SIMPOSIO NACIONAL
DIAGNOSTICO Y TRATAMIENTO NEUROCOGNITIVO
PARA ESTUDIANTES CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES
Desde los trastornos del aprendizaje hasta los
talentos excepcionales.
CORPORACION CINAPEF
MEDELLIN.
11-12 de Marzo de 2005
LOS TRASTORNOS PARA EL APRENDIZAJE. Cuáles son y
cómo se detectan los sujetos con trastornos para el
aprendizaje.
Dora Inés Arroyave Giraldo. Doctora en Pedagogía
Docente y Asesora Pedagógica.
Investigadora de Pensamiento Complejo e Inclusión Educativa.
Directora AMEE-Colombia
Para comprender, entender y atender pedagógicamente los trastornos para el aprendizaje es necesario cuestionarnos:
• Desde cuáles perspectivas se pueden abordar los trastornos para el aprendizaje?
• Cuál es la visión contemporánea de los trastornos para el aprendizaje?
• Pedagógicamente, cómo enfrentar los trastornos para el aprendizaje?
En ese sentido, se hace necesario abordar algunos enfoques, perspectivas, teorías, modelos, propuestas que se han desarrollado con el tema de los trastornos para el aprendizaje a lo largo de la historia.
1. EL TÉRMINO, LOS SINONIMOS
Pareciera ser que el término Trastornos para el Aprendizaje es polisémico, veamos alguna terminología para denominar un mismo fenómeno:
• DICULTADES para el, del, en el APRENDIZAJE (DA)
• DISCAPACIDADES para el, de, en el APRENDIZAJE
• INCAPACIDADES para el, de, en el APRENDIZAJE
• DISFUNCIONES para el, de, en el APRENDIZAJE
• TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE, según la DSM-IV, 1994
• LIMITACIONES EN LAS ACTIVIDADES DEL APRENDIZAJE Y APLICACIÓN DEL
CONOCIMIENTO, según la OMS-CIF, 2001
Para el tema que nos convoca en este Simposio Nacional, los TRASTORNOS PARA EL APRENDIZAJE, nos centraremos un poco en la clasificación y caracterización que realizan estas dos últimas, es decir la DSM-IV de 1994 y la CIF de 2001.
2. EL MANUAL DE DIAGNÓSTICO Y ESTADÍSTICO DE DESÓRDENES MENTALES IV, DSM IV, 1994
Descripción de los trastornos para el aprendizaje
El término "trastornos de aprendizaje" describe un trastorno neurobiológico por el que el cerebro humano funciona o se estructura de manera diferente.
Los trastornos de aprendizaje pueden afectar a la habilidad de la persona para hablar, escuchar, leer, escribir, deletrear, razonar, recordar, organizar información o aprender matemáticas.
Con frecuencia los trastornos de aprendizaje no se detectan porque no son apreciables a simple vista.
Resulta difícil reconocerlos porque su gravedad y sus características varían en cada caso.
Clasificación de los trastornos para el aprendizaje
El Manual de Diagnóstico y Estadístico de Desórdenes Mentales IV, DSM IV de 1994 propone en la clasificación cuatro desordenes, a saber:
• Desorden de la lectura (Dislexia).
• Desorden en el cálculo.
• Desorden de la expresión escrita.
• Desorden de aprendizaje sin especificación.
Evaluación de los trastornos para el aprendizaje
Los criterios del DSM-IV especifican que un diagnóstico debería basarse en algo más que en la observación clínica: siempre que sea posible es esencial evaluar la presencia de un déficit específico con PROTOCOLOS DE TESTS ESTANDARIZADOS.
Dependiendo del trastorno, pueden resultar necesarias para el diagnóstico tanto las MEDIDAS FORMALES del CI como las de HABILIDADES ESPECÍFICAS.
Diagnostico de los trastornos para el aprendizaje
a) el rendimiento del individuo en lectura, cálculo o expresión escrita es
sustancialmente inferior al esperado por edad, escolarización y nivel de
inteligencia, según indican pruebas normalizadas administradas individualmente.
b) los problemas interfieren significativamente el rendimiento académico o las
actividades cotidianas que requieren lectura, cálculo o escritura.
b) el problema no es debido a un déficit sensorial
3. LAS LIMITACIONES EN LAS ACT IVIDADES DEL APRENDIZAJE Y APLICACIÓN DEL CONOCIMIENTO OMS-CIF, 2001
La Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud. CIDDM-2, en su versión final de 2001, (denominado con la sigla CIF, en español), plantea entre otros aspectos, lo siguiente:
• Nuevo modelo teórico que entiende la discapacidad dentro de un contexto social.
• Instrumento para todos los profesionales que trabajan discapacidad.
• Tiene repercusiones importantes no solo para la evaluación, sino también para el
modo de entender la discapacidad.
• La CIF, 2001 utiliza el termino “discapacidad” para denominar a un fenómeno
multidimensional, resultado de la interacción de las personas con su entorno físico y social.
• La CIF, 2001 no es en absoluto una clasificación de personas. Es una
• Hoy el término discapacidad utilizado en la versión de 1980, lo reemplaza por "Limitación en la actividad“.
La Limitación en la Actividad. CIF, 2001
La Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud, CIF,
2001 definela Limitación en la Actividad como las:
Dificultades que un individuo puede tener en el desempeño/realización de una actividad.
También considera que “las limitaciones en la actividad se producen, precisamente en
la interacción con los factores contextuales”.
Ahora bien, respecto de las actividades del aprendizaje y la aplicación del conocimiento contempla tres bloques:
BLOQUE 1. Experiencias Sensoriales Intencionadas
• Mirar
• Escuchar
• Percepciones Sensoriales Intencionadas
• Experiencias Sensoriales Intencionadas
BLOQUE 2. Aprendizaje Básico
• Copiar
• Ensayar
• Aprender a leer
• Aprender a escribir
• Adquisición de habilidades: Básicas – Complejas
• Aprendizaje Básico
BLOQUE 3. Aplicación del Conocimiento
• Centrar la atención
• Pensar
• Leer
• Escribir
• Calcular
• Resolver Problemas: Simples – Complejos
• Tomar Decisiones
• Aprendizaje y Aplicación del Conocimiento
4. LA DISCAPACIDAD Y LAS POLITICAS DEL MEN-COLOMBIA. 2005
El día 15 de Febrero del año en curso, el Ministerio de Educación Nacional, realiza en la
ciudad de Medellín el Lanzamiento del Documento de orientaciones pedagógicas para la
atención educativa de estudiantes con discapacidad.
Es importante resaltar que en el texto de la fundamentación conceptual, se explicita
que para la política nacional se asume un modelo social de la discapacidad, y en ese
sentido se afirma lo siguiente:
“El modelo social de la discapacidad plantea ésta condición en términos de situación, lo cual quiere decir que es el resultado de las interacciones entre las condiciones individuales de la persona y las características del entorno físico, social y cultural en que se encuentra.
sectores como salud, educación, trabajo y comunicaciones y su atención es una responsabilidad social”.
