trazas y
miradas
evaluación ycompetencias
D A N I E L B O G O Y A M A L D O N A D O M A N U E L V I N E N T S O L S O N A F A B I O J U R A D O V A L E N C I A G A B R I E L R E S T R E P O F O R E R O J O S U É S A R M I E N T O L O Z A N O J A V I E R R A M O S R E Y E S C A R L O S L O M A S
M Y R I A M A C E V E D O C A I C E D O F E R N A N D O S A R M I E N T O P A R R A
F I D E L A N T O N I O C Á R D E N A S S A L G A D O H I L D E B R A N D O L E A L C O N T R E R A S M E L B A L I B I A C Á R D E N A S B E L T R Á N M A R Í A C L A U D I A N I E T O C R U Z E N R I Q U E R O D R Í G U E Z P É R E Z
D A N I E L B O G O Y A M A L D O N A D O
trazas y miradas evaluación y competencias
D A N I E L B O G O Y A M A L D O N A D O
e d i t o r
© UN I V E R S I D A D NA C I O N A L D E CO L O M B I A
PR O Y E C T O EV A L U A C I Ó N CE N S A L D E CO M P E T E N C I A S © PA R A C A D A U N O D E L O S A U T O R E S
DA N I E L BO G O Y A MA L D O N A D O
MA N U E L VI N E N T SO L S O N A
FA B I O JU R A D O VA L E N C I A
GA B R I E L RE S T R E P O FO R E R O
JO S U É SA R M I E N T O LO Z A N O
JA V I E R RA M O S RE Y E S
CA R L O S LO M A S
MY R I A M AC E V E D O CA I C E D O
FE R N A N D O SA R M I E N T O PA R R A
FI D E L AN T O N I O CÁ R D E N A S SA L G A D O
HI L D E B R A N D O LE A L CO N T R E R A S
ME L B A LI B I A CÁ R D E N A S BE L T R Á N
MA R Í A CL A U D I A NI E T O CR U Z
EN R I Q U E RO D R Í G U E Z PÉ R E Z
ISBN 958-701-295-X Primera edición, 2003
diseño Alejandro Medina
preparación editorial e impresión Universidad Nacional de Colombia Unibiblos
unibiblo@unal.edu.co Bogotá, 2003
Proyecto Evaluación Censal de Competencias
Trazas y miradas : evaluación y competencias / ed. Daniel Bogoya Maldonado –Bogotá: Universidad Nacional de Colombia -UNIBIBLOS, 2003.
210 p. –(Serie Universidad Nacional de Colombia. Proyecto Evaluación Censal de Competencias)
ISBN: 958-701-295-X
Contenido
Introducción
Una mirada a la evaluación
MA N U E L VI N E N T SO L S O N A 9
Competencias y pedagogías en la enseñanza de las ciencias sociales GA B R I E L RE S T R E P O FO R E R O, JO S U É SA R M I E N T O LO Z A N O
Y JAV I E R RA M O S RE Y E S 1 7
Las tensiones de la evaluación y la evaluación como formación hacia el balance de una experiencia
FA B I O JU R A D O VA L E N C I A 5 1
La evaluación por competencias en lenguaje: contextos y horizontes
EN R I Q U E RO D R Í G U E Z PÉ R E Z 6 9
Textos y contextos de la persuasión. Los medios de comunicación de masas y la construcción social del conocimiento
CA R L O S LO M A S 8 7
Evaluación de la comprensión en idioma inglés en el marco del Programa “English Discoveries”. Un estudio de caso en Bogotá
ME L B A LI B I A CÁ R D E N A S BE L T R Á N Y MA R Í A CL A U D I A NI E T O CR U Z 1 0 3
La evaluación en el aula de matemáticas
MY R I A M AC E V E D O CA I C E D O 1 2 5
Formación y evaluación de competencias en ciencias naturales FI D E L AN T O N I O CÁ R D E N A S SA L G A D O, HI L D E B R A N D O LE A L CO N T R E R A S
Y FE R N A N D O SA R M I E N T O PA R R A 1 4 1
Monitoreo y seguimiento
Introducción
Con gran satisfacción entregamos Trazas y miradas a la comunidad educa-tiva, movidos por el interés de rescatar una importante dimensión del maes-tro: la de ser un auténtico constructor de currículo. La obra es el resultado de un esfuerzo colectivo centrado en investigación de aula, en el ejercicio de las conjeturas y en la puesta en marcha de procesos conducentes a pro-barlas, a través de la evaluación como un acto de valoración y de acompa-ñamiento permanentes, de diálogo armónico y como alternativa viable para sostener una discusión calificada y argumentada.
La naturaleza de la evaluación que aquí se ilustra tiene su fundamen-to en un enfoque de competencia, entendida como una capacidad que se desarrolla en escenarios y contextos apropiados, y que emerge y se desplie-ga frente a una determinada situación, pensada como una síntesis de ta-reas intelectuales complejas que convergen y ocurren sincrónicamente, para abordar casos nuevos de un cierto sistema de códigos de significa-ción, y comprendida como un saber ya consolidado y de gran elaboración que se ha decantado después de probar múltiples hipótesis y de confrontar las distintas posturas contradictorias.
Trazas y miradas es un testimonio que permite apreciar la sintonía de un grupo de profesores inquietos y siempre dispuestos a soñar, pensar y construir propuestas novedosas, factibles y de la mayor trascendencia para los maestros. El afinamiento del grupo –para forjar y alcanzar el horizonte imaginado– es una obra de arte en la que se cruzan visiones, sensibilidades y ritmos, en la que se va y se viene sobre un borde que limita y a la vez participa de los propios constructos de cada quien, en la que se plasma la suma formal, atravesada por ricas y múltiples discusiones, que navegan y navegan, que crean y re-crean.
Celebramos con nuestros lectores este ejercicio –inspirado en el lan-zamiento de una cuerda que pretende tejer un concepto– y esperamos cristalizar con ellos un nuevo diálogo y conquistar su crítica para nutrir nuestra propia mirada.
T R A Z A S Y M I R A D A S %%
Monitoreo y seguimiento
DA N I E L BO G O Y A MA L D O N A D O*
Introducción
Las organizaciones dedicadas al tema de la educación, en su interés por pro-gresar y aportar nuevas propuestas y servicios académicos de calidad y valor para la sociedad en la que se desenvuelven, han introducido la noción de gestión –surgida inicialmente en los procesos productivos–, para reunir las diferentes actividades de su proyecto en un todo coherente, con un ciclo de vida definido, y procurar sistémicamente el logro de sus objetivos.
Es necesario advertir que en el enfoque del presente ensayo se recono-cen aproximaciones y diferencias entre el concepto de gestión que surge para los procesos productivos y el que se construye en los procesos educati-vos. Las aproximaciones se derivan de la observación de una visión sistémica en ambos tipos de procesos, así como de la misma noción de uso racional de los recursos, es decir, de asumir que siempre es posible imaginar nuevas alternativas que conduzcan a alcanzar niveles de logro o satisfacción más altos: mayor productividad en el caso de los procesos productivos, de una parte, y mayor dominio conceptual sobre un determinado tema, por parte de cada interlocutor, en el caso de los procesos educativos.
Las diferencias aparecen porque los procesos educativos –y en ellos sobre todo la actividad docente– involucran los conceptos de autonomía y responsabilidad. Autonomía, según lo indica Mockus1, entendida como la
“obediencia a la propia ley, ley que idealmente es establecida racional-mente”; y responsabilidad, como acto resultante de la autonomía, que tie-ne “ante todo un carácter interno y es primordialmente responder ante sí mismo, ante las leyes y exigencias internas”. Es por esto que se requiere un
* Profesor de la Universidad Nacional de Colombia. Miembro del Grupo de Evaluación de
Competencias.
