SEPTIEMBRE 2001 N.° 305 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA

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SEPTIEMBRE 2001 N.° 305 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA CUADERNOS DE PEDAGOGÍA 1 71

TEMA DEL MES

Práctica de reflexión y autoformación

Más allá de representar un simple instrumento descriptivo, el diario de clase contribuye a compensar desequilibrios e introducir cambios. Para lograr este carácter

indagador, el artículo efectúa un recorrido por un conjunto de registros lingüísticos que

determinan su capacidad comprensiva y transformadora. No se suceden, sino que concurren para afinar el diagnóstico.

Alberto Revenga Ortega*

Mediante la reflexión y el diálogo, es posible progresar en el desarrollo deformas compartidas de comprensión de los conceptos éticos y de los dilemas contradictorios de la práctica.

John Elliot

El diario de clase es un instrumento de indagación y clarificación de significados en el contexto natural del aula. Sin dejar de tener una vertiente literaria, de ser un producto lingüístico, la actividad narrativa responde al deseo del profesor de un mayor conocimiento y comprensión de aquellos aspectos especialmente significativos y determinantes de las dinámicas de la clase. Es, pues, un metalenguaje que, más allá de la literalidad del texto, nos habla de un contexto y de los acontecimientos que en él se representan. Su capacidad de sentido y comunicación depende tanto del potencial del grupo en la creación de significados culturales, como de la competencia interpretativa del profesor. Éste lo define y delimita a partir de sus expectativas, deseos y motivaciones.

Una experiencia informada

El diario ha de responder a un propósito práctico: eliminar rg§istencias, denunciar deficiencias, introducir cambios, compensar desequilibrios, etc. En este sentido, no es un simple instrumento descriptivo sino un conjunto de reflexiones y deliberaciones criticas que forman parte de un proceso de investigación.

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Delimitación de las conductas y de los propósitos: un caso particular

El marco de la experiencia que ilustra el diario es un grupo de ao alumnos que cursan tercero de ESO. La materia, un crédito variable de Ética: "Reflexión y argumentación ética", que se ha llevado a cabo durante el primer trimestre del curso 2000-2001. Los centros básicos de la narración son las conductas inadaptadas de unos cuantos alumnos que no asumen aspectos relacionados con la disciplina y la participación, y que contagian su actitud al resto de los compañeros. El grupo-clase es heterogéneo, incluye diferentes niveles de conocimientos, ritmos de aprendizaje y expectativas socioculturales. Las conductas problemáticas se reflejan en comportamien-tos resistentes a los objetivos básicos de la materia. El diario se centró en la observación sistemática de las conductas atípicas. La finalidad no era otra que la comprensión como forma de reconducir tales conductas. Los interrogantes formulados fueron: ¿qué está pasando?; ¿qué es lo que no funciona?; ¿qué determina este repertorio de respuestas?, ¿qué motiva esta compulsión al desorden?

El ambiente de la clase hoy, como ayer, ha sido imprevisible. Continuamente me he visto sorprendido por actitudes que se alejan de los compromisos asumidos el primer día. La atención es mínima. La mayoría no se centra en la tarea ni se implica. Hay demasiado ruido y constantemente buscan puntos de fuga. De seguir en esta línea difícilmente po dremos avanzar en el aprendizaje de los valores básicos, de las actitudes que definen a una comunidad de diálogo.

Registro descriptivo: proceso de observació

Registro descriptivo: proceso de observació n y docun y documentación en la acciónmentación en la acción

Al constatar estas deficiencias, juzgué oportuno organizar mi percepción para dar prioridad a la aten ción en torno a los aspectos determinantes del clima del aula. Fruto de esta atención fue la selección de un grupo de conceptos que constituirán la estructura y los nervios articuladores de la narración. La efectividad del diario depende, en gran medida, de la demarcación y definición de los problemas. El centro de atención es el propio ambiente de aprendizaje, y en este marco se definen los siguientes aspectos específicos:

ü Nivel de comunicación. ü Respeto.

ü Motivación.

ü Cumplimiento de las tareas.

ü Corresponsabilidad en la dinámica de la clase. ü Resistencias.

A partir de estos conceptos/guía, la escritura fue describiendo lo que mi experiencia me dictaba como más relevante.

Durante las tres primeras clases, el clima del aula ha sido animoso y correcto. Las condiciones conductuales estaban siendo respetadas y el ambiente ha resultado agradable. No obstante, un pequeño grupo, de sde el principio, está dando muestras de que esto no le interesa. Esta normali-dad da paso a una atmósfera de ruido y falta de concentración que, progresivamente, se convierte en despreocupación por las tareas. La organización circular del espacio se está relajando y observo pequeños grupos cerrados. El nivel de colaboración cada día es menor. La espontaneidad inicial se está diluyendo. Las condiciones del diálogo filosó fico se esfuman, y las discusiones carecen de recursos argumentativos. Parte de la clase se desentiende de las tareas comunes, aprovecha el ruido del ambiente para conversar' con los compañeros más cercanos. Me siento desbordado por la confusión y no hago otra cosa que culpabilizarme de la dispersión de la clase. He de concentrarme en los acontecimientos, sin reprimirlos de entrada, para poder acceder hasta sus fuentes.