5. LOS TRASTORNOS PARA EL APRENDIZAJE Y LAS CAUSAS
Las causas de los trastornos para el aprendizaje se pueden asumir desde perspectivas unilaterales, bien sea pensando que la causa radica en retrasos madurativos, inhabilidades o déficits de procesamiento del alumno EXCLUSIVAMENTE; o bien suponiendo que la causa radica EXCLUSIVAMENTE, en el medio ambiente social, cultural, familiar o escolar.
Adelman y Taylor, 1983, proponen una interesante clasificación de las causas de los trastornos para el aprendizaje. Sugieren cuatro modelos: el modelo médico, el modelo de retraso maduracional, ambos consideran las causas como factores internos de la persona. El modelo del ambiente inadecuado y los modelos ecologistas o ambientalistas, que sitúan las causas como aquellos factores de interacción entre el sujeto que aprende y su entorno.
Veamos un poco la caracterización de cada uno de los modelos planteados:
El Modelo Médico
• Causa dentro de la persona.
• Trastorno o disfunción neurológica
• Propio del Sistema Nervioso Central (SNC)
Daño Cerebral: Pre, peri, posnatal Genética
Factores Biomédicos Factores Nutricionales
Disfunciones Neuropsicológicas
El Modelo de Retraso Maduracional
• Persona con desarrollo neurológico retrasado/
• Desarrolla trastornos de aprendizaje.
Lento desarrollo cognitivo. Discrepancia entre EC / EM.
Ausencia pre-requisitos éxito pedagógico. Fracaso escolar.
En esta línea de pensamiento puede decirse que se inscriben definiciones como las de Hammill y Cols, 1981., y KirK y Gallagher, 1983
Discapacidades de aprendizaje es una expresión genérica que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos manifestados por dificultades severas en la adquisición y el uso de la escucha, el habla, la lectura, la escritura, el razonamiento y las habilidades matemáticas.
Todos estos trastornos son intrínsecos a la persona y se atribuyen a disfunciones del sistema nervioso central.
Hammill y Cols, 1981
Dificultades psicológicas o neurológicas en el lenguaje oral o escrito o en la conducta perceptiva, cognitiva o motriz. Estas dificultades:
1. Se manifiestan en las discrepancias entre las conductas específicas del
niño y sus logros o entre su capacidad y su rendimiento académico.
2. Son de tal naturaleza que el niño no aprende con los métodos y materiales que resultan adecuados para la mayoría de los de su edad, para su desarrollo necesita que se le apliquen procedimientos especializados; y
3. No se debe principalmente a retraso mental profundo, a déficits sensoriales, a trastornos emocionales o a una falta de oportunidades para aprender.
El Modelo del Ambiente Inadecuado
• Apoyado en Conductismo
• Análisis Experiencial Conducta
• Fracaso escolar no intrínseco de alumno:
- Instrucción inadecuada.
- Practicas de reforzamiento impropias.
• Procedimientos enseñanza afectan negativamente Ap.
• El foco no es incapacidad o discapacidad del sujeto.
Los Modelos Ecologistas o Ambientalistas
• Modelos Interaccionistas del Aprendizaje.
• Consideran que la conducta es una función de la
interacción persona-ambiente.
• Tipos de DA:
- sin trastorno intrínseco identificado - trastorno leve
- trastorno severo
En esta línea de pensamiento se inscribe la definición de Coll, 1990:
• Las dificultades de aprendizaje son fruto, como cualquier otro proceso
de enseñanza-aprendizaje, de la interacción entre profesor, alumno y contenido y no una manifestación de los rasgos del alumno.
• Uno de los objetivos fundamentales de la educación escolar es
prevenir las dificultades de aprendizaje.
• Las dificultades de aprendizaje son transformables.
• La intervención educativa puede llegar a reconstruir el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
• Analizando los factores que responderían fundamentalmente al vértice
del docente, los elementos más relevantes tienen que ver con su
educativa: la construcción de significados compartidos y el traspaso del control.
Coll, 1990
6. LAS TEORIAS SOBRE LAS DISCAPACIDADES PARA EL APRENDIZAJE
El siguiente gráfico ilustra la perspectiva sobre las que se han desarrollado las teorías entorno a los trastornos para el aprendizaje o discapacidades para el aprendizaje.
Básicamente las teorías se plantean, al igual que los modelos de las causas, desde dos vertientes: la de la PERSONA y la del AMBIENTE. Conviene pues tenerlo presente a la hora de plantear las alternativas de intervención para esta población objeto de estudio.
De otro lado, no olvidar que “las percepciones y actitudes hacia la discapacidad son muy relativas, ya que están sujetas a interpretaciones culturales que dependen de valores, contexto, lugar y tiempo socio-histórico…
La discapacidad y su constructo social varían de una sociedad a otra y de una época a otra y van evolucionando con el tiempo”, tal como lo sentencia, Üstün, 2.001.
T E O R I A S S O B R E D I S C A P A C I D A D E S P A R A E L A P R E N D I Z A J E
P E R S O N A A M B I E N T E
•T e o r í a s s o b r e déficits n e u r o l ó g i c o s .
•T e o r í a s s o b r e déficits d e p r o c e s o s p s i c o -n e u r o -l ó g i c o s s u b y a c e n t e s : P e r c e p t i v o s . L i n g ü í s t i c o s .
•T e o r í a s s o b r e r e t r a s o s m a d u r a t i v o s : D e l S N C .
D e F u n c i o n e s p s i c o l ó g i c a s .
•T e o r í a s s o b r e d e f i c i e n c i a s e n e l p r o c e s a m i e n t o d e l a i n f o r m a c i ó n .
•T e o r í a s i n t e g r a d o r a s :
B a s a d a s e n l o s p r o c e s o s p s i c o l ó g i c o s s u b y a c e n t e s . B a s a d a s e n e l p r o c e s a m i e n t o d e l a i n f o r m a c i ó n .
•T e o r í a s c e n t r a d a s e n e l e n t o r n o s o c i o e d u c a t i v o d e l a l u m n o : E n e l e n t o r n o s o c i o l ó g i c o .
E n e l e n t o r n o e d u c a t i v o .
7. LOS TRASTORNOS PARA EL APRENDIZAJE Y LAS CARACTERÍSTICAS
Clements propone diez características para niños y/o adolescentes con trastornos para el aprendizaje y considera que no todas pueden presentarse a la vez.
1. Hiperactividad
2. Déficits perceptuales-motores
3. Labilidad emocional (frecuentes cambios de humor)
4. Déficits generales de coordinación
5. Trastorno en la atención
6. Impulsividad
7. Déficits en la memoria y el pensamiento
8. Dificultades académicas específicas: lectura, escritura,
matemáticas y pronunciación
9. Trastornos del lenguaje y la audición
10. Signos neurológicos inequívocos y EEG irregular
8. LOS TRASTORNOS PARA EL APRENDIZAJE Y LA CLASIFICACIÓN
En la literatura común se encuentra una clasificación para los trastornos para el aprendizaje determinada en tres grandes aspectos:
• TRASTORNO GENÉRICO
• TRASTORNO ESPECÍFICO
• TRASTORNO MAS ESPECÍFICO
TRASTORNO GENÉRICO:
• Trastornos de inicio en la infancia, la niñez o la adolescencia.