1 Antanas Mockus (1981). “Autonomía del educador”. En: Naturaleza. Número 0.
cuidado especial al trasladar elementos de la “administración científica” al campo de la educación. Si en la actividad docente se siguen los mismos lineamientos que indica el taylorismo “para la organización del trabajo en la industria: separación radical entre concepción y ejecución, control ex-terno sobre el qué y el cómo y motivación externa”, entonces “el maestro, en vez de ocuparse de la fundamentación racional de aprender, pasa a ocuparse de la administración eficaz” de notas y recompensas.
Igualmente, estas organizaciones educativas han encontrado una herra-mienta vital para su desarrollo integral: la evaluación, entendida como un diálogo entre todos los actores implicados y como vehículo para cualificarse, en distintos momentos de los procesos, que a su vez se despliegan conforman-do un continuo. Tales organizaciones también han iconforman-do incorporanconforman-do paulati-namente algunos atributos de valor al concepto de evaluación, para convertirla en elemento esencial, es decir, en parte constitutiva de la cultura.
Al mismo tiempo, y con el propósito de allegar información confiable, precisa, oportuna y suficiente, que incorpore consistencia a la evaluación, de manera orgánica también se han construido conceptos para las tareas de monitoreo y seguimiento. Monitoreo como observación juiciosa, objetiva y rigurosa, como el registro sistemático del valor de las variables de cantidad escogidas y de la percepción de quienes se designen para observar variables de calidad, pertinencia o coherencia; y seguimiento como interlocución perma-nente e incluso crítica-propositiva, apoyada en la construcción de las tenden-cias que señalan las series de valores registrados para cada variable en cuestión. En seguida, se analizan distintos elementos y relaciones entre los con-ceptos de gestión, evaluación, monitoreo y seguimiento, con un enfoque de diálogo constructivo y permanente, en la perspectiva del quehacer dia-rio y de largo plazo en organizaciones educativas, ilustrando la metodolo-gía con el apoyo de algunos componentes básicos (tales como procesos administrativos, recursos y aspectos propios de la labor docente), así como con un ejemplo de monitoreo y seguimiento, para el caso de uno de los recursos de un laboratorio.
Reseña
Aunque históricamente siempre ha existido preocupación por el tema, pero más con un carácter instintivo y esporádico, es principalmente desde los pasados años sesenta cuando crece el interés y se hace visible la intención de los países iberoamericanos por replantear la forma como se planificaba el sector educativo, con un objetivo muy nítido: aumentar la cobertura y mejorar la calidad de la educación.
M O N I T O R E O Y S E G U I M I E N T O %'
Estados Americanos y la Unesco en 1958, y acorde con los vientos impul-sados por los planificadores, se propagó la idea de dar un giro importante y planificar la educación dentro de un ámbito que la vinculara con proce-sos de desarrollo, colocando en cuestión el modelo imperante hasta ese momento. Al respecto, Ferrer2 analiza el tema y expresa:
En este contexto aparecen modelos alternativos de planificación edu-cativa que intentan proporcionar nuevos enfoques a la misma, tanto desde la perspectiva de sus objetivos como de las estrategias seguidas para conse-guirlos. Así, por ejemplo:
• Se da más importancia a los aspectos cualitativos de la educación en de-trimento de los cuantitativos.
• Se incrementa el peso de los ámbitos regionales y locales en el diseño y puesta en práctica de los procesos de planificación, produciéndose la desconcentración de poderes (y, en el mejor de los casos, la descentraliza-ción educativa).
• Se llevan a cabo los procesos de planificación con la participación de los agentes de la comunidad.
• Se enfoca la planificación, no como una acción puntual para resolver problemas concretos al margen del contexto, sino como un proceso con-tinuo claramente vinculado a los cambios políticos, económicos, sociales y culturales del entorno.
Coherente con el propósito iberoamericano, y en sintonía también con varias iniciativas provenientes de otras latitudes, el Proyecto Principal de educación para América Latina y el Caribe se ha constituido como un escenario de convergencia regional, en el que se ha expresado la decisión de construir una política educacional de largo alcance, que procura sobre todo, entre otras metas, aumentar la cobertura y mejorar la calidad. Al respecto, las declaraciones de México (1979), Quito (1981), México (1984), Bogotá (1987), Guatemala (1989), Quito (1991), Santiago (1993) y Kingston (1996), ilustran tanto la evolución de las decisiones como el progreso al-canzado en la región. Sobre el tema, el documento de la Unesco3 plantea:
El mejoramiento de la calidad de la educación pasa a ser un eje funda-mental de las políticas educativas de la región durante la década de los no-venta, gracias a los avances logrados en cobertura y al mayor reconocimiento
2 Ferrán Ferrer (1998). “Planificación del sistema educativo”. En: Planificación, financiación y
evaluación de los sistemas educativos iberoamericanos. Madrid, Organización de Estados Ibe-roamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, p. 38.
3 Unesco (2001). Balance de los 20 años del Proyecto Principal de Educación en América Latina y
de la importancia de la educación para el desarrollo de los países y la competitividad internacional. La educación pasa a ser una prioridad en la agenda política de los países de la región y se ponen en marcha procesos de transformación educativa basados en la búsqueda de consensos y acuerdos entre todos los sectores de la sociedad. Los países han realizado esfuerzos importantes para que las políticas dejen de ser de los gobiernos de turno y se conviertan en políticas de Estado. Un significativo número de países ha for-mulado políticas y planes educativos de largo plazo, que suelen tener una perspectiva de diez años, y ha establecido estrategias de concertación para su implementación.
Para alcanzar mejores niveles de calidad, se introdujo entonces un concepto de gestión, gestión de proyecto, que incorpora sistémicamente varios componentes, es decir, que aborda las diferentes actividades con una visión de totalidad, conjugando etapas de análisis y de síntesis, me-diante desagregación y recomposición de los elementos de cada una de las actividades que conforman el proyecto, con el fin de favorecer el logro del propósito global, instituyendo una metodología.
Tal como lo explica el mismo Bertalanffy4, desde comienzos del siglo XX
tuvieron lugar varias transiciones que obligaron a redefinir el pensamiento científico. Básicamente, se estructuró un enfoque de sistemas que fue asumi-do por todas las áreas del pensamiento humano y la “tecnología ha acabaasumi-do pensando no ya en términos de máquinas sueltas sino de ‘sistemas’”. El enfo-que mecanicista de “vías causales aislables y el tratamiento merista” utilizado hasta entonces “resultaba insuficiente para enfrentarse a problemas teóricos, especialmente en las ciencias biosociales, y a los problemas prácticos plantea-dos por la tecnología moderna”. Desde entonces, se hizo necesario estudiar “no sólo partes y procesos aislados, sino también resolver los problemas deci-sivos hallados en la organización y el orden que los unifica, resultantes de la interacción dinámica de las partes y que hacen el diferente comportamiento de éstas cuando se estudian aisladas o dentro del todo”.
Modelo
Los distintos modelos actuales de gestión poseen estructuras similares, en las que se vinculan tres fases que suelen adelantarse secuencialmente, con una relación cíclica entre dos de ellas, y siempre en diálogo permanente con la dirección del proyecto. Se trata de las fases de diseño, ejecución y evaluación, cuya estructura global y relación se muestra en la figura 1.
4 Ludwig von Bertalanffy (1984). Teoría general de los sistemas: fundamentos, desarrollo,
M O N I T O R E O Y S E G U I M I E N T O &
DISEÑO
EVALUACIÓN EJECUCIÓN
DIRECCIÓN
Como complemento, en un ejercicio de análisis, en la figura 2 se mues-tra la estructura interna, constituida con tareas concretas, y la relación de las fases ya mencionadas de diseño, ejecución y evaluación.
