1 LA FUNCIÓN DE LA EDUCACIÓN INICIAL EN LOS BEBÉS Y NIÑOS
PEQUEÑOS1
Por María Emilia López
Buenos días, muy contenta de estar nuevamente con muchos de ustedes. Y haciendo además los primeros vínculos con algunos de los que están aquí.
Acabo de hablar de nuestro vínculo, y creo que ese puede ser el puntapié inicial de esta conversación. El encuentro de hoy nos propone pensar “la función de la Educación Inicial con bebés y niños pequeños”.
Estamos acostumbrados a pensar las funciones de cualquier institución educativa ligadas fundamentalmente a la enseñanza, al aprendizaje; aquí tendríamos que detenernos un momento, porque la educación inicial, es decir ese recorte de la educación en general que se ocupa de los niños de 45 días a 3 años, pone en jaque ciertas ideas acerca de “las funciones de las instituciones educativas”.
Pensemos en los bebés que recibimos diariamente, en sus necesidades; ¿alguien podría decir que lo primero que demanda un bebé cuando nos encontramos con él es “enseñanza”?
Vamos a tratar de hacer una descripción posible de ese encuentro con el bebé.
Vamos a llamar Juan a este niño imaginario, con cuyo nombre podríamos ligar las figuras de muchos de los niños con quienes nos vinculamos diariamente.
Juan tiene 3 meses de edad. Su mamá ha terminado la licencia por maternidad, éste es su primer hijo, está preparándose para volver al trabajo.
Hasta ahora, Juan ha tomado solo el pecho materno, pasa casi todo el día con su madre, por la noche ve al padre. La madre está disponible para él. Ahora se muestra un poco preocupada porque no está segura si las educadoras podrán atender a su
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2 bebé como ella cree que necesita. Duda que puedan interpretar su llanto, que logren entender lo que ocurre. También dice sentirse un poco agobiada por la demanda de su bebé, casi ha perdido sus espacios propios, no tiene tiempo de otra cosa más que de dedicarse a su niño. Lo cambia, lo duerme, le da de comer, lo cambia, lo duerme, le da de comer, juega un poquito, lo cambia, lo duerme, le da de comer… y así transcurre su tiempo.
La educadora la escucha y observa a Juan, es su primer encuentro. Juan se ha despertado, está upa de su madre, rota sus ojos, apenas, mira fijamente a la cuidadora; la madre trata de colocarlo en su carrito, Juan rompe en llanto, la madre le habla, le dice que ya lo tuvo mucho a upa, que tiene que hablar con su educadora, Juan se resiste, sigue llorando, la madre lo levanta entonces, le da el pecho. La educadora observa, y bien podríamos preguntarnos ¿qué pensará la educadora acerca de su función con este niñito?
Hasta ahora hemos observado estas poquitas interacciones entre la madre y su bebé: ¿Qué observamos a simple vista?
- Fragilidad, tanto física (está sostenido por el cuerpo de la madre) como emocional (rompe en llanto, si bien la madre intenta alejarlo de sus brazos)
- Silencio de palabras (el bebé se expresa llorando, y no sabemos a ciencia cierta que significa su llanto. La educadora al menos no lo sabe de antemano).
- Dependencia; en ese breve tiempo que han compartido la madre y la educadora, el bebé ha acaparado la atención total, la madre ha debido estar pendiente de él, adaptarse a sus necesidades porque si no Juan se desborda.
Esto es algo de lo que podemos observar “a simple vista”; pero ya veremos que los bebés y los niños pequeños nos exigen mucho más que una vista simple para ser comprendidos y acompañados.
3 Y me gustaría tomar como premisa un pensamiento de Donald Winnicott, que define de manera esencial la realidad de la primera infancia, y que aporta ya de entrada importantes argumentos para pensar “la función de la Educación Inicial”.
“El potencial heredado por un infante no puede convertirse en “infante” a menos que esté vinculado con el cuidado materno”, dice Winnicott2.
Es decir, el niño llega al mundo con un cúmulo de capacidades, una carga genética que lo predispone a distintos encuentros creativos con el mundo, pero el despliegue de ese potencial sólo se podrá realizar si hay alguien (la madre, el padre, la educadora) que esté disponible para esos cuidados, que no son cualquier cuidado.