TRASTORNO ESPECÍFICO
• Trastornos del aprendizaje
• Trastornos de la comunicación
• Trastornos por déficit de atención y comportamiento perturbador
• Otros trastornos
• Problemas de relación
• Problemas adicionales que pueden ser objeto de atención clínica
TRASTORNO MAS ESPECÍFICO
• Trastorno de la lectura
• Trastorno del cálculo
• Trastorno de la expresión escrita
• Trastorno del aprendizaje no especificado
• Trastorno del lenguaje expresivo
• Trastorno mixto del lenguaje expresivo-receptivo
• Trastorno fonológico
• Tartamudeo
• Trastorno por déficit de atención con hiperactividad
• Trastorno por déficit de atención con hiperactividad no especificado
• Trastorno disocial
• Trastorno negativista desafiante
• Trastorno de comportamiento perturbador no especificado
• Trastorno de ansiedad por separación
• Problemas paterno-filiales
• Problemas de relación entre hermanos
• Comportamiento antisocial en la niñez o la adolescencia
• Capacidad intelectual límite
• Problema académico
• Problema de aculturación
9. DESCRIPCION DE ALGUNOS TRASTORNOS ESPECIFICOS
• HIPERACTIVIDAD
Si realiza movimientos de manos y pies frecuentes, manifiesta nerviosismo, le
cuesta permanecer sentado o esperar su turno, carece de atención hacia cualquier actividad, sea o no de juego, responde precipitadamente, y habla en exceso sin
escuchar, le gusta realizar actividades físicas peligrosas, trabaja las tareas escolares de
forma impulsiva y desorganizada, puede tratarse de un alumno hiperactivo.
Las causas de este trastorno son muy vagas, aunque se cree que un factor que
predispone a ello son las familias desestructuradas. En algunos casos puede
necesitar medicación y terapia conjuntas.
• DISORTOGRAFÍA
Número exagerado de faltas de ortografía (es una de las secuelas que deja la
dislexia, incluso tras ser superada).
Si se observa un nivel de escritura inferior al que le corresponde, omite letras o las
escribe al revés, pone todas las palabras juntas o las separa incorrectamente y lo que escribe es ilegible, puede ser disgrafía.
Algunas denominaciones: Omisión, adición, inversión, sustitución, contaminación.
• BINOCULARIDAD
Si tarda más tiempo que sus compañeros en realizar sus tareas, se distrae con
facilidad, se cansa, se aburre o se pierde al leer y no comprende nada puede tener binocularidad.
Se debe realizar un estudio optométrico en el que se comprobará su agudeza visual.
• LATERALIDAD
No reconoce derecha e izquierda, no es ni diestro ni zurdo, come con la mano
come con la mano izquierda, puede tratarse de un trastorno de lateralidad o falta de coordinación visomotora.
Ambas deficiencias se deben a un retraso psicomotriz.
• DEPRESIÓN
Si de repente el alumno se muestra triste e inhibido puede estar pasando un período de depresión.
Los problemas de aprendizaje pueden ser en este caso síntomas o consecuencia de un trastorno mayor.
• PROBLEMAS DE ATENCIÓN
Si no consigue concentrarse ni retener lo que aprende y a menudo dice estar
cansado, puede tener problemas de atención.
Es importante lograr que dedique al sueño horas suficientes. Además debe llevar una
alimentación equilibrada.
• FALTA DE MOTIVACIÓN
Si se queja continuamente de que le aburre estudiar, no pone atención, siempre
encuentra una excusa para dejar sus tareas sin hacer y el más mínimo esfuerzo le agota, puede sufrir una falta de motivación.
En estos casos, es necesario averiguar qué ocasiona el bajo grado de motivación y
comenzar a trabajar para aumentarlo.
El reconocimiento de las personas significativas que rodean al niño, la aceptación social y el logro de metas a corto plazo actúan como estímulos que invitan a seguir manteniendo el mismo nivel de esfuerzo.
• PROBLEMAS DE RAZONAMIENTO VERBAL
problemas de razonamiento verbal.
En estos casos, la solución es tratar de desarrollar su aptitud lingüística e ir fomentando el gusto por la lectura y todo aquello que, de alguna manera, pueda mejorar su capacidad lingüística.
• PROBLEMAS DE RAZONAMIENTO ABSTRACTO
No entiende el planteamiento de los problemas matemáticos y no consigue resolver
el mecanismo de las operaciones, puede tener problemas de razonamiento abstracto o numérico.
La causa puede tener su origen en una dislexia.
• DISLEXIA
Puede ser disléxico si escribe las letras 'b', 'p' y 'd' al revés o boca abajo, hace
inversiones en la escritura como poner 'sol' en vez de 'los', o al leer en voz alta pronuncia mal las palabras o las inventa.
Tiene problemas de atención, dificultades para memorizar, falta de esfuerzo y
atención, hiperactividad, poca autoestima, mala percepción del paso del tiempo y es torpe al moverse.
• DISCALCULIA
Si se tiene dificultad para realizar las operaciones básicas, confunde los números,
los invierte o los escribe al revés, puede tratarse de un caso de discalculia. Este
10. LOS TRASTORNOS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PEDAGOGÍA
Pedagógicamente, cómo enfrentar los trastornos para el aprendizaje?
Para la atención educativa de los sujetos con trastornos para el aprendizaje se plantean dos enfoques de intervención educativa:
• ENFOQUE INDIVIDUALISTA
• ENFOQUE PEDAGOGICO
El Enfoque Individualista
• Modelo del déficit
• Proyectos Individuales
• NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
• Apoyo Individual
• Responsable: Profesor Individual
• Foco Actuación: Alumno con NEE
• EDUCACION INTEGRADORA
El Enfoque Pedagógico
• Modelo Pedagógico
• Proyectos Institucionales
• DIVERSIDAD EDUCATIVA
• Apoyo Global/Institución/Familia
• Responsable: Equipo Institución-Multiprofesional
• Foco Actuación: Contexto Institucional-Fliar-Social
11. LOS TRASTORNOS PARA EL APRENDIZAJE Y LA INTEGRACION / INCLUSION
Los profesionales de la educación pueden asumir dos posiciones respecto a la situación de la población con discapacidad: integración/inclusión. Veamos la posición de dos expertos respecto a ambos casos. Sus opiniones, puede orientar una buena reflexión de la práctica en cada uno de los contextos de los asistentes y/o lectores:
Bajo el prisma de la integración, se está produciendo de nuevo desintegración y segregación.
Parece que algunos profesores estamos aprendiendo demasiado fácilmente a “segregar” a nuestros alumnos y alumnas; a considerar que “estos” son los del profesor de apoyo, los del orientador, los “especiales”…, de los que han de encargarse otros “especialistas”.