Diseño
Diseñar un proyecto consiste en “pulir un dibujo”, en mostrar sus atribu-tos y asignar un valor a cada una de las variables con las que se describe o representa, es decir, implica cristalizar una idea mediante una representa-ción fija. El diseño comprende a su vez dos tareas centrales: la planearepresenta-ción y la organización.
En este ensayo se emplea el término “planeación” con el enfoque dado por Ipiña5 a planificación:
La planificación está asociada con procesos prospectivos y de reflexión estratégica. Pero es una actividad de diseño avanzado, esto es, más concreta que la formulación de políticas generales. Requiere contemplar la realidad presente y unos mínimos de la futura, plantearse unos objetivos que incidan en esa realidad y la mejoren, concretar el modo de conseguirlo y fijarse unos plazos. Todos estos pasos están soldados por el consenso, que es una de las principales virtudes de los procesos planificadores: la reflexión conjunta que se debe llevar a cabo, que permite conocerse, cohesionar equipos y limar diferencias.
Figura 1. Estructura global de un modelo de gestión
5 Alejandro Ipiña Abuín (1995). “La información para la planificación y evaluación de
sis-temas educativos” En: planificación, evaluación y financiación de sistemas educativos. Madrid,
Mediante la planeación se desagregan, delimitan y estructuran las distin-tas actividades que conforman el proyecto, estableciendo la secuencia más lógica de desarrollo; se definen los distintos componentes básicos, sus atribu-tos, duración y ubicación temporal; se establecen los indicadores por medir y las expectativas o estándares6 deseados, y se conforma un mapa o cronograma
de trabajo. Es decir, se da respuesta a las preguntas de qué hacer, cuándo, dónde y cómo hacerlo.
La tarea de organización consiste en la maduración o puesta a punto del plan de trabajo, asignando a cada actividad los recursos humanos y físicos necesarios. Se define el equipo de trabajo, indicando el perfil, responsabilida-des y dedicación de cada integrante, junto con los criterios de selección. Tam-bién se definen la tecnología, los equipos e insumos requeridos, en términos de cantidad y especificaciones de calidad; se establecen los procedimientos y términos de referencia para adquirirlos, de acuerdo con la normatividad perti-nente, y se identifican el momento y lugar oportunos en que deben proveerse. De manera concomitante, se organizan todos los indicadores y estándares de-seados –entendidos como el conjunto de variables objeto de monitoreo y sus valores esperados– que servirán como referencia para la fase de evaluación.
Figura 2. Estructura interna y relación de las fases de diseño, ejecución y evaluación
ANÁLISIS
ELABORACIÓN DE JUIC IOS
EVALUACIÓN
MONITOREO
SEGUIMIENTO
EJECUCIÓN
Implementación y realización de
todas las actividades asociadas con el
plan de trabajo
PLANEACIÓN
ORGANIZAC IÓN
DISEÑO
6 El tema bien polémico de un estándar aparece como respuesta a la ilusión de desarrollar
M O N I T O R E O Y S E G U I M I E N T O &!
Ejecución
Poner en escena eficazmente el plan de trabajo, implementar y llevar a la práctica cada una de las actividades de manera coherente y con eficiencias local y global, es decir, materializar efectivamente el proyecto y trascender en un cierto ámbito de la sociedad, constituyen elementos vitales de la fase de ejecución. Aquí se juega la visión consignada en la fase de diseño y se confrontan la pertinencia y verosimilitud de cada trazo del dibujo.
La tarea más visible de la fase –la de implementación de las activida-des– se nutre permanentemente mediante el diálogo sistemático con las tareas de monitoreo y seguimiento, tareas que, si bien se funden con fre-cuencia en una única labor, es preciso diferenciar. Mediante el monitoreo se registran estados reales de los atributos de los componentes básicos, a lo largo del tiempo, mientras que a través del seguimiento se dialoga proactivamente, se logran y construyen pactos de cualificación y se alivia la tensión normal entre el deber ser (ideal) del plan diseñado y el ser (real) de la ejecución.
Evaluación
Complementariamente, la fase de evaluación comprende también dos ta-reas centrales: análisis y elaboración de juicios. Se analiza la información recolectada acerca de los componentes básicos, proveniente de dos fuen-tes: primera, la fase de diseño, encargada de establecer los estándares de-seados; y segunda, la tarea de monitoreo, responsable de registrar estados reales para los indicadores durante la fase de ejecución.
La tarea de análisis consiste en desagregar y ordenar la información, verificar su consistencia, seleccionarla y mostrar el grado de proximidad o lejanía entre los estados reales y los ideales para cada atributo de cada componente básico; es decir, entre los valores asignados a los indicadores y los de los estándares establecidos. Ordenar la información, luego de desagregada, implica reconocer singularidades, a través de eventos comu-nes, presentes en diferentes conjuntos de datos, conformando grupos en los que ya se plantean relaciones.
Los juicios, en tanto juicios de valor, rescatan y aprecian aquello que sí existe, que caracteriza y distingue a cada componente básico. Los juicios expresan el valor de las cualidades que sí están presentes, ilustrando su significado y reconociendo su sentido dentro de la estructura global del proyecto, mediante distintas relaciones entre grupos de varios componen-tes básicos. A la vez, los juicios organizan y proponen estrategias –para aproximar aún más los valores de los indicadores a los de los estándares, o incluso superarlos– conformadas por los elementos clave para los pactos de cualificación, a celebrarse entre las tareas de seguimiento y de implementación y realización de las actividades del proyecto, propias de la fase de ejecución.
El resultado de la fase de evaluación –los juicios de valor– se constituye en el insumo vital para que la dirección del proyecto pueda adelantar su tarea principal: tomar decisiones informadas e inteligentes. En este punto, en el que dialogan la fase de evaluación y la dirección del proyecto, se configura una transición crítica entre la terminación de un ciclo y la posible iniciación de otro; es decir, se toman decisiones que pueden llegar a ser cruciales por su impacto, alrededor de asuntos tales como concluir el proyecto, continuarlo o sujetarlo a cambios y ajustes desde pequeños hasta fundamentales.
Advertencia
Puesto que el sector educativo es por esencia eminentemente rico e inten-sivo en información, así como heterogéneo y dinámico, es pertinente to-mar distancia y sumo cuidado al querer aplicar una metodología como la que aquí se plantea. Bolívar7, sobre un modelo de proceso como
metodo-logía de trabajo, plantea:
Cabe el grave peligro de que el modelo anterior se tome de forma rígi-da, cual nueva tecnología de gestión, como conjunto de pasos fijos en el tiempo, cuando se debe tender a que cada centro construya su propio proce-so de trabajo y ámbito de mejora. Cuando, por bienintencionado que sea, le son impuestos modelos externos de funcionamiento por investigadores/ase-sores externos, por muy legítimos que pudieran parecer, sin partir de la rea-lidad cotidiana de los profesores, se convierten en un fin en sí mismos. Con ello todo el proceso puede quedar malinterpretado, imposibilitando que el centro controle su propio proceso de cambio futuro.
Cada escuela es única, con su propia cultura, contextos e historias, lo que impide trabajar con fórmulas y contenidos similares. Cada estableci-miento escolar determina sus prioridades y sus maneras de llevarlas a cabo.
M O N I T O R E O Y S E G U I M I E N T O &#
Por eso mismo, no todos los proyectos formativos y de innovación funcio-nan con la misma fortuna. Unos, por factores coyunturales y contextuales, se han visto abocados al fracaso; en otros, se va incrementando la participa-ción de los profesores y la calidad de los procesos a medida que avanza.
Ahora, corresponde desarrollar con mayor detalle las características de las tareas de monitoreo y seguimiento, con el fin de hacer visibles sus relaciones, singularidades y distinciones.