Podríamos decir que la 1o etapa de la vida, es la etapa de dependencia máxima del
niño. Esa dependencia es tan extrema, que sin cuidados pertinentes se pone en riesgo la supervivencia.
Pero ¿Qué es un cuidado pertinente?
Distinguimos a grandes rasgos dos tipos de cuidados: -cuidados materiales.
-cuidados afectivos o emocionales.
En los cuidados materiales incluiríamos la alimentación, el cambiado, la higiene, el sostenimiento físico es decir la provisión de elementos para lo que solemos llamar “necesidades básicas”.
En los cuidados afectivos o emocionales. La cuestión se complica un poco más. Seguramente estemos de acuerdo en que un niño necesita cariño, afecto, abrazos, pero ¿con eso alcanzará?
Innumerables estudios sobre los bebés y los niños pequeños dan muestra de que los niños no pueden llegar a SER, sino en determinadas condiciones.
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4 Comencemos a definir más puntualmente que ocurre en el mundo interno del bebé al llegar al mundo. Al principio para el bebé el mundo es puro caos. Pasa del vientre acuoso y armonioso de la madre, de una vida acolchonada y con todas las provisiones a la mano, a la intemperie de la vida cotidiana, con otros olores, sonidos, temperaturas, ya no siente el resguardo corporal de las paredes uterinas; es bastante probable que el bebé se sienta “arrojado” al mundo.
También comienza a tener necesidades que no puede regular, antes desconocía el hambre, el frío, el calor, el sueño, todas sus necesites se satisfacían antes de ser tales… Ahora el bebé debe demandar cuando necesita algo, y al principio le cuesta mucho identificar qué necesita, y mucho más, construir señales o lenguaje preciso para decir eso que necesita. Cuando observábamos a Juan veíamos algo de eso.
El bebé está en un grado de gran dependencia del adulto, y podríamos decir que el bebé y el cuidado materno, juntos, forman una unidad.
Escuchábamos a la mamá de Juan diciendo que casi no tiene vida propia, su hijo absorbe su atención al punto de hacerla sentir una unidad con él. Es que Juan, como todos los bebés, necesita fundamentalmente sostén, todo el tiempo necesita sostén, y no sólo físico, sino también emocional.
Una de las características más importantes de la vida emocional de los bebés, es la falta de “continuidad de ser”. Este es un concepto que acuñó Winnicott para nombrar esa falta de integración que vive el niño a nivel emocional.
Es la madre, y podíamos decir en nuestro caso la educadora o la cuidadora, quien tiene a su cargo la tarea y la responsabilidad de ayudar al niño a convertirse en un ser integrado, con capacidad para registrar sus estados internos, comenzar a entender el lenguaje, entrar en el terreno del aprendizaje. “Si el cuidado materno no es lo suficientemente bueno, el infante en realidad no llega a entrar en la existencia, puesto que no hay continuidad de ser”.
5 en algunas ocasiones muy angustiantes de la vida en que regresamos a estados muy arcaicos y podemos reexperimentar algo de esa sensación de caos y estallido del yo. Se puede decir que el yo del infante es débil, pero en realidad es fuerte gracias al cuidado materno, al yo auxiliar que construye la madre o su cuidadora.
Volvamos a Juan, que con sus 3 meses, acaba de llegar al centro de atención infantil. Podríamos decir que aún tiene construida muy poca “continuidad de ser”.
Todavía está en un alto grado de dependencia, todavía necesita mucho sostén. ¿Cuál será la función de la educadora? En principio, parecería que algo que hay que resguardar especialmente en Juan es su “continuidad de ser”. Pero el ingreso al centro infantil implica en sí mismo una ruptura con respecto a las figuras segurizantes que tiene Juan, un cambio de ambiente, de ritmos, de aquellos modos de cuidados que ejercía la madre y que ahora ejercerá la cuidadora.
Tenemos por delante la tarea de construir para Juan un ambiente facilitador que le permita armar psíquicamente una continuidad entre los cuidados del hogar y los cuidados del centro, entre la madre y la educadora, y esto es definitivo en lo compete a su salud mental. Tenemos por delante acompañar a Juan, sostenerlo, para que pueda realizar un pasaje de la dependencia absoluta a una dependencia relativa y finalmente hacia la independencia.