Díez, 1994
… la atención a la diversidad se convierte en una tarea y una responsabilidad asumida por todos, entendida como un proceso de mejora para el centro en su conjunto, y no como una respuesta educativa cerrada dirigida a un grupo concreto de alumnos, que se asume son “especiales”.
Ainscow, 1995
12. LOS TRASTORNOS PARA EL APRENDIZAJE Y LA TENDENCIA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Ahora bien, una perspectiva interactiva, encaminada hacia una educación en y para la diversidad tiene ciertas implicaciones para la escuela y para los modelos de intervención:
• Implica un “MODELO DE ESCUELA” radicalmente diferente al tradicional.
• Implica utilizar intervenciones combinadas, no de forma sumativa, lineal,
FRAGMENTARIAS sino estructuradas de forma dialógica, compleja, SISTÉMICA.
En esencia implica CAMBIOS en las actitudes y en las formas de pensar, acerca de:
ü Las formas de enseñanza/estilos de aprendizaje
ü Las interrelaciones pedagógicas
ü El rol docente
ü La organización y ambiente escolar
Es decir, la re-creación de la cultura escolar.
Respecto a las formas de enseñanza, los expertos UDVARI-SOLNER (1995), THOUSAND
& VILLA (1991), UDISKY (1993), proponen, re-conceptualizar para mejorar la práctica pedagógica, aspectos relacionados con las siguientes temáticas:
• La educación basada en los resultados,
• La educación multicultural,
• La teoría de la inteligencia múltiple,
• El aprendizaje constructivista,
• El curriculum interdisciplinario y transdisciplinario,
• La instrucción referida a la comunidad,
• La valoración auténtica de la actuación del alumno,
• El agrupamiento multiedad,
• La instrucción mediada por compañeros,
• La enseñanza basada en la responsabilidad y
• La agrupación colaborativa entre adultos y estudiantes.
13. LOS TRASTORNOS PARA EL APRENDIZAJE Y ALGUNAS ESTRATEGIAS DE INTERVENCION EDUCATIVA
Dentro de las estrategias de intervención educativa, enfocadas en el modelo de intervención institucional se proponen dos tipos de apoyo:
• Apoyo Interno Institucional
• Apoyo Externo institucional
El Apoyo Interno Institucional
Se propone el apoyo generado por y para los docentes del equipo institucional. Puede presentarse en lo que se ha denominado:
• GAEPs. Grupo de Apoyo entre Profesores.
• Modelo de apoyo entre colegas.
• Ética coloborativa en la escuela.
Y el apoyo generado entre los alumnos, denominado la Colaboración entre alumnos, entre estos se presenta:
• Tutorías entre Compañeros
• Métodos de Aprendizaje Cooperativo en Grupo.
El Apoyo Externo institucional
Se propone el apoyo al equipo institucional, generado por los EQUIPOS MULTIPROFESIONALES. Equipos que en el contexto colombiano, se pueden expresar a través de:
• Unidades de Atención Integral. UAI.
• Centros de Servicios Educativos.
• Centros de Asesoría y Apoyo.
Se destaca que el énfasis de intervención de los Equipos Multiprofesionales se desenvuelve principalmente en las actividades de:
• Prevención
• Apoyo
• Asesoría
• Colaboración
• Intervención Directa Individual, solo cuando es necesario.
14. LOS TRASTORNOS PARA EL APRENDIZAJE Y LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EDUCATIVA COMO PROPUESTA DE ESTRATEGIA DE INTERVENCION EDUCATIVA
Qué se requiere para generar el desarrollo de practicas pedagógicas que respondan a la diversidad educativa?
Es innegable que el reto para hoy, desde la perspectiva pedagógica, es la respuesta a la diversidad educativa, lo cual implica darle cabida a todas y todos en la escuela.
En consecuencia, a la hora de pensar el desarrollo de estrategias de intervención educativa, conviene reconsiderar, entre otros aspectos el:
• Planificar estrategias de intervención atendiendo al principio de inclusión: no
utilizar medidas más segregadoras.
• Considerar en las estrategias de intervención a todas aquellas figuras que actúan
en la educación del sujeto, tanto escolares como de otros contextos educativos.
• Reclamar la ayuda de los apoyos desde un enfoque de TRABAJO EN EQUIPO, DE
COLABORACIÓN y no de des-responsabilización con respecto al alumno.
• Aprovechar el conocimiento que los alumnos con discapacidades nos ayudan a
15. LOS TRASTORNOS PARA EL APRENDIZAJE Y LAS ADOPCIONES EN EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL Y LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EDUCATIVA: UNA PROPUESTA DE ACCION
La atención a la diversidad educativa es todo un ejercicio de reflexión que permite
redimensionar el contexto y la heterogeneidad educativa. Por un lado el contexto
educativo que implica la re-construcción de instituciones educativas con proyectos
educativos más flexibles y, por otro lado, la heterogeneidad educativa, lo cual implica la
comprensión y la aceptación de los sujetos/alumnos como sujetos con necesidades educativas individuales, propias de ese ser sujeto único y diverso, inmerso en la unidad de lo humano.
En la siguiente gráfica podemos observar lo planteado frente a la esencialidad de la relación entre las adopciones al proyecto educativo institucional y la atención a la diversidad educativa.
D o r a I n é s A r r o y a v e G . , 2 . 0 0 0 i m p l i c a
R E -D I M E N S I O N A R
I N S T I T U C I O N E S S U J E T O S
“ F l e x i b i l i d a d e n l o s p r o y e c t o s e d u c a t i v o s ”
“ N e c e s i d a d e s e d u c a t i v a s i n d i v i d u a l e s ”
l o q u e c o n d u c e a p l a n t e a r
I N S T I T U C I O N A L A U L A / G R U P O I N D I V I D U A L
A T E N C I O N A L A D I V E R S I D A D E D U C A T I V A
C O N T E X T O E D U C A T I V O H E T E R O G E N E I D A D E D U C A T I V A
A D O P C I O N E S E N E L P E I
P L U R A L I D A D E N L A O F E R T A E D U C A T I V A
F E C U N D A R
l o q u e p o s i b i l i t a
A D E C U A C I O N E S A D A P T A C I O N E S
m e d i a n t e l a s
p e d a g ó g i c a s , c u r r i c u l a r e s , d i d á c t i c a s , o r g a n i z a c i o n a l e s , d e r e c u r s o s f í s i c o s , t e c n o l ó g i c o s y m a t e r i a l e s ,
y d e f o r m a c i ó n d o c e n t e
niveles de concreción que pueden desarrollarse desde el nivel institucional, de aula/grupo, hasta el nivel individual. Todos ellos con un sentido claro: posibilitar la inclusión de los sujetos/alumnos y, de este modo, responderle a la diversidad educativa.