Registro analítico

La descripción narrativa de las diferentes escenas docentes posibilitó la función analítica. El análisis pretende bucear en las acciones, iluminar la lógica que las alimenta, aflorar su sentido o constatar su gratuidad. El análisis narrativo tiene, pues, una intencionalidad comprensiva. Análisis, reflexión e interpretación son tres momentos del proceso cognitivo que facilitan la comprensión. El comprender no es tarea fácil si no se sabe leer más allá de la literalidad de los actos. El diario introduce esa dimensión analítica que busca racionalizar la comprensión, ejerciendo la discriminación significativa.

En este momento, Albert, que estaba sentado en las prime ras filas junto a Iván, se levanta de su mesa con un gesto dolorido y malhumorado y se coloca en la mesa del lado derecho:

Profesor: Albert, ¿me puedes decir qué ha pasado? Iván, ¿me puedes decir qué ha ocurrido? Iván: Que le he dado un cabezazo. Clase: (Risas)

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clase? ¿No sabes que eso en ningún caso se debe hacer? ¿De qué sirve nuestro diálogo? Iván, ya hablaremos después de clase y me explicas tu versión de los hechos.

Registro critico

El diario tiene una dimensión crítica en cuanto pretende evaluar la realidad ánalizada a la luz de criterios de excelencia. Es un instrumento pertinente para percibir la diferencia entre el ideal y el acontecimiento. Pensar la diferencia obliga a estar atento a la naturaleza de los criterios y sus variaciones espacio-temporales. Esta contrastación entre "lo que es" y "lo que debería ser" es inherente al estimulo narrativo y constitutivo de su sentido. En él se potencia una dimensión racional que apela a los argumentos: ¿por qué lo que sucede no se adecua a los propósitos?; ¿dónde están los motivos?

Creo que después de estas siete sesiones debo intervenir. Es necesario evaluar la situación en profundidad, implicando a todo el grupo. La dinámica de la clase depende de to dos y es conveniente conocer sus puntos de vista, estimular su juicio crítico.

El diario estimula la evaluación continua porque forma parte de su naturaleza. Escribir es pensar, y pensar es valorar. Esta confrontación que la crítica dinamiza es un acto que apunta a la transformación de actitudes. Contribuye, también, a la conformación del pensamiento práctico del profesor al dimensionar su capacidad de comprensión y provocar la búsqueda de recursos. Pero, a su vez, requiere una disposición abierta y flexible para aceptar puntos de vista, propuestas y cambios.

La evaluación ha de ser reflexiva. Los propios alumnos han de evaluar sus comportamientos. Les invitaré a expresar sus puntos de vista sobre la situación. De qué manera están

Indagación y evaluación colaborativa de resistencias.

Fuente Concreción

Pérdida de motivación

Excusas a) Carácter mayoritariamente grupa) de las actividades. b) Naturaleza voluntaria de la participación.

c) Ausencia de tensión por la falta de controles de evaluación clásicos: d) Escasa importancia del crédito.

La composición heterogénea

del grupo a) Ausencia de responsabilidad personal. Acusaciones mutuas (preferentemente' b) del grupo GAC, Grupo de Adaptación Curricular) de ser los responsables. c) Diversidad de expectativas

d) Niveles de conciencia moral diferenciados.

e) Escaso valor a las normas por parte del grupo más resistente. Disposición física del grupo _{a) La ubicación del alumnado es libre.}

b) Tendencia a colocarse por motivos alejados de los intereses de la materia. c) Consolidación de pequeños grupos impermeables.

Actitud poco autoritaria o

penalizadora del profesor a) Carácter excesivamente dialogante del profesor. b) ausencia de prácticas penalizadoras.ausencia de prácticas penalizadoras. Excesivo protagonismo del

profesor y de algunos alumnos

a) Monopolio del diálogo.

b) Dificultad para comprender el lenguaje del profesor. c) Miedo a intervenir.

de acuerdo con el ambiente y si creen que es el más adecuado para alcanzar los objetivos. De qué forma podemos llegar a un mejor entendimiento. Qué propuestas consideran viables en orden a esa mejora. La evaluación crítica dio lugar a unas conclusiones

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Registro expresivo

El diario no es sólo un instrumento de documentación, análisis y evaluación crítica, también es un espacio de clarificación y manifestación del propio sentir. Gracias a él, el profesor racionaliza y esclarece su mundo personal, sus pensamientos, deseos, ex

pectativas y proyectos relacionados con la educación. Es, a su vez, un ámbito para la creación de expectativas e ideas, y una válvula de escape de la tensión emocional que produce el trabajo docente. Enfrentado a un problema o dilema, la razón, lejos de bloquearse, busca alternativas, posibilidades; se formula preguntas pertinentes: ¿cómo me gustaría que sucedieran las cosas?; ¿qué modelo de acción sería el más sugerente?; ¿qué elementos conceptuales o metodológicos se deben potenciar o suprimir?