Monitoreo
Ahondando un poco, la tarea de monitoreo implica capturar datos o infor-mación directa sobre los atributos de los componentes básicos, tal como provienen directamente del desarrollo de las actividades del plan de traba-jo, con el apoyo de instrumentos elaborados específicamente, tales como pruebas, formularios, cuestionarios o encuestas.
Atributos
Los atributos considerados, cuya medida queda establecida en el valor asigna-do a la variable correspondiente o indicaasigna-dor, por su naturaleza misma, pue-den clasificarse en dos tipos: cuantitativos, como es el caso del número de eventos que ocurren en un determinado lapso de tiempo, el tiempo transcu-rrido en la consecución de un recurso, la cantidad de recurso consumido en una etapa de un proceso o el porcentaje de procesos inocuos dentro de un proyecto, por ejemplo; y cualitativos, entre los que se destacan el impacto social de un proyecto, las limitaciones culturales para llevar a cabo una deter-minada labor, la identidad de los actores con una cierta actividad, o la perti-nencia y coherencia de alguno de los detalles del plan de trabajo diseñado.
De cualquier manera, siempre es posible llegar a acuerdos y consensos acerca de cómo traducir la percepción de un atributo definido anticipada-mente como cualitativo a cantidades numéricas, válidas desde luego sólo dentro de un determinado conjunto de eventos en el espacio y el tiempo. Se traduce la percepción a una cantidad numérica, para establecer a la vez distancias relativas respecto de un estándar o valor esperado y para com-parar un estado con otros estados del mismo atributo, con el transcurso del tiempo, o incluso con estados de otros atributos, bien sea en el mismo instante o en otro momento.
elaborar un juicio, es necesario definir dos entidades: una variable o indicador y una técnica de medición.
Indicadores
El indicador, asociado con la naturaleza del atributo por medir y con el enfoque del monitoreo, debe ser comprensible y reflejar directamente el estado de dicho atributo. El indicador es entonces una representación del atributo o cualidad, en un determinado instante, que permite realizar com-paraciones. En las tablas 1, 2 y 3 se muestran ejemplos de atributos e indicadores, para el caso de algunos componentes básicos: procesos admi-nistrativos, recursos y aspectos propios de la labor docente, respectivamente.
Proceso
Concurso de selección de docentes
Elaboración de la nómina de docentes vinculados por contrato a término definido Elaboración de los términos de referencia y adquisición de un cierto material de laboratorio
Indicador
Porcentaje de normas vigentes consideradas en la convocatoria. Grado de proximidad entre los términos de la convocatoria y el perfil reque-rido en el programa.
Número de docentes que cumplen las exigencias y se presentan al concurso. Número de canales de información masiva empleados.
Porcentaje de etapas adelantadas públicamente y de acuerdo con los térmi-nos de la convocatoria.
Porcentaje de resultados entregados en los momentos indicados en la convocatoria.
Valor de los recursos humanos, físicos y de infraestructura empleados. Porcentaje de concursantes que declara estar satisfecho con el proceso. Porcentaje de datos correctos entregado al sistema o programa de nómina. Porcentaje de cálculos correctos ejecutado por el sistema o programa de nómina. Número de días empleados.
Valor de los recursos humanos, físicos y de infraestructura empleados. Porcentaje de docentes que declara estar satisfecho con el proceso. Porcentaje de normas vigentes considerado en los términos. Porcentaje de especificaciones técnicas acorde con los requerimientos. Número de oferentes que cumplen las exigencias y presentan propuesta. Número de canales de información masiva empleados.
Porcentaje de etapas adelantadas públicamente y de acuerdo con los térmi-nos de la convocatoria.
Número de días empleados.
Valor de los recursos humanos, físicos y de infraestructura empleados. Porcentaje de invitados a presentar ofertas que declara estar satisfecho con el proceso. Atributo Rigor jurídico Pertinencia académica Factibilidad Divulgación Transparencia Oportunidad Eficiencia Aceptación o impacto
Precisión
Oportunidad Eficiencia Aceptación o impacto Rigor jurídico Pertinencia técnica Factibilidad Divulgación Transparencia Oportunidad Eficiencia
Aceptación o impacto
M O N I T O R E O Y S E G U I M I E N T O &%
Indicador
Número de unidades disponibles por cada grupo de diez estudiantes, en ho-rario escolar.
Porcentaje de eventos en el que un estudiante acude a consultar un material y sí lo encuentra.
Porcentaje de temas tratados acorde con el programa académico y relaciona-do con el entorno, local y global.
Porcentaje de docentes que argumenta que el material es comprensible por los estudiantes.
Porcentaje de estudiantes que comprende de manera autónoma los temas desarrollados en los materiales.
Porcentaje de docentes que argumenta que los temas tratados en el material trascienden de lo particular a lo universal.
Porcentaje de docentes que declara estar satisfecho con el material. Porcentaje de estudiantes que declara estar satisfecho con el material. Número de horas de uso de cada material, en horario escolar.
Número de unidades experimentales disponibles, junto con sus recursos ne-cesarios, por cada grupo de treinta estudiantes, en horario escolar. Porcentaje de eventos en el que un grupo de estudiantes acude a una unidad experimental y sí puede adelantar su trabajo.
Porcentaje del tiempo de funcionamiento de una unidad experimental en con-diciones estables.
Porcentaje de docentes que declara estar satisfecho con el material y los recursos. Porcentaje de estudiantes que declara estar satisfecho con el material y los recursos.
Número de horas efectivas de uso de cada unidad experimental. Área, en metros cuadrados, por cada estudiante.
Lúmenes promedio por metro cuadrado sobre la superficie del piso del aula. Volumen de aire por cada estudiante.
Velocidad lineal promedio del aire.
Concentración máxima de monóxido y dióxido de carbono durante una se-sión de clase.
Promedio de la intensidad sonora de origen externo, en decibeles. Valores máximo y mínimo de la intensidad sonora de origen externo, en decibeles. Porcentaje de docentes que declara estar satisfecho con el aula. Porcentaje de estudiantes que declara estar satisfecho con el ambiente físico del aula.
Porcentaje de estudiantes que asiste al aula. Voltaje promedio diario.
Número de horas diarias con el servicio disponible, en el horario escolar. Número de estudiantes que declara estar satisfecho con el servicio. Número de horas con el servicio disponible, en horario escolar. Porcentaje de eventos en los que un estudiante requiere el servicio y sí dispo-ne de él.
Presión mínima en los sitios de consumo. Concentración de sales, minerales y materia orgánica. Demanda biológica de oxígeno (DBO).
Porcentaje de docentes que declara estar satisfecho con el servicio. Porcentaje de estudiantes que declara estar satisfecho con el servicio. Metros cúbicos consumidos por cada estudiante.
Atributo
Disponibilidad
Pertinencia
Claridad
Universalidad
Aceptación o impacto
Disponibilidad
Estabilidad
Aceptación o impacto
Amplitud Iluminación
Ventilación
Ruido externo
Aceptación o impacto
Voltaje Disponibilidad Aceptación o impacto
Disponibilidad
Presión Composición
Aceptación o impacto
Recurso
Material biblio-gráfico y audio-visual de apoyo empleado
Material y recur-sos de laboratorio
Ambiente físico en las aulas
Servicio de ener-gía eléctrica en el laboratorio
Servicio de agua
8 En el intento (comprometido) de explicar características de un aspecto tan complejo como es el trabajo de aula, se proponen de manera orgánica algunos atributos (a la vez también com-plejos) cuya observación juiciosa conduce muy probablemente a un impacto positivo entre los estudiantes. Uno de los atributos que puede generar una cierta polarización es justamente la trascendencia, pues hay múltiples lecturas, significados y entendimientos al respecto. Para iniciar un diálogo –y asumiendo el riesgo inevitable de caer en una situación de reduccionismo– aquí se asocia la trascendencia con un indicador muy particular para su seguimiento: la distri-bución de la cualidad nivel de competencia desarrollada por los estudiantes.