Ampliaremos un poco cada uno de los niveles de acción y los interrogantes que pueden iluminar una posible acción a desarrollar por un equipo de trabajo institucional:
• Acción a nivel institucional
• Acción a nivel de aula/grupo
• Acción a nivel individual
• LA ACCION A NIVEL INSTITUCIONAL
A nivel institucional se propone considerar todo el sistema, con sus subsistemas y respectivos componentes para establecer interrelaciones entre estos y, en ese sentido, fecundar nuevas reorganizaciones y las consecuentes transformaciones institucionales.
CONTEXTO INSTITUCIONAL-Proceso de adopciones en el PEI
Frente al proceso de adopciones al PEI puede orientarse el proceso, a través de ciertos interrogantes que pueden iluminar la acción del equipo institucional. Veamos:
1. PEDAGÓGICAS:
Se han generado espacios institucionales para la re-conceptualizado en la institución de algunos fundamentos:
• epistemológicos (conceptualización de ciencia, saber, conocimiento),
• axiológicos (conceptualización ética y valórica) y
• antropológicos (conceptualización de cultura, sociedad, comunidad,
hombre) que posibilite la adecuada re-orientación de los procesos formativos de los estudiantes con necesidades educativas?.
Si ____ No _____ Enuncie algunos fundamentos re-conceptualizados ______
E D U C A C I O N
P E D A G O G I C O S
A D M I N I S T R A T I V O S
C U R R I C U L A R E S D I D A C T I C O S C O M U N I C A C I O N A L E S
R E L A C I O N A L E S
PEDAGOGIA
INSTITUCION
P R O Y E C T O S
ACCIONES S U J E T O S
C O N O C I M I E N T O F U N D A M E N T O S
C U R R I C U L A R
E N S E Ñ A N Z A
EVALUACION
D O C E N T E S A L U M N O S
E D U C A C I O N APRENDIZAJE
O R G A N I Z A C I O N A L C O M U N I C A C I O N
ARTICULACION
E V A L U A C I O N G E S T I O N
PARTICIPACION RELACION
RELACIONAL COMUNIDAD
A L U M N O S
INSTITUCIONES D O C E N T E S
FAMILIA DIRECTIVO CONTENIDO MÉTODO MEDIOS RESULTADO PROBLEMA OBJETIVO
OBJETO COMUN - UNIDADSUJETO FORMAS COMUNICACIONALES ALUMNOS DOCENTES FAMILIAS SECTORES, INSTITUCIONES EMPRESAS DIRECTIVAS EGRESADOS
LAS ADOPCIONES AL PEI
LAS ADOPCIONES AL PEI--PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONALPROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
DESDE UN ENFOQUE SISTEMICO
DESDE UN ENFOQUE SISTEMICO--COMPLEJO GENERA... COMPLEJO GENERA...
RE
RE--ORGANIZACIONESORGANIZACIONES
TRANSFORMACIONES
TRANSFORMACIONES
EDUCATIVAS
EDUCATIVAS
2. DIDÁCTICAS:
El equipo institucional ha indagado nuevas posibilidades de interrelación entre los estilos de aprendizaje/las formas de enseñanza propios en la diversidad educativa de una institución, de un aula, de un grupo de alumnos o de un alumno?.
Si ____ No _____ En qué sentido? ____________
3. CURRICULARES:
El equipo institucional ha reflexionado desde cuál o cuáles perspectivas curriculares se han considerado el conjunto de procesos, saberes, competencias y valores básicos y fundamentales de la cultura que posibilita el desarrollo integral de la población diversa?. Si _____ No _____. Enuncie algunos aspectos _____________
4. DE GESTIÓN ADMINISTRATIVA Y ORGANIZACIONAL:
En la gestión de los procesos administrativos y organizacionales que adecuaciones se han realizado para responderle a la diversidad educativa institucional, grupal/aula e individual, en lo referente a:
• Los procesos de participación a nivel interno y externo? Si ____ No
_____
• Los procesos de comunicación intra e interinstitucional? Si ____ No
_____
• Los procesos de articulación de las necesidades, intereses,
problemas y soluciones (NIPs), que se brindan como estrategia institucional? Si ____ No _____
Describa algunos procesos considerados_____________________________________
5. DE RECURSOS FÍSICOS, TECNOLÓGICOS Y MATERIALES:
Cuál o cuáles recursos físicos, tecnológicos o materiales ha considerado el equipo institucional que se requieren adoptar en el PEI para afrontar los procesos de transformación que le dan respuesta a la diversidad educativa, tanto a corto y mediano, como largo plazo?
6. DE FORMACIÓN DOCENTE:
El equipo ha considerado institucionalizar los espacios para la formación permanente, para el trabajo cooperativo y para el desarrollo de la investigación de las propias prácticas pedagógicas? Si ____ No____ En qué sentido? _____________________
• LA ACCION A NIVEL AULA/GRUPO
Se propone el Sistema complejo didáctico de un enfoque de UNA EDUCACION EN Y PARA LA DIVERSIDAD. Veamos la grafica como lo expresa:
SUJETOS COMUN - UNIDAD ALUMNOS - DOCENTES – PADRES -ADMINISTRADORES –
EMPRESA-INSTITUCIONES PROBLEMA Diversidad en la población escolar. OBJETO
Proceso de un Enfoque HACIA UNA EDUCACION EN Y PARA LA DIVERSIDAD
OBJETIVO Formar alumno -capaz -crítico -responsable -autónomo CONTENIDO -Equilibrado -Secuenciado -Organizado -Interrelacionado -Aplicable MÉTODO -Productivo -Creativo -Practico -Problemático -Experimental -Complejo FORMAS-MEDIOS -Interactivas -Plurales -Grupales -Individuales EVALUACIÓN Caracteriza dinámica de los procesos:
-Integra -Integral -Integradora
Sistema complejo didáctico de un enfoque de
UNA EDUCACION EN Y PARA LA DIVERSIDAD
Contexto de aula/grupo
Ahora bien, respecto a los interrogantes que pueden iluminar la acción, se encuentran los que establecen el proceso de interrelación entre los estilos de aprendizaje/las formas de enseñanza.
1. Como docente, cuáles necesidades se ha planteado satisfacer didácticamente,
al alumno con necesidades educativas? ____________________________________
2. Cuáles procesos de la realidad socio-educativa han sido objeto de transformación
para darle posible solución a los problemas planteados?
Administrativos______ Organizacionales______ Relacionales_____ Comunicacionales____ Enseñanza_____ Evaluativos______ Otros______
Cuáles? _______________________________________________________
3. Cuáles sujetos-actores se han considerado en la diversas adecuaciones didácticas
que se desarrollan en el aula y/o grupo?