Entonces, ¿qué dispositivos podríamos implementar para permitirle a Juan un pasaje respetuoso de su dependencia, cuidadoso de su salud psíquica?
Vamos a hacer una lista de intervenciones comparativas.
En el sector A describimos un tipo de intervención posible.
Sector A:
- La madre llega al centro con el niño, le cuenta a la educadora eso que ya escuchamos, le da el pecho, la educadora le dice que vuelva mañana a las 8.
6 debe comer (ahora tomará biberón porque la madre trabaja lejos de allí), le deja una bolsa con pañales.
- La educadora le dice que vaya tranquila, la despide, la madre regresa a las 4 horas. - A partir de entonces Juan permanece entre 6 y 8 horas por día en el centro infantil.
Pasamos al sector B:
- La madre llega con el niño y ocurre la escena que ya escuchamos. Luego de darle pecho, la educadora le propone conversar sobre la vida de su bebé desde el nacimiento, y también si quiere contar algo sobre el embarazo. La madre relata una serie de situaciones que a la educadora le permiten conocer mejor los hábitos de Juan, cuándo llora, cuánto le cuesta dormir durante la noche, que no acepta ir con cualquier adulto; la madre le canta a la educadora la canción preferida de Juan cuando está muy enojado, esa es la que ella usa cuando no sabe como calmarlo y en general así lo logra. Le dice que a veces se constipa, entonces llora porque le duele la panza, que ese es un llanto particular.
- La educadora le pregunta si juega con su bebé, además de cantar, la madre se sorprende, le dice que es muy chiquito para jugar, pero que le gusta que ella mueva sus manos cuando lo cambia, que la mira mucho y se ríe. La educadora le pregunta si tiene algún temor, la mamá relata unos cuantos. La educadora le cuenta como irán organizando este período de adaptación, que será paulatino, al principio la mamá atenderá a su bebé en el centro durante 2 horas, unos 4 o 5 días, y luego irá delegando parte de esos cuidados en la educadora. Calculan que necesitarán a la mamá en el centro durante unos 10 días, no todo el tiempo, de a poco irá haciendo ese pasaje de figuras tan importante para el niño.
7 “continuidad de ser”. La educadora intenta generar un cuidado basado en la empatía, tanto con la madre, como con el bebé.
Podríamos preguntarnos qué pasaría con Juan si las intervenciones que acompañan su ingreso al centro infantil se asemejarán a las del sector A. ¿Podrá la cuidadora o educadora ayudarle a dar continuidad a sus experiencias? ¿Qué efectos traerá a Juan este destete abrupto? ¿Qué ocurrirá con esos tiempos tan largos, y abruptos, que Juan pasa en el centro, con otros niños, con otros adultos cuidadores, con otros estímulos?
¿Será el centro infantil un ambiente sostenedor en cualquiera de los dos casos?
Ya advertimos aquí que nuestras intervenciones son bastante definitivas en cuanto a la experiencia de ser de los bebés y niños pequeños. Entonces ¿cuál será la función de la educación inicial?
Winnicott hablaba también de la necesidad de una madre suficientemente buena para que el bebé pueda llegar a adaptarse al mundo.
La madre suficientemente buena comienza con una adaptación casi total a las necesidades del bebé, y a medida que pasa el tiempo, se va corriendo en tanto el bebé muestra su creciente capacidad para encarar ese proceso. La educadora y la madre, podríamos decir, deberían funcionar con los bebés como madres suficientemente buenas, capaces de ofrecer su disponibilidad al bebé y al niño pequeño, disponibilidad de escucha, de sostén físico y afectivo, de juego.
¿Tenemos conciencia de esta necesidad casi absoluta del bebé en los primeros tiempos, y de la consecuente adaptación que debemos hacer los cuidadores para sostenerlos física y emocionalmente?
8 ¿Cómo construyen las educadoras la empatía con cada uno de los niños?
“Nadie puede sostener a un bebé, a menos que se identifique con él”.
Esto significa que necesariamente habrá de estar cerca de ese bebé, en disponibilidad, sensible a sus necesidades. La sensibilidad no siempre es algo que ingrese en el terreno de nuestras planeaciones, y sin embargo es algo fundamental para quienes nos relacionamos como figuras de sostén con los niños. Entonces ¿la función de la educación inicial es una función ligada a la sensibilidad?