9 La competencia desarrollada por los estudiantes en un determinado momento, a manera
de un estado que se logra dentro de un proceso, se refiere a una capacidad que en princi-pio todo individuo puede alcanzar, cuando ejercita la razón, la argumentación y la actua-ción en ambientes apropiados, cuando construye relaciones de sinergia entre sus actos y reflexiones, tanto en el mundo de la vida como en el trabajo de aula. Para los propósitos
TABLA 3. ASPECTOSPROPIOSDELALABORDOCENTE, ATRIBUTOSEINDICADORESTÍPICOS
Proceso Atributo Indicador
Distribución del nivel de competencia9 desarrollada por los estudiantes:
apli-cación del tema en cuestión de manera genuina y apropiada en situaciones nuevas y relación en forma pertinente con otros temas.
Porcentaje de estudiantes que deduce una propuesta verosímil y al menos una alternativa para implementarla.
Porcentaje de estudiantes que argumenta que queda motivado y convencido de la consistencia y coherencia de la síntesis consolidada.
Porcentaje de estudiantes que considera que el tema se trató con alto nivel de elaboración.
Porcentaje de estudiantes que percibe y reconstruye un escenario posible y atractivo hacia el cual dirigirse en su propio proyecto de vida.
Porcentaje de estudiantes que considera que la explicación se sostuvo rela-cionando argumentos coherentemente.
Porcentaje de estudiantes que luego de la clase se propone a sí mismo interrogantes propios y desencadena procesos de reflexión autónomos. Promedio de número de minutos de interlocución activa docente-estudiante, en cada sesión de clase programada.
Porcentaje de estudiantes que declara estar satisfecho con el trabajo de aula. Complemento del porcentaje de docentes que debe atender otro trabajo. Porcentaje de docentes que argumenta que su director lidera los procesos propios de su cargo.
Porcentaje de innovaciones implementadas, por iniciativa y seguimiento del director.
Porcentaje de estudiantes que resuelve sus conflictos mediante el diálogo y no por la vía de la agresión física.
Porcentaje de relaciones de amistad entre dos o más estudiantes. Porcentaje de estudiantes que argumenta que existe comunidad académica, reconocimiento y respeto entre estudiantes y docentes.
Porcentaje de docentes que argumenta sentirse libre para llevar a cabo su labor. Porcentaje de docentes que argumenta que sí participa en la toma de decisio-nes relativas a su labor y en la selección de textos y material de apoyo. Porcentaje de innovaciones implementadas y proyectos de aula adelantados, por iniciativa y seguimiento del docente.
Complemento del porcentaje de estudiantes que son segmentados por capa-cidad de aprendizaje, género, edad o etnia.
Trabajo de aula en sesiones de clase
Trabajo de aula en sesiones de clase
Cultura escolar Trascendencia8 Proposición Persuasión Profundidad Visión Argumentación Interrogación Cumplimiento Aceptación o impacto Dedicación
Liderazgo10 del director
Clima del aula
Autonomía
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Aunque las tablas 1, 2 y 3 muestran apenas un conjunto muy reduci-do de ejemplos, es posible derivar desde aquí una metoreduci-dología para esta-blecer los indicadores de otros atributos inéditos, tanto cuantitativos como cualitativos, de otros procesos administrativos, recursos o aspectos pro-pios de la labor docente. En particular, sobre la caracterización, la desagregación y el monitoreo de estos aspectos de la labor docente, en tanto factores asociables o incluso dimensiones del desempeño académi-co, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Edu-cación11, luego de una importante investigación al respecto en trece países
de la región, plantea:
Tales condiciones apuntan a la cultura, las actitudes, las prácticas y las interrelaciones entre profesores, alumnos, directivos y demás actores de la comunidad escolar. Buena parte de la varianza de los resultados –la medida de la variabilidad– se explica por factores vinculados a la escuela, lo que posibilita un importante margen de acción para aplicar políticas educativas que, siendo de bajo costo, están llamadas a modificar la actual situación y mejorar sustancialmente el rendimiento de los alumnos.
del presente ensayo, se asume el concepto de competencia que señala Torrado, luego de un recorrido analítico y crítico por varios autores: “...la competencia, además de ser un saber hacer, es un hacer sabiendo, soportado en múltiples conocimientos que vamos ad-quiriendo en el transcurso de la vida; es la utilización flexible e inteligente de los conoci-mientos que poseemos lo que nos hace competentes frente a tareas específicas. En otras palabras, quien es competente lo es para una tarea determinada... El concepto de compe-tencia implica la idea de una mente activa y compleja, y por tanto la de un sujeto produc-tor; un sujeto que trabaja de manera activa el conocimiento y los saberes que recibe, a partir de lo que posee y lo que le es brindado desde su entorno. Puede jugar con el cono-cimiento; lo transforma, lo abstrae, lo deduce, lo induce, lo particulariza, lo generaliza. Puede significarlo desde varios referentes, puede utilizarlo de múltiples maneras y para múltiples fines”. María Cristina Torrado (2000). “Educar para el desarrollo de las
compe-tencias: una propuesta para reflexionar”. En: Competencias y proyecto pedagógico. Bogotá,
Unibiblos, p.p.49, 50.
10 Para efectos de localizar el concepto de “liderazgo” que se identifica con este ensayo, en tanto capacidad que se desarrolla para influir efectivamente en los pensamientos, actos y costumbres de otras personas, se sugiere estudiar la obra de Gardner, quien plantea: “Al considerar los rasgos de los líderes que atraen a sus seguidores, he tocado el estado final del desarrollo: la cuestión de qué significa ser líder en toda regla. En cierto sentido, esta cuestión puede parecer prematura; después de todo, estoy examinando una serie de líde-res precisamente para poder extraer los rasgos distintivos más importantes. Además, nin-gún líder está nunca plenamente realizado; como mucho, se pueden observar individuos que están en camino de conseguir mayores destrezas y una eficacia incrementada. Sin embargo, teniendo presentes estas reservas, se pueden determinar cuatro factores que parecen cruciales para el ejercicio de un liderazgo eficaz. 1. Un vínculo con la colectividad (o auditorio). 2. Un cierto ritmo de vida. 3. Una relación evidente entre historias y
encar-naciones. 4. La centralidad de la elección”. Howard Gardner y Emma Laskin (1995).
Men-tes líderes. Barcelona, Paidós, p.p. 59, 60, 61.
Técnicas
La técnica de medición para cada indicador tiene como propósito definir un instrumento y un procedimiento, es decir, una secuencia lógica de pa-sos, un momento y una frecuencia, asegurando el registro fidedigno de una imagen y garantizando a la vez su reproducibilidad: el mismo instru-mento, siguiendo la misma técnica, frente al mismo atributo en las mis-mas condiciones, debe reportar el mismo valor para el indicador en cuestión. Los instrumentos pueden ser físicos, como por ejemplo un reloj, un me-tro, un tubo de pitot, un “lumenímetro” o un formulario con las estadísticas de ocurrencia de un cierto evento, para el caso de atributos cuantitativos; o bien lógicos, como por ejemplo una prueba escrita en la que un estudiante, docente, directivo o padre de familia representa su percepción alrededor de una cierta situación, determinada o subdeterminada, toma una posición fren-te a ella y la argumenta, para el caso de atributos cualitativos. Es muy impor-tante que la representación consignada en un instrumento lógico esté sustentada y argumentada, de manera coherente, consistente y verosímil, pues sólo así tiene validez y sentido para efectos de consolidar el indicador corres-pondiente. Igualmente, se advierte que un instrumento lógico es dinámico y suele ajustarse con el tiempo, luego de estudiar cuidadosamente la naturaleza y las variantes reflejadas en las percepciones de quienes los diligencian.