Alumnos____ docentes_____ directivos_____ familia____. Otros _____ Cuáles? ____
4. Se han realizado adaptaciones de los objetivos:
• De los contenidos_____ Objetivos de las habilidades y competencias____
Objetivos de valores_____
• Objetivos de tarea_____ Objetivos de temas_____ Objetivos de área_____
Objetivos de asignaturas__
• Objetivos de grado_____ Objetivos de nivel ______ Otros objetivos ______
Cuáles? ______________________________________________________
5. En el aula se han adecuado en forma integrada los temas de los contenidos
ofrecidos al alumno con necesidades educativas? Si _____ No ______ En qué forma? _______________
6. Como docente, considera en su método de enseñanza los procesos de:
____ No ____
• La motivación que impregna la práctica educativa? Si ____ No _____
• Las actividades productivas y creativas que desarrollan los estudiantes? Si
___No ___
• La evaluación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje? Si ___ No
____
• El desarrollo de la formas de interacción en la enseñanza y el aprendizaje
entre alumno-alumno, maestro-alumno básicamente? Si _____ No _____
• La utilización de los medios de enseñanza para el aprendizaje
significativo? Si __ No___
7. Como docente, considera el resultado y el proceso de la didáctica en las diversas
adecuaciones de los componentes? Si _____ No _____
Se consideran las transformaciones esperadas en los sujetos actores, es decir la comun-unidad?
Alumnos _______ Docentes _____ Familia ________ Otros grupos ______
• LA ACCION A NIVEL INDIVIDUAL
Información relevante del alumno para el proceso de la toma de decisión de la atención y la intervención educativa que responda
a la Diversidad Educativa.
Arroyave, 2.000
ASPECTOS
DIMENSIÓN PERSONAL
Aspectos relevantes del desarrollo general del alumno.
1 Escolar
2 Social
3 Familiar
4 Emocional
5 Intelectual
6 Psicomotor
7 Comunicacional
8 Biológico
9 Formación
ASPECTOS
La información relevante del alumno para el proceso de la toma de decisión de su atención y actuación por parte del equipo institucional y/o multiprofesional.
ASPECTOS DE LA DIMENSIÓN PERSONAL: Aspectos relevantes del desarrollo
general del alumno.
1. Escolar:
• A qué edad empezó la escolaridad? ____________________________
Ha presentado:
- Repitencia escolar? Si___ No___ En qué grados?______ Cuántas veces? ____ - Deserción escolar? Si___ No___ En qué grados?______ Cuántas veces? ____
2. Social:
• Cuál es su preferencia en la relación con los compañeros? Iguales en edad ____
Mayores____ Menores____ Del mismo grupo _____ De otro grupo_____ Es muy sólo ___
• Cómo son sus relaciones con los docentes?
• Qué actividades realiza en el tiempo libre?
• Se han desarrollado con el alumno contratos pedagógicos y/o procesos
disciplinarios? Si _____ No _____ Por qué?
3. Familiar:
• Cómo es la estructura familiar?
• Con quién vive el alumno?
• Cómo es el acompañamiento, apoyo y compromiso de la familia en el proceso
educativo del alumno?
4. Emocional:
• Cuál es el estado anímico más frecuente en el alumno?
Triste _____ Ansioso _____ Temeroso _____ Impulsivo _____ Irritable ______
• Es igual en la casa y en la escuela? Si ____ No ____ Por qué? ____________
5. Intelectual:
• Cuál es su desempeño en las siguientes funciones básicas para el aprendizaje?
- Pensamiento:
6. Psicomotor:
• Cómo se desenvuelve en el área psicomotriz?
- Motricidad Gruesa: - Motricidad Fina:
7. Comunicacional:
• Cómo es su proceso de comunicación en la dimensión:
- Comprensiva:
- Expresiva:
8. Biológico:
• Cómo percibe la salud general del alumno?
• Presenta quejas frecuentes de dolor? Si ____ No ____ En qué parte del
cuerpo?
• Conoce de algún diagnóstico y/o tratamiento del alumno? Si ___ No ____ Cuál?
• Presenta consumo de tóxicos? Si ___ No ____ Cuál/es? ___________________
• Posee el alumno alguna limitación física evidente en?
Visión ____ Audición _____ Lenguaje ______ Marcha _______
Descríbala _________________________________________________________
9. FORMACIÓN
La adquisición de contenidos:
• Cuáles son las áreas preferidas del alumno?
• Cuáles son las áreas de dificultad para el alumno?
El desarrollo de habilidades y/o competencias:
• Qué habilidades y/o competencias ha logrado el alumno a través de las
áreas de su interés?
El fomento de valores y actitudes:
• Qué valores y actitudes se han logrado fomentar en el alumno a través
de su experiencia educativa?
Estilo y preferencias del aprendizaje:
• Cuál es el tipo de agrupamiento preferido por el alumno para su aprendizaje?
Grupos pequeños ___ Grupo de clase ____ En pareja _____ Individual ___
Autónomo _________ Dependiente _________
• Cuál es su tipo de motivación dominante para el aprendizaje?
Extrínseca ___________ Intrínseca ___________
• Cuál enfoque metodológico de trabajo prefiere el alumno?
Cooperativo _____ Competitivo ______ Individual ______
• Cuál estrategia emplea con mayor frecuencia el alumno en la realización de las
tareas y/o trabajos?
Analítica _______ Sintética _________
• Cuál es su reacción frente al aprendizaje de lo nuevo?
Miedo _____ Atracción _____ Otras _________
• En qué lenguaje prefiere presentar la información de sus trabajos escolares?
Oral __ Simbólico ___ Numérico __ Manipulativo ___ Figurativo ___
• Cuál es el sentido de preferencia para la apropiación del aprendizaje?
Visual___ Auditiva ____ Kinestésica ____
16. LA TOMA DE DECISIONES PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
EDUCATIVA1
Desde la perspectiva de la re-creación de la cultura de la inclusión, se sostiene que en
las instituciones educativas, el equipo de trabajo institucional, debe desarrollar un proceso en este asunto de la toma de decisiones para la atención a la diversidad educativa.
En la siguiente gráfica puede observarse el proceso y las posibilidades en la toma de decisión de acuerdo al resultado en cada opción desarrollada.
1
TOMA DE DECISIONES PARA LA ATENCION A LA DIVERSIDAD EDUCATIVA Dora Inés Arroyave G.,2000
Detección de alumnos con necesidades en su proceso de formación
Los docentes y consejo de la institución conceptúan los factores que pueden incidir en las necesidades
induce a Asesoría, orientación yapoyo pedagógico, didáctico y curricular a la institución educativa.
puede generar Adopciones en Proyecto Educativo Institucional- PEI
R E S U L T A D O S
Respondieron las adaptaciones a las necesidades?
SI
NO
Culmina el proceso de adaptación:
•institucional •grupal •individual
invita a
1 2 3 4
5 6 7 8 9 Adaptaciones/Adecuac. de grupo/aula: Dinámica del sistema de la didáctica.
Evaluación psicopedagógica: •Valoración personal •Valoración escolar Adaptación individual: Proyecto Personalizado Evaluación Multiprofesional: •Valoración psicológica •Valoración pedagógica •Valoración socio-familiar •Otras específicas Apoyo y/o tratamiento de otros especialistas.
