢ Experiencias de inclusión en la educación superior El siguiente artículo sobre las experiencias en la educación superior de los estudiantes con discapacidad titulado “La inclusión en la educación superior: desde la voz de estudiantes chilenos con discapacidad” realizado en 2013, publicado por Marcela Salinas, María Lissi, Daniela Medrano, María Zuzulich y Ana María Hojas, es la siguiente investigación que tomamos como referente para ampliar este estado de conocimiento. En él las autoras propusieron como objetivos indagar los significados que tienen los estudiantes con discapacidad, respecto de sus experiencias en la escuela superior, y determinar las principales condiciones que facilitan y obstaculizan el proceso de inclusión en contextos de este nivel educativo. La metodología que usaron fue cualitativa, basada en los principios de la teoría fundamentada, además el diseño de este estudio es descriptivo, exploratorio y relacional. Las personas que participaron en esta investigación fueron catorce estudiantes con discapacidad, cinco estudiantes con discapacidad visual, cuatro con discapacidad auditiva y cinco con discapacidad motora los cuales se encontraban estudiando en dos universidades ubicadas en Santiago de Chile. Para lograr dar respuesta a los objetivos propuestos realizaron entrevista semiestructurada donde indagaban sobre la educación, la inclusión, los temores de los estudiantes, los apoyos que han recibido y sus expectativas, para analizar los hallazgos lo 24.