En el caso de atributos cuantitativos, cuya visualización es inmediata a través de mediciones directas y generalmente objetivas e irrefutables, la técnica es elemental: se calibra el instrumento físico, se emplea para medir el atributo y luego se lee y registra el valor indicado en el formulario dise-ñado específicamente para tal fin, con la frecuencia y el número de veces establecidos en la fase de diseño.
En cambio, para los atributos cualitativos, la técnica se hace más com-pleja, pues ahora el instrumento lógico debe considerar aspectos acerca de qué indagar, cómo hacerlo, en qué extensión, además de cuándo y con qué frecuencia. Adicionalmente, la técnica debe incorporar algunos crite-rios para efectos de sintetizar legítimamente las percepciones individuales –provenientes de grupos de docentes, estudiantes, directivos, padres de familia o miembros de la sociedad civil– y realizar una traducción a un valor que refleje en suma el sentimiento de toda la comunidad.
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colectivo, también es indispensable formar y cualificar a los actores impli-cados, alrededor de ejercicios y prácticas apropiados, para que sus aporta-ciones sean coherentes y correspondan a una lógica y visión comunes.
A manera de ejemplo, en seguida se ilustran dos técnicas que permi-ten construir un valor para un atributo cualitativo, a partir de datos con-signados y sustentados en un instrumento lógico, diligenciado por los grupos de personas que perciben dicho atributo: muestral y censal.
Técnica muestral
La técnica muestral consiste en seleccionar un subgrupo del universo to-tal, y concederle toda la responsabilidad para establecer autónomamente el valor del atributo: el subgrupo se instituye como jurado con la plena potestad de decidir. Si bien existen varios caminos para seleccionar el subgrupo, incluido el de la designación omnímoda desde la dirección del proyecto, se recomienda adoptar la vía de la elección directa desde el uni-verso total: que cada actor implicado pueda razonar libremente y seleccio-nar a su delegado, depositando en él toda su confianza. Como quiera que los resultados del ejercicio de asignar un valor para el atributo se hacen públicos, es decir, que el universo total conocerá el valor establecido por sus delegados, se configura entonces un sistema de control social y de cua-lificación natural: el subgrupo intentará formular percepciones y posicio-nes cada vez más argumentadas, por una parte, y al mismo tiempo el universo total reclamará cada vez una sustentación más sólida.
Técnica censal
Alternativamente, la técnica censal involucra al universo total para indi-car el valor correspondiente del atributo. De esta manera, que siempre será más dispendiosa para colectar, seleccionar y organizar la información co-rrespondiente, se consideran y reflejan todas las percepciones equitativa-mente, con igual peso específico, mostrando entonces su tendencia y dispersión: es más probable ahora que cada actor se apropie del resultado, en tanto ve allí consignado y considerado su aporte. Al hacer públicos los resultados, junto con ejemplos de las argumentaciones utilizadas, se avan-za también en el propósito de cualificar a los actores implicados en el ejer-cicio, pues ellos pueden estudiar así las percepciones de otros actores y las diferencias existentes entre una y otra percepción, y entre las argumenta-ciones allí consignadas.
Aun-que posible Aun-que el indicador tenga varios valores, para graduar así la per-cepción de cada actor responsable, en este caso se acude sólo a dos valores: cada estudiante considera si el tema se trató o no con alto nivel de elabora-ción, para el caso de la profundidad del trabajo de aula; y cada docente argumenta si los temas tratados en el material trascienden o no de lo par-ticular a lo universal.
Para llevar a cabo la traducción, se escogen los siguientes valores posi-bles para los atributos en cuestión:
• Muy satisfactorio
• Casi siempre satisfactorio
• Pocas veces satisfactorio • Insatisfactorio
TABLA 4. EJEMPLOSDETRADUCCIÓNDEPERCEPCIONESAVALORESDEUNATRIBUTOCUALITATIVO
Seguimiento
El seguimiento a cada una de las actividades que se realizan y a cada uno de los indicadores definidos, durante la fase de ejecución, comprende un acompañamiento activo, un diálogo e interlocución permanentes y la concertación de pactos de cualificación con los responsables de los proce-sos implicados. Los pactos consignan los acuerdos y se materializan en logros y metas que se proponen alcanzar en períodos de tiempo claramen-te definidos, con miras a cumplir con los estándares establecidos en la fase de diseño. El diálogo constructivo, entre las tareas de seguimiento y de implementación y la realización de actividades, conduce a aliviar la ten-sión normal que suele generarse entre las expectativas del plan diseñado, consignadas en los estándares establecidos, y los logros alcanzados, refleja-dos en los valores reales de los atributos objeto de monitoreo.
a
Corresponde a la técnica muestral.
b
Corresponde a la técnica censal.
Intervalos de valores
8 a 10 5 a 7 2 a 4 0 a 1 76 a 100
51 a 75 26 a 50 0 a 25
Valor del atributo
Muy satisfactorio Casi siempre satisfactorio Pocas veces satisfactorio Insatisfactorio Muy satisfactorio Casi siempre satisfactorio Pocas veces satisfactorio Insatisfactorio
Población que diligencia el instrumento
Diez estudiantes del aula, escogidos entre ellos mismosa.
Todos los docentes que trabajan dicho materialb.
Indicador
Número de estudiantes que consideran que el tema se trató con alto nivel de elaboración.
Porcentaje de docentes que ar-gumentan que los temas trata-dos en el material trascienden de lo particular a lo universal.
Atributo
Profundidad del trabajo de aula
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La interlocución permanente, que revela un enfoque de atención con-tinua al comportamiento de cada atributo, advierte que su estado puede cambiar con el tiempo y que es necesario entonces actuar en línea –es decir, efectuar oportunamente los ajustes pertinentes– para lograr estabili-zar de nuevo el valor deseado. Se trata de reiterar el concepto de regulari-dad en todos los componentes básicos en consideración: no basta con alcanzar (o incluso superar) los estándares establecidos de vez en cuando, sino que definitivamente se requiere sostenerlos durante todo el tiempo que dure el proyecto.
Colateralmente, en virtud de la interacción y el contacto directo y sistemático con los componentes básicos, es posible reconocer, en acción genuina, la naturaleza de la lejanía normal existente entre el estado real de los atributos, que se caracteriza por su dinamismo, y los estándares estáti-cos y rígidos establecidos. Incluso es posible formular hipótesis que expli-quen las causas de los distintos estados de un atributo, así como la verosimilitud y validez de su valor estándar, para recomendar los ajustes pertinentes. Es perfectamente factible hallar una causalidad dual: de una parte, los procesos requieren modificaciones para cualificarse; y de otra, el estándar establecido también debe actualizarse, pues físicamente puede ser inalcanzable en las condiciones particulares en que ocurren estos pro-cesos, con los recursos disponibles.
Los insumos del seguimiento, avalados o reformulados por la dirección del proyecto, son los registros históricos para cada atributo, provenientes de la tarea de monitoreo, así como los valores de los estándares establecidos en la fase de diseño y los juicios y estrategias propuestas que proceden de la fase de evaluación. La tarea, que directamente busca aproximar aún más los valores de los atributos a los de los estándares establecidos e incluso superarlos, siem-pre mediante concertación, suele apoyarse en distintos gráficos que muestran la evolución de los estados –de los atributos considerados– y que resumen los resultados de la gestión. Se trata de dos tipos de gráficos: unos, con el estado de un solo atributo, en función del tiempo; y otros, con representaciones multidimensionales (en un plano, para dos dimensiones; un volumen, para tres; y así sucesivamente) que combinan dos o más atributos del mismo com-ponente básico, usualmente cuantitativos y cualitativos, al mismo tiempo.