El proceso en la toma de decisiones para la atención a la diversidad educativa:
El proceso que se plantea desarrollar en la toma de decisiones para la atención a la diversidad educativa es coherente a los planteamientos dados frente a las adaptaciones progresivas de la atención a la diversidad educativa, caracterizado en los cinco niveles explicitados en las páginas precedentes.
Ahora se presenta en nueve etapas, el proceso de la toma de decisiones para la atención a la diversidad educativa; etapas que el equipo institucional debe considerar a la hora de proponerse re-crear la institución como un contexto inclusivo:
- Etapa 1: Detección
- Etapa 2: Conceptualización
El equipo institucional: los docentes y el consejo de la institución conceptúan los factores (personales, sociales, familiares, escolares...) que pueden incidir en las necesidades detectadas. Lo cual induce a la búsqueda de:
- Etapa 3: Asesoría, orientación, apoyo
Asesoría, orientación y apoyo pedagógico, didáctico y/o curricular para todo el equipo institucional, pues el asunto de la respuesta a la diversidad educativa es institucional y no de unos pocos de la misma. Este proceso induce al equipo de la institución a un inicio de la transformación institucional, lo cual genera las adopciones al PEI. Proceso de la siguiente etapa.
- Etapa 4: Adopciones al PEI
Como consecuencia de las etapas anteriores, el equipo institucional empieza a fecundar las primeras adopciones en el proyecto educativo institucional a través de las adaptaciones y/o adecuaciones administrativas, organizacionales, pedagógicas, didácticas, curriculares, de recursos físicos, de formación docente...
En esta etapa comienza a desarrollarse un proceso de evaluación permanente de resultados. En ese sentido, surge la primera pregunta respecto al re-ordenamiento institucional con las primeras adopciones realizadas y las respuestas efectivas a los
sujetos/alumnos para los que se plantearon dichas adopciones: Respondieron las
adopciones realizadas al proyecto educativo institucional a las necesidades
detectadas de los sujetos/alumnos?. Si la respuesta es afirmativa, indica que ésta
primera opción de respuesta a la diversidad culmina, en consecuencia las adopciones que se realizaron a nivel institucional (macro), fueron satisfactorias para los alumnos que las requerían.
- Etapa 5: Adaptaciones/adecuaciones de grupo
Un adecuado enfoque que responde a una educación en y para la diversidad2,
resulta incompatible con una estructura de horarios rígidos y estáticos, con una utilización de los espacios que se limita al uso del aula tradicional con un agrupamiento de los alumnos que mantiene la forma inflexible y permanente del grupo de clase completo como una unidad única de referencia para el trabajo cotidiano.
Hay que considerar, para introducir paulatinamente, en la práctica pedagógica habitual, horarios y espacios diversos en razón de determinadas necesidades educativas y docentes, así como la posibilidad de revisarlos y flexibilizarlos en ciertos momentos puntuales. También diversificar los espacios, aun los del aula, como aulas especializadas, espacios comunes, bibliotecas, patios de recreo y/o deporte, entre otros, que sirven de base a las actividades de enseñanza y de aprendizaje. Momentos de reagrupamiento de grupos, de trabajo en pequeños grupos o de entrada de más de un docente en un mismo grupo; posibilidad de circulación de determinados alumnos individuales a otros grupos, en fin, posibilidad de flexibilizar los encuentros y agrupamientos de los alumnos y de los docentes.
Se trata pues, de plantear, planificar y poner en práctica múltiples estrategias didácticas que permitan conocer el grado de desarrollo alcanzado por cada alumno en relación con los objetivos/logros marcados para un periodo determinado, su propio progreso en el proceso de aprendizaje; y conocer también como ha aprendido y en que condiciones se ha enseñado. Todo ello con el fin de orientar y, en el caso, adoptar y/o adaptar el propio proceso de enseñanza y de aprendizaje (objeto de la didáctica), para todo un grupo o para determinados alumnos (sujetos), en alguna o algunas de sus dimensiones: selección de contenidos prioritarios o variación del momento y del ritmo de presentación (contenidos, objetivos), incorporación de actividades o recursos más variados (medios utilizados), cambios
en la organización del grupo (formas de interacción), adopción de medidas de apoyo específico (métodos a desarrollar)...
En fin, planteamientos de la didáctica como sistema complejo que serán abordados
más específicamente en el apartado de las adaptaciones didácticas como propuesta
y respuesta a la diversidad educativa.
Y vuelve la pregunta que permite dar cuenta de los resultados del proceso de las adaptaciones y/o adecuaciones didácticas realizadas en el grupo, bien a nivel de aula, bien a nivel de pequeños grupos generados por su interés, desarrollo, motivación, deseos, expectativas de formación. Respondieron estas (adaptaciones y/o adecuaciones didácticas) a las necesidades del grupo y/o clase en general del aula?. Sólo si la respuesta es negativa invita a realizar el proceso de la etapa siguiente.
- Etapa 6: Evaluación psicopedagógica
La evaluación psicopedagógica es un proceso que implica establecer unos objetivos, recoger información, analizar, interpretar y valorar los datos obtenidos para tomar decisiones educativas muy específicas respecto a los sujetos/alumnos evaluados.
Ahora bien, es un proceso coherente con el enfoque institucional que se ha querido
plantear en la re-creación de la cultura de la inclusividad, pues como puede bien
evidenciarse, está planteada en la etapa 6, es decir, se supone que ya se ha abordado un proceso en el progreso de las opciones de adaptaciones y/o adecuaciones en el PEI (que parte de lo macro a lo micro), antes de detenerse en una evaluación psicopedagógica que incluye aspectos desde una dimensión personal (desarrollo general: aspecto escolar, social, familiar, emocional, intelectual, psicomotor, comunicacional, biológico, de formación en cuanto a la adquisición de contenidos, desarrollo de habilidades y fomento de valores y actitudes, estilo y
preferencias del aprendizaje...) y aspectos desde una dimensión escolar (contexto
institucional: proceso de adopciones en el PEI a través de las diversas adaptaciones
organizacional, de recursos físicos, de formación docente... Contexto de aula: proceso de interrelación entre los estilos de aprendizaje/las formas de enseñanza. Proceso didáctico relacionado con el sistema de contenidos, sistema de habilidades y/o competencias y sistema de valores.).
En ese sentido, antes de llegar al proceso de la evaluación psicopedagógica, ya se han observado y transformado otros aspectos del entorno institucional y/o de aula que han podido satisfacer las necesidades de algunos sujetos/alumnos, pero que para otros no ha sido suficiente, quizás por sus niveles de compromiso que exige como respuesta educativa, un apoyo más específico a través de un proyecto personalizado.
En esencia, vemos la evaluación psicopedagógica como un proceso de evaluación alejado de lo tradicional que se centraba en el déficit, en la conducta o en lo funcional exclusivamente del sujeto/alumno; para acercarse a la práctica evaluativa con un enfoque ecológico, pues la evaluación está centrada en la interrelación sujeto/contexto, es decir, alumno/escuela en este caso educativo.