¿Por qué es importante tolerar el enojo de un bebé, sus arrebatos, sus llantos?
Una madre o una educadora “suficientemente buena” se adapta y tolera esos brotes de ira del bebé, pero no resulta destruida por él, lo cual le sirve al bebé como un alivio frente a su imposibilidad de metabolizar la frustración.
En las madres, en general, aparece tempranamente lo que podríamos llamar la “preocupación materna primaria”, es decir esa preocupación por el sostén del niño que excede cualquier racionalización, que emerge de manera impulsiva frente a las necesidades del bebé.
¿Qué fenómenos subjetivos son necesarios en la cuidadora para sostener a un niño pequeño que no es su hijo? ¿hay acaso algo parecido a la “preocupación materna primaria”?
Lo que sin dudas es necesario construir en la educación inicial, si queremos sostener y andamiar a los niños en un pasaje de la independencia a la autonomía, es una serie de ambientes facilitadores.
- ¿A qué me refiero con ambiente facilitador?
Tomo prestada esa conceptualización de Winnicott, precisamente y me permito ampliarla un poco más.
Un ambiente facilitador es precisamente lo que le permite al niño construir y sostener su continuidad de ser, su integración, comenzar a descubrir el mundo, explorarlo, relacionarse afectivamente con los otros, ingresar en el terreno del aprendizaje de la creación.
Podemos distinguir distintos tipos de ambientes facilitadores: - Ambientes mentales
9 - Ambientes de sostén corporal
- Ambientes afectivos
Sobre los ambientes facilitadores a nivel mental hemos hablado todo este tiempo.
Vayamos a los ambientes lúdicos.
El juego es el territorio máximo de creación y de investigación para el niño. Jugar es hacer. El juego ocurre en el espacio potencial, espacio intermedio que se creó entre la madre y el niño cuando él fue aprendiendo a esperar, a esperar el pecho, a esperar la atención, allí descubrió sus manos, sus gorjeos. También cuando la madre se ofreció con su voz, con sus cantos, con su cuerpo disponible, y cuando el bebé descubrió su propio cuerpo.
Dice Ericsson que “El juego del niño comienza y se centra en su propio cuerpo. Esto es lo que conocemos por juego autocósmico. Empieza antes de que lo observemos como juego, y consiste al principio en la exploración por repetición de percepciones sensuales, sensaciones kinestésicas, vocalizaciones, etc. Luego el niño juega con personas y objetos accesibles. Puede dedicarse a realizar excursiones experimentales por el cuerpo de su madre y en las saliencias y orificios de su rostro. Esta es la primera geografía del niño, y los mapas básicos adquiridos en este interjuego con la madre se conservan sin duda como guías para la primera orientación del yo en el mundo. La microesfera es decir, el pequeño mundo de juguetes susceptibles de manipular, es un puerto que el niño establece, para volver a él cuando su yo necesita reparaciones”.3
El juego es el espacio intermedio, el espacio de acción con que el niño construye el pasaje de la dependencia hacia la autonomía. Jugando toma dominio sobre el mundo, sobre los objetos, comienza a desplegar sus ideas, explora, descubre, crea. De allí la importancia que le damos a la libertad y al tiempo de juego.
Pero la libertad es algo distinto a la soledad. En lo que relata Erikson, podemos observar que el juego del niño necesita de un adulto disponible, abierto y entregado
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10 como cuerpo y voz activos, pendientes de los actos del niño. Estar pendiente no significa necesariamente estar haciendo, a veces sentarse a observar el juego de los niños es una forma de acompañamiento sumamente rica, porque nos permite entender lo que les ocurre, lo que sienten y lo que piensan, y crear ambientes facilitadores en función de esas necesidades.