Caso de estudio
Ahora, conviene ilustrar el uso de esta metodología con un eje. Imagine-mos el siguiente caso de estudio:
Para desarrollar el caso, se propone considerar un período de dieciséis semanas, con cinco sesiones de clase en cada semana, de lunes a viernes, de cuarenta y cinco minutos cada una, y tres atributos: trascendencia, per-suasión y cumplimiento, cuyos indicadores, técnicas de medición, instru-mentos y estándares se presentan en la tabla 5.
12 Es necesario advertir que la sugerencia de pruebas individuales puede variarse hacia pruebas conjuntas, analizadas y respondidas por dos o tres estudiantes, con el fin de potenciar un trabajo en equipo y propiciar espacios de discusión, argumentación y concertación. Ade-más, se invita a nutrir esta técnica con otros elementos tales como pruebas orales, elabora-ción de ensayos, formulaelabora-ción y realizaelabora-ción de experimentos, constataelabora-ción de lecturas dirigidas y actuación genuina y puesta en escena de un saber en situaciones nuevas. Se trata de contar con un manantial de posibilidades, que se emplean de manera flexible y siempre acorde con la práctica pedagógica misma, para efectos de reunir elementos necesarios y suficientes en el momento de valorar un resultado: la competencia del estudiante.
13 En este caso, se apuesta a una técnica que permite sintetizar el estado del atributo: el docente usa su (propia) lente y según sus (propios) criterios asigna un puntaje y un nivel a cada producción o conjunto de actos de cada estudiante. Indudablemente es un ejerci-cio muy exigente que requiere tomar distancia y elaborar un juiejerci-cio crítico, reproducible, robusto y sustentable, pues así se sella un presupuesto muy fuerte: el puntaje y el nivel de los estudiantes, así como sus localizaciones relativas entre sí, reflejan y resumen ahora
TABLA 5. VALORESQUEDETERMINANELCASODEESTUDIO
Atributo
Trascendencia
Persuasión
Cumplimiento
Instrumento
Ocho pruebas y formulario 1
Cuestionario 1
Formulario 2
Estándar
Promedio de puntajes superior a 70 y des-viación estándar infe-rior a 15.
100% de los estudian-tes supera el nivel 1; más del 80%, el 2; y más del 60%, el 3.
Mayor o igual a 80%.
Mayor o igual a 45 minutos.
Técnica de medición
Elaborar y aplicar ocho pruebas indivi-duales escritas a todos los estudiantes del grupo, a razón de una cada quince días12. Las pruebas tendrán dos partes:
una sobre temas tratados en la última quincena; y otra con problemas nuevos que requieran integrar el tema abordado en todo el período. El resultado será el promedio y la desviación estándar de puntajes13 (en una escala de cero a cien
puntos) y el porcentaje de estudiantes que supera cada nivel de competencia desarrollada14 (uno, dos o tres).
Conformar un subgrupo de diez estu-diantes mediante elección directa de parte de sus compañeros. Cada mes se remplazan cinco estudiantes del subgrupo. Cada estudiante del subgrupo diligencia el cuestionario 1, una vez a la semana, los días viernes.
Contabilizar y registrar diariamente el tiempo de trabajo de aula, en minu-tos, y calcular un promedio semanal.
Indicador
Distribución del nivel de competencia desarrolla-da por los estudiantes: aplicación del tema en cuestión de manera ge-nuina y apropiada en si-tuaciones nuevas y relación en forma perti-nente con otros temas.
Porcentaje de estudian-tes que argumenta que queda motivado y con-vencido de la consis-tencia y coherencia de la síntesis consolidada.
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Continuando con el caso, la figura 3 muestra el formulario 1, diligenciado con información hipotética para el atributo trascendencia, expresado en términos de promedio y desviación estándar de los puntajes alcanzados por los estudiantes, en cada una de las ocho pruebas propuestas, así como su localización en un determinado nivel de competencia desarrollada.
Figura 3. Formulario 1. Registro de la distribución del nivel de competencia desarrollada por los estudiantes, para
las dieciséis semanas de clase del período considerado
la trascendencia del trabajo de aula. Luego de la asignación del puntaje, se propone calcular el promedio, la desviación estándar y el porcentaje de estudiantes que supera cada nivel de competencia, como parámetros que al combinarse dan cuenta de la síntesis. La propuesta de expresar rasgos de la trascendencia del trabajo de aula, mediante el comportamiento del par promedio-desviación y los porcentajes de superación por nivel, se deriva de un trabajo anterior del autor. Daniel Bogoya (2000). “Una prueba de evaluación de competencias como
proyecto”. En: Competencias y Proyecto Pedagógico. Unibiblos, Bogotá, p.p. 21, 22, 23 y 24.
14 El sentido que revelan estos tres niveles de competencia está señalado por Cárdenas y Sar-miento: el nivel uno implica “diferenciar las distintas ciencias de otras formas de conoci-miento, asociar a los nuevos conceptos las palabras, los signos o símbolos que los representan, y de este modo dotarlos de significación y comprender y saber interpretar un texto científi-co”; el nivel dos está asociado con el establecimiento de relaciones entre conceptos, el uso correcto de la medición y el razonamiento lógico, lo cual permite la apropiación de un cuerpo de conocimientos básicos...”; el nivel tres se manifiesta en el ejercicio de la intuición y la creatividad; el estudiante va más allá del conocimiento aprendido, intuyendo e imagi-nando otras posibilidades de realización o de explicación”. Fidel Cárdenas y Ferimagi-nando
Sar-miento (2000).“Desarrollo y evaluación de competencias en ciencias”. En: competencias y
proyecto pedagógico. Unibiblos, p.p. 202, 203.
FORMULARIO 1
MONITOREO del trabajo de aula en clase de física. ATRIBUTO: Trascendencia.
INDICADOR: Distribución del nivel de competencia desarrollada por los estudiantes: aplicación del tema en cuestión de manera genuina y apropiada en situaciones nuevas y relación en forma pertinente con otros temas. POBLACIÓN QUE RESPONDE: Todo el grupo de los treinta estudiantes.
ESTÁNDAR ESTABLECIDO: Promedio de puntajes superior a 70 y desviación estándar inferior a 15. 100% de los estu-diantes supera el nivel uno; más del 80%, el dos; y más del 60%, el tres.
Quincena Promedio Desviación estándar Porcentaje de estudiantes que supera cada nivel Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3
1 65,01 16,94 73,33 63,33 50,00 2 58,75 15,91 66,67 53,33 40,00 3 71,02 14,78 83,33 70,00 60,00 4 78,95 15,88 86,67 66,67 53,33 5 69,86 15,42 73,33 66,67 56,67 6 80,52 15,17 86,67 80,00 70,00 7 86,31 14,05 93,33 83,33 73,33 8 90,13 13,45 96,67 86,67 76,67
Ahora, la figura 4 ilustra el cuestionario 1, diseñado para el caso y diligenciado también con información hipotética para el atributo persua-sión, por parte de uno de los diez estudiantes del subgrupo responsable, luego de la primera semana de clase.
CUESTIONARIO 1
MONITOREO del trabajo de aula en clase de física. ATRIBUTO: Persuasión. INDICADOR: Número de estudiantes que argumenta que queda motivado y convencido. POBLACIÓN QUE RESPONDE: Subgrupo de diez estudiantes elegidos por sus compañeros ESTÁNDAR ESTABLECIDO: Mayor o igual a ocho estudiantes.
¿Está motivado y convencido de la consistencia y coherencia de la síntesis consolidada, según sus propios criterios?