Más adelante se dedicarán unos espacios exclusivos a la evaluación psicopedagógica, que se entiende por ésta, evolución del concepto y prácticas de la misma.
Así las cosas, después de que el equipo institucional ha considerado realizar la evaluación psicopedagógica a aquellos sujetos/alumnos que los procesos de adaptación y/o adecuación de las otras etapas no le dieron respuesta a sus necesidades específicas, se pasa a la etapa siguiente.
- Etapa 7: Adaptaciones/adecuaciones individuales
En esta etapa se considera diseñar, desarrollar y evaluar permanentemente un
proyecto individualizado, pues si bien la propuesta de la re-creación de la cultura de
la inclusión, privilegia las adopciones que se van realizando desde los niveles
propuestas de proyectos personalizados como alternativas de respuesta para aquellos sujetos/alumnos que asi lo requieran.
Las adaptaciones y/o adecuaciones individuales pueden definirse como las modificaciones que se realizan en la programación del aula para dar respuesta a las necesidades educativas especiales de algunos alumnos en concreto.
Ahora bien, desde la perspectiva de la atención a la diversidad educativa enfocada en un contexto institucional de la inclusividad, se propone que las atenciones individuales de los sujetos/alumnos se realicen a través de las adaptaciones y/o
adecuaciones dentro del aula de clase, lo cual implica un docente creativo e
investigador de su propia práctica, además un verdadero trabajo cooperativo y un apoyo profesional por parte de los diferentes integrantes del equipo institucional y/o de otros profesionales involucrados en el proceso.
En este sentido, Wang3 (1998), expresa que "las intervenciones especiales para el
alumno individual se pueden proporcionar en la clase ordinaria; [y] siempre es mejor que sacarlos del aula porque esto ocasiona el que sean etiquetados y segregados de sus compañeros y pierdan una serie de experiencias de la clase". Afirma la autora que hay investigaciones que han demostrado que los alumnos que reciben el apoyo individual dentro del aula tienen un mayor rendimiento, cambios de actitud positivos y un gran número de resultados deseados en su proceso.
Los proyectos personalizados entonces se convierten en otra potencial herramienta para lograr la inclusividad educativa de los sujetos/alumnos que así lo requieran. Se reitera pues, que en las aulas de clase se precisan de organizaciones temporo-espaciales y de plurales formas de interacción y agrupación que permitan opciones de aprendizaje para los alumnos y posibilidades de enseñanza para que los docentes desarrollen los apoyos pedagógicos con los alumnos. Existen fundamentos de pedagogías alternativas, como el Modelo de Escuela Nueva, la Pedagogía Waldorf, el sistema tutorial... que en este sentido favorecen tales decisiones frente a algunos
elementos que pueden apoyar y articularse a un proyecto personalizado que un equipo institucional decide diseñar y desarrollar, mediante las adaptaciones y/o adecuaciones individualizadas.
En el desarrollo del siguiente numeral, se hace referencia a las adaptaciones didácticas partiendo desde lo general, es decir, adaptaciones didácticas institucionales, de aula; hacia lo mas particular, adaptaciones didácticas individualizadas.
Bien, y si en este proceso gradual de atención a la diversidad educativa, las adaptaciones y/o adecuaciones individuales no responde a las necesidades de los sujetos/alumnos, entonces se considera llevar a cabo el proceso de una evaluación multiprofesional, es decir se pasa a la etapa 8.
- Etapa 8: Evaluación multiprofesional
La evaluación multiprofesional considera al sujeto/alumno desde una dimensión multidimensional, en consecuencia no es una evaluación con una simple aplicación de test que arroja unos datos fríos, descontextualizados de la realidad de los diversos contextos en que interactúa el sujeto/alumno.
La evaluación multiprofesional considera la valoración de tres grandes aspectos
básicamente: valoración psicológica, valoración pedagógica y valoración
socio-familiar. No obstante, no descarta la necesidad de otras valoraciones profesionales
que se requieran por la necesidad específica del sujeto/alumno.
Valoración psicológica: comprende la valoración de los aspectos del desarrollo
personal del alumno relevantes para la mejora de la intervención educativa hasta ahora desarrollada y/u otros tratamientos personalizados complementarios.
Valoración pedagógica: nótese que la evaluación multiprofesional se propone en la etapa 8 del proceso general de toma de decisiones de atención a la diversidad
educativa, pues desde la intencionalidad de la re-creación de la cultura de la
inclusión, se considera que la primera instancia que se valora, se reflexiona, se
repiensa y se re-construye es la institución educativa en general y los diversos procesos (administrativos, organizacionales, pedagógicos, didácticos, curriculares, de recursos físicos, de formación docente...) que en ella se desarrollan en forma interrelacionada e interdependiente para darle respuesta a la diversidad educativa.
En ese sentido, en la valoración pedagógica se da cuenta del proceso de adopciones que se han desarrollado en el PEI a través de las adaptaciones y/o adecuaciones, y que de una u otra forma le han respondido a la diversidad educativa de los sujetos/alumnos que asisten a la institución. Es pues una decantación del proceso de las etapas de atención a la diversidad que se han llevado cabo tanto a nivel institucional, grupal y/o de aula, como a nivel individual, todas ellas anteriores a la evaluación multiprofesional, lo que la hace justamente muy enriquecedora, si se estima el fuerte énfasis pedagógico que han tenido los diversos apoyos ofrecidos a los sujetos/alumnos que lo han necesitado y que el equipo institucional, concertadamente, ha diseñado, desarrollado y evaluado.
Valoración socio-familiar: a través de la técnica de la entrevista y la observación se
valoran aspectos relativos a la autonomía en el entorno familiar y de la comunidad, interacciones familiares, roles, aficiones, formas de comunicación familiar, hábitos y pautas educativas, actitudes y expectativas ante el sujeto/alumno, conocimiento e interés familiar de la situación del sujeto/alumno.
- Etapa 9: Apoyo y/o tratamiento específico de otros profesionales
Los apoyos y/o tratamientos específicos-complementarios son definidos después del análisis transdisciplinario de la evaluación multiprofesional realizada.
veces, la intervención de otros profesionales dentro del aula. En otras ocasiones, dados los niveles de compromiso de la problemática del sujeto/alumno que presenta las necesidades, los apoyos profesionales deben realizarse en espacios y tiempos diferentes a la jornada escolar, pero en esencia, también buscan enriquecer y facilitar la inclusión educativa del sujeto/alumno con necesidades educativas especiales.
Finalmente, es ciertamente importante re-afirmar lo que se decía al inicio de este
apartado, y es que el proceso que se plantea desarrollar en la toma de decisiones para
la atención a la diversidad educativa; su dinámica no esta dada desde una lógica con
una causalidad lineal, sino circular, en consecuencia, aunque las etapas han sido definidas en un orden no se espera que su interrelación se desarrolle necesariamente desde esa lógica única y exclusivamente, ascendente.
Es pues, una nueva perspectiva de respuesta educativa para los sujetos
con trastornos para el aprendizaje.