Relato una situación que comparte Michéle Petit, la antropóloga francesa, en uno de sus últimos libros, y que pone de manifiesto todo lo que se juega en el juego del niño:
“Domar el espacio fue probablemente una de la tareas esenciales en mi oficio de ser niña. Un relato me permitió recuperar esa sensación. Se lo debo a una amiga que adoptó a una niña colombiana. Ella me contó que poco después de haber llegado a Francia, la pequeña reconstruyó en su cuarto, con unas cajas del supermercado, la vivienda improvisada en la que había dormido los primeros cinco años de su vida. Al caer la noche se robaba de la cocina un pedazo de pan y lo llevaba hasta su refugio mientras sus padres adoptivos estaban distraídos. Al cabo de varios meses optó por doblar las cajas, ya no las necesitaba”.4
Aquí vemos también un ambiente facilitador, pero el ambiente no sólo está dado por las cajas que la niña tiene a su disposición, sino también por dos adultos abiertos, escuchadores, respetuosos de este tiempo e intensidad del juego de la niña.
Podríamos decir entonces que los adultos, padres, educadores, nosotros, también nos constituimos en ambientes facilitadores. Es decir, el ambiente no es sólo material, el ambiente está formado también por las intervenciones humanas que les ayudan a los niños a transitar la complejidad de la vida. Aquí aparece el juego como ese modo de elaboración imprescindible, como ese acto metafórico y creador por excelencia, o las relaciones entre creación y afectividad de una manera absolutamente explícita. También aparecen los adultos capaces de escuchar, de dar curso, de dejar transcurrir una idea, un sentimiento, una necesidad de reparación, a través de un juego observado con ojos amorosos, respetado en tiempo y forma.
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11 Nos enfrentamos aquí a la responsabilidad de crear ambientes facilitadores en las estancias y centros infantiles, si comprobamos que de ello depende la salud mental, la inteligencia, la autonomía, la capacidad de pensar, de entrar en relación con otros, la creatividad de los niños.
Pensemos en otro tipo de ambientes lúdicos, aquellos que tienen que ver con lo sonoro.
“El mundo del feto está inundado por una cacofonía de gorjeos y quejidos procedentes del cuerpo de la madre, junto con el ritmo constante de sus latidos. Estos ruidos proporcionan la primera estimulación auditiva. Sin embargo, lo más estimulante de todo son los sonidos filtrados del lenguaje. Desde el 6o mes de
gestación, el feto pasa la mayor parte de su tiempo de vigilia procesando estos especialísimos sonidos lingüísticos, cada vez mas familiares, con las cualidades exclusivas de la voz de la madre y de la lengua que ella hable”.5
Esta característica de escucha discriminada durante la vida intrauterina, es un antecedente fundamental para comenzar a habitar la problemática de lo sonoro. “La problemática de lo sonoro se caracteriza por la ausencia de límites. En el espacio, el sonido nos alcanza por todas partes, nos rodea, nos atraviesa; en el tiempo no hay respiro para la percepción sonora, activa tanto de día como de noche.
Lo sonoro se caracteriza también por la ausencia de concreción, el sonido es inapresable”. 6 Imaginemos qué hará el bebé, al principio de su vida, cuando todavía
no ha logrado representaciones mentales para la mayoría de los fenómenos que vive, con esa inconmensurable masa de sonidos que lo abordan por todos lados y todo el tiempo…
Didier Anzieu junto con otros investigadores han dedicado mucho de su trabajo a pensar las envolturas psíquicas, es decir, aquellos fenómenos de contención táctil, sonora, mental, que sostienen y protegen a los niños pequeños frente a la fragilidad constitutiva de los primeros tiempos, frente a los estímulos indiscriminados del medio.
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Karmiloff, Kyra y Karmiloff-Smith, Annete. Hacia el lenguaje. Del feto a la adolescente. Morata, 2005.
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12 Ellos distinguen el hecho de oír sonidos del vivenciar sonoro. Y dicen: “Para que exista envoltura sonora será necesario que ese vivenciar sonoro que se haya apuntalado en una experiencia táctil y visual y en una elaboración mental ligada a la afectividad”.
Es decir: una madre, un padre, un cuidador, que no afectiviza las verbalizaciones hacia el niño, que habla como si el niño no escuchara , que no realiza un trayecto conjunto de mirada y palabra, difícilmente construirá envoltura sonora para ese niño.