El diario tiene una estructura dialógica, más allá de su formato intimista. Confronta deseos y realidades, hechos y valores, acontecimientos e ilusiones, expectativas y dificultades. Incentiva el acto del pen sar, la ensoñación proyectiva, la creación de posibilidades.

Está claro que nos estamos alejando de los compromisos más básicos, de los mínimos exigibles. Observo un déficit profundo de conciencia moral. En general, no son concientes de los límites, de las diferencias entre lo correcto y lo incorrecto, entre lo conveniente y lo desaconsejable. Éste puede ser el punto de partida de la labor a realizar.

Expresa, también, el diálogo que profesor y grupo establecen con el fin de acercar criterios, superar dificultades, bloqueos, falta de entendimiento, silencios. Las preguntas que el práctico se plantea son del orden: ¿me agrada lo que sucede?; ¿es coherente con mis valores?; ¿desearía que fuera de otra manera?; ¿qué falta?; ¿qué sobra?; ¿cómo podemos superar la situación actual?; ¿qué puedo aportar?

Registro práctico

Registro práctico--organizativo

organizativo

La acción evaluadora que acompaña a la escritura en su componente crítico tiene una intencionalidad práctica. El diario invita a esa revisión en la acción con un propósito perfectivo. Tal actitud pone de manifiesto una interpretación de la función docente caracterizada por su contingencia, fluctuación, dinamismo interno, plasticidad. Destaca una

idea del aula como ámbito de emergencia de intereses encontrados, potencialmente conflictiva, que exige al profesor un conocimiento de los sujetos, una comprensión de las situaciones y de sus repercusiones en el proceso del aprendizaje.

Hemos decidido llegar a compromisos sin necesidad de negociar. Esta palabra me pone nervioso, porque considero que la educación no es un negocio ni ha de regularse con criterios mercantilistas. La mayoría es consciente de la necesidad de corregir todos estos excesos que nos alejan de las condiciones de una comunicación ideal. La clase, como colectivo humano, es una realidad viva, en tránsito. Y más allá de las inercias que la historia consolida, es un entorno que ha de avanzar reajustando todo aquello que provoca disfunciones o disonancias.

He de buscar las claves que faciliten un mayor acercamiento a esa situación ideal de aprendizaje.

El diario cumple una función correctora al incentivar ese acercamiento a lo ideal y canalizar energías para su materialización. El diario, como ayuda a la toma de decisiones, recoge no sólo las propuestas del profesor, sino también las sugerencias del grupo. ¿De qué manera es conveniente intervenir para corregir dinámicas desen-caminadas, ya sean particulares o colectivas?; ¿cómo se deben presentar los cambios?; ¿qué propuestas de los alumnos se han de introducir?; ¿son compatibles con las mías?; ¿cómo se tienen que organizar?

Este conjunto de interrogantes nos conduce a la dimensión práctico-organizativa. El carácter transformador de las prácticas que facilita el diario, al integrar este conjunto de registros, convierte al profesor y a los alumnos en agentes curriculares.

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incorporando innovaciones.

Fruto de este compromiso consensuado fueron las siguientes propuestas:

- Reorganización del espacio y reubicación de los alumnos. Mayor flexibilidad en función del tipo de actividad, del juicio del profesor, de los comportamientos individuales.

- Más diversidad de las actividades e incorporación de propuestas de los alumnos.

- Reorganización del tiempo de realización de las actividades. Introducción de un mayor dinamismo respecto al tiempo y el tipo de actividad.

- Más intervención del alumnado, favorecida por la diversidad de las actividades y de las metodologías.

- Mejora en la comunicación: disciplina en el turno de palabra, potenciación del saber escuchar, cuidado en el uso de las palabras, respeto a las personas como exigencia de la propia materia y conciencia de su necesidad como exigencia humana, aprendizaje del autocontrol individual y del grupo.

- Una mayor concreción de los objetivos a alcanzar y de las condiciones que exigen.

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Para acabar

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No puedo decir que la transformación fuera la deseada. Los docentes sabemos que nuestra autoridad está en quiebra. Sin embargo, no tuve la necesidad de enrocarme en una actitud dogmática, ni de compensar ese déficit de autoritarismo que algunos exigían, ni de marginar a nadie por su incapacidad para la convivencia. La escritura del diario me permitió afinar el diagnóstico de la situación, profundizar en los motivos y establecer cambios. En este sentido, el diario es una extraordinaria oportunidad para confrontar el propio pensamiento con la experiencia y, de esta manera, ampliarlo. Aprovechar la escritura como forma de mediación con las vicisitudes del aula, y hacerlo de una manera reflexiva y abierta, invita a cuestionarse esquemas y criterios determinantes de la práctica, así como las tendencias rígidas que la dificultad del trabajo docente ayuda a anidar en nuestro pensamiento.