Marque X en la casilla con la respuesta que mejor refleje su percepción. SÍ NO Sustente su respuesta mostrando las razones que lo llevaron a tomar su decisión.
Casi siempre mantuvimos la atención y el interés por el tema y los ejercicios
propuestos por el profesor. El martes, más de la mitad nos quedamos después
de clase armando un experimento que nos llenó de curiosidad, Y el jueves,
discutimos con el profesor de matemática sobre su aplicación en un ejercicio que
venimos proponiendo para presentar el día de la Física. También hemos tenido
la oportunidad de entender mejor algunos fenómenos que observamos.
Período: del 4 al 8 de febrero de 2002 Diligenció: Daniel Bogoya
:
En seguida, la figura 5 representa el formulario 2, diligenciado tam-bién con datos hipotéticos para el atributo cumplimiento, manifestado como duración de la interacción activa –entre el docente y sus estudian-tes–, durante las cuatro primeras semanas de clase.
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FORMULARIO 2
MONITOREO del trabajo de aula en clase de física. ATRIBUTO: Cumplimiento
INDICADOR: Promedio de número de minutos de interlocución activa docente-estudiante, en cada sesión de clase programada. ESTÁNDAR ESTABLECIDO: Mayor o igual a 45 minutos.
Semana 1 Semana 2 Semana 3 Semana 4 Día Número Día Número Día Número Día Número
de minutos de minutos de minutos de minutos
L 47 L 46 L 51 L 43
M 46 M 41 M 46 M 45
M 50 M 50 M 43 M 43
J 40 J 45 J 45 J 50
V 44 V 42 V 41 V 47
Promedio 45,40 Promedio 44,80 Promedio 45,20 Promedio 45,60
Desviación 3,7148 Desviación 3,5637 Desviación 3,7683 Desviación 2,9665 estándar estándar estándar estándar
Promedio mínimo: 44,80 Promedio máximo: 45,60 Período: del 4 de febrero al 1 de marzo de 2002
Diligenció: Daniel Bogoya
Es importante señalar que los instrumentos lógicos recuerdan el valor del estándar establecido para el atributo en cuestión, con el propósito de grabarlo como referencia y convertirlo en tema de reflexión permanente. Además, en el caso del cuestionario 1, si bien sólo hay dos categorías de respuesta, simplemente sí o no, se solicita al estudiante que sustente su respuesta, que explique su percepción, con miras a validar su decisión y a cualificar su proceso argumentativo. Por otra parte, en el caso del formula-rio 1, para efectos de procurar la sensibilidad con el tema, se solicita hacer un examen y un tratamiento elemental de los registros: quien consigna los datos debe también obtener el promedio y la desviación estándar de los datos correspondientes a cada semana, así como seleccionar los prome-dios mínimo y máximo del período de las cuatro semanas. Los instrumen-tos lógicos procuran entonces, por su diseño mismo, además de consignar registros, crear conciencia sobre el tema y construir una cultura de la eva-luación como actividad permanente.
Ahora, con base en todos los datos (hipotéticos) registrados en los formularios 1 y 2 y en el cuestionario 1 –más aquellos que no se han mostrado aquí–, se procede a elaborar los gráficos de las figuras 6 a 11, cuya lectura permite estimar el comportamiento y la evolución de los
estados de los atributos en cuestión y facilita la tarea de seguimiento. En las figuras 6, 10 y 11 se ha trazado como ayuda un lazo que une los estados sucesivos y que permite visualizar la trayectoria seguida a lo lar-go del período considerado.
Figura 6. Comportamiento del atributo trascendencia, en términos de promedio y desviación estándar de puntajes
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Figura 8. Comportamiento del atributo trascendencia, en términos de porcentaje de estudiantes que supera el nivel 2
Figura 10. Comportamiento del atributo persuasión, expresado en número de estudiantes que argumenta que queda motivado y convencido
Figura 11. Comportamiento del atributo cumplimiento, expresado en promedio de número de minutos de
interlocución activa docente-estudiante, en cada sesión de clase
Las figuras 6 a 11 sirven entonces como elementos de apoyo, pues muestran las tendencias y singularidades de los tres atributos objeto de estudio, a lo largo del período considerado de dieciséis semanas. Allí se representan también los valores hipotéticos para los tres estándares corres-pondientes establecidos, con el fin de ayudar a la comprensión acerca de la lejanía o proximidad de los distintos estados reales de cada atributo en cuestión, respecto del valor esperado.
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Combinación de atributos
Adicionalmente, con el propósito de ilustrar representaciones de más de una dimensión, que combinan más de un atributo del mismo componente básico, en la figura 12 se muestra para este caso, un plano bidimensional con el comportamiento combinado de dos atributos cualitativos: la trascen-dencia y la persuasión. Para la representación del atributo trascentrascen-dencia se ha empleado la variable promedio de puntajes, mientras que para el atribu-to persuasión, directamente el porcentaje de estudiantes que argumenta que queda motivado y convencido. Para ambos atributos, se utilizan los mismos valores y unidades que aparecen en las ordenadas de las figuras 6 y 10, res-pectivamente. Es importante advertir que en la figura 12, cada uno de los dieciséis estados combinados se localiza con los valores mencionados de los estados registrados para los atributos en cuestión en un mismo momento, al finalizar cada semana del período. Para este efecto, se repite entonces el valor del promedio de puntajes (que se calcula al terminar cada quincena) en las dos semanas consecutivas correspondientes.
Figura 12. Combinación de los atributos promedio de puntajes con persuasión,con los valores y unidades
emplea-dos en las figuras 6 y 10
persuasión, que corresponden a cada uno de los estados combinados para las dieciséis semanas de clase consideradas.
De esta manera se construyen indicadores complejos, en tanto inte-gran varios atributos del componente básico en consideración, ahora me-diante estados combinados. Para el caso que se muestra en la figura 12, al trazar líneas asociadas con los valores de los estándares, el plano se divide en cuatro zonas. La zona 1, en la que se localizan los estados combinados que satisfacen el estándar de trascendencia pero no el de persuasión; la zona 2, con los estados combinados que satisfacen ambos estándares si-multáneamente; la zona 3, que comprende estados combinados que no satisfacen ninguno de los dos estándares; y la zona 4, correspondiente a la satisfacción del estándar de persuasión pero no el de trascendencia.
Anotación final
La metodología desarrollada –enmarcada dentro de una visión sistémica de proyectos, organizada mediante fases y tareas perfectamente delinea-das y relacionadelinea-das– puede replicarse a su vez a otro nivel, para abordar y llevar a cabo cada una de las fases descritas e incluso las tareas mismas. En particular, las tareas de monitoreo y seguimiento de los distintos ti-pos de componentes básicos, apropiadas en sí mismas como totalidades
Semana Valor de la abscisa Valor de la ordenada (Porcentaje de estudiantes) (Promedio de puntajes)
1 70 65,01
2 50 65,01
3 60 58,75
4 70 58,75
5 70 71,02
6 80 71,02
7 90 78,95
8 80 78,95
9 70 69,86
10 80 69,86
11 80 80,52
12 90 80,52
13 90 86,31
14 80 86,31
15 90 90,13
16 100 90,13
TABLA 6. VALORESDELAORDENADAYDELAABSCISAPARACADAESTADO
T R A Z A S Y M I R A D A S !
o nuevos proyectos, pueden de hecho realizarse siguiendo las estructuras ilustradas: se diseña, ejecuta y evalúa el monitoreo; se diseña, ejecuta y evalúa el seguimiento.
el mes de mayo de 2003 en la
Universidad Nacional de Colombia,
Unibiblos; el texto se armó con
tipografías Stone Serif y Swis721.
Correo electrónico:
unibiblo@unal.edu.co