Podríamos decir que el arrullo, el canto, los versos tradicionales que vuelven a nuestra memoria intuitivamente, la palabra amorosa, calmante aunque no tengamos la solución inmediata al conflicto que aqueja al niño se convierte en un baño sonoro. Sabemos que los niños muy pequeños aún no comprenden el sentido de todas palabras, pero sabemos también que hay gestos, musicalidades, formas del decir que inmediatamente son percibidos y el niño muestra una respuesta hacia ello. En ese sentido, podríamos decir que el baño sonoro funciona como “holding”, siguiendo a Winnicott. Holding es la capacidad de sostener mental y físicamente al niño pequeño, a través de las palabras, de una afectividad receptiva, del juego, de una empatía fundada en la afectividad. La madre vivenciando esa envoltura sonora, ayudándole al niño a registrar envoltura sonora, acaricia, protege, mentaliza los estímulos indiscriminados del medio sonoro, le ofrece información sobre el mundo, le responde, le ayuda a organizarse…La educadora también…
Entre los ambientes que discriminaba anteriormente, citaba ambientes de sostén corporal. Y aquí me gustaría contarles como creamos ambientes facilitadores del desarrollo motriz en el jardín donde trabajo.
13 vuelve entonces reparar en “qué lugar tiene el cuerpo” en una institución como un jardín maternal.
Como parte de la metodología de trabajo incluimos una mirada profunda y respetuosa de las posibilidades psicomotrices propias de todos los chicos. Por eso no realizamos movimientos por ellos, sino que les ofrecemos materiales y espacios que posibiliten sus exploraciones, acompañamos pero no llevamos a nadie a caminar de la mano, hasta tanto nos lo pidan por afecto o contacto vincular. No apuramos ningún gateo ni sentamos a nadie que no pueda hacerlo sostenido por su propia columna. Un bebé al que han sentado desde muy pequeño y que no puede salir por sí mismo de esta posición, no sólo depende de otro que lo saque, sino que además está moviendo sus brazos desde una postura tensa, haciendo fuerza para no caer de costado, mucha veces con la cabeza hundida en los hombros, mientras que sus piernitas están inmovilizadas, al igual que sus caderas, lo que produce una ruptura en el desarrollo de la motricidad global. En cambio un bebé acostado boca arriba tiene el mundo frente a sus ojos. Está estimulado por muchísimas variables que le llegan a través de sus sentidos. Si tiene una base firme de apoyo, como una colchoneta delgada o una manta sobre el piso, puede manipular los objetos con tranquilidad y seguridad empleando para ello toda su atención. De costado o boca arriba, utiliza todos los músculos para cambiar de postura. Tampoco utilizamos bebesit o porta bebés, ya que de esa manera los músculos se sostienen ficticiamente y el bebé no percibe su propia fuerza ni la realiza. Además queda limitada la movilidad de sus piernas y brazos.
Considerando las investigaciones de Emmi Pikler, priorizamos el vínculo de apego (por eso nuestros cuerpos están tan disponibles para el abrazo, el acunar, el ”agacharse las caricias”) y a la vez el desarrollo motor autónomo; porque “aumentar la distancia, sin romper la comunicación, es simbolizar cada vez más la relación; es el intercambio a través de la trayectoria, la mirada, el gesto, es agrandar su espacio de comunicación, investir a nivel afectivo, el espacio y sus direcciones”,7 teniendo
presente que el desarrollo de la motricidad global es coherente con la concepción de que los chicos a través del movimiento expresan sus particulares maneras de ser y estar en el mundo, eso que Bernanrd Aucoutourier denominó “expresividad motriz”.
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14 En el patio hay trepadoras seguras, cubos grandes de goma espuma, rodadores, objetos de uso múltiple que se ofrecen como buenos apoyos y a la vez permiten configurar espacios de ficción (desarmar partes de las trepadoras y hacer cuevas, techos, refugios, casas). En las salas de los bebés hay barras a su altura, algunas frente a los espejos de policarbonato, que estimulan y acompañan el movimiento y la simbolización.
Los chicos comienzan a pintar con sus manos, ensayando sobre distintos espacios sus primeras huellas, incluso sobre su propio cuerpo. Luego vendrán los soportes grandes, en posición vertical, y poco a poco las herramientas para pintar, pero antes que nada la propia huella en el espacio y la manipulación de los materiales.
Y así el grito se convierte en canto, y el gesto se hará palabra o movimiento, y del impulso motor nacerá una destreza o una danza; nada menos que eso aporta el cuerpo, si es libre, a la experiencia humana.
Aquí ya podríamos decir también que los ambientes facilitadores lúdicos son a la vez afectivos y los ambientes afectivos son también lúdicos, porque jugar es el modo de relacionarnos con los niños, y los ambientes de sostén corporal son a la vez lúdicos y afectivos, y todos los ambientes facilitadores sostienen mentalmente, y nosotros mismos somos ambientes facilitadores…es decir, la crianza, la educación de niños muy pequeños, se nos muestra a ojos vista como una experiencia integral, ligada fundamentalmente a la afectividad, y necesitada de juego, de contacto, de observación, de escucha, de disponibilidad. Podríamos decir que los primeros meses de la vida de los seres humanos, los primeros años, son épocas donde el sujeto humano vivencia con mayor intensidad la ruptura de la homeostasis, o la imposibilidad de hallarla, propia de la situación de crisis.
Crisis de palabra, porque el lenguaje aún no le pertenece, crisis de sentido, porque no sólo el lenguaje está en estado “proto”, también las representaciones, el significado de los gestos, las acciones, los estados propioceptivos, las relaciones con los otros…
15 adultos, cuidadores, otros seres de lenguaje capaces de prodigarle reparos frente a la inconsistencia de su pensamiento, a la inconsistencia de las variables de espacio y tiempo; alguien que pueda decir “te quiero” aún frente al caos interior en que muchas veces se encuentra envuelto el niño. Podríamos pensar que el estado de crisis es lo propio de los inicios de la vida humana.
Transformar la crisis en experiencia, necesita en estos primeros tiempos de la vida, de al menos dos compañeros fundamentales: los otros y la metáfora.
Si la madre, el padre o quien cuida, no es capaz de metaforizar los quejidos, gestos, balbuceos del bebé, el niño queda, como diría Winnicott, flotando como un corcho en el océano. Es un trabajo metafórico introducir al niño en el lenguaje, en el juego, y claro que en el arte.
“La metáfora tiene el poder de transformar las sensaciones y los estados traumáticos en representaciones evolutivas, transformables y combinables con otras. Producirlas es reintroducir la dimensión de la creatividad allí donde el traumatismo la había quebrantado.”8
Para quienes trabajamos con niños pequeños, la creatividad es algo así como argamasa de nuestro modo de ser y hacer.
Y aquí quiero retornar a una conceptualización que realiza Michele Petit en su libro “El arte de la lectura en tiempos de crisis”, que me parece muy interesante: Michele habla de “las pelotas que les tiramos a la cancha a los niños”
Muchos sabemos que para que haya permiso de jugar, cantar, leer en el jardín de infantes o en la escuela (experiencias base en el camino de construcción de la capacidad metafórica, experiencias base de los verdaderos aprendizajes creadores), hace falta una vuelta de tuerca sobre los modos tradicionales de pensar la
enseñanza, nuestras intervenciones.
Podríamos decir también que cuando introducimos a los bebés y niños pequeños en el lenguaje, en el juego, en la cultura, cuando los sostenemos psíquica y físicamente,
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16 estamos tirándoles pelotas a sus canchas. Hay pelotas poéticas por excelencia, hay pelotas improvisadas, hay arrullos-pelota imprescindibles para confiar en los otros, hay cuentos y libros y poemas-pelota que robustecen la capacidad artística y lúdica e inteligente y afectiva de cualquier niño, y fortalecen la subjetividad.
Creo que la idea de las pelotas que les tiramos a la cancha a los niños se presta para pensar todo tipo de intervenciones. La educadora que recibió a Juan en el centro de atención infantil, puede haberle tirado buenas pelotas o no a su cancha, según el rumbo que haya tomado; si lo dejó a la intemperie con su fragilidad, si no tuvo en cuenta la necesidad de un proceso paulatino en la separación de su madre, probablemente lo haya dejado jugando solo, o tal vez ni siquiera jugando, porque ¿acaso le tiró alguna pelota? ¿cómo es tirarles pelotas a la cancha a los niños, desde el punto de vista afectivo? ¿y desde el punto de vista lúdico? ¿cómo tirar pelotas que ayuden a potenciar sus capacidades?
Recuerdo que durante varios años, como cinco o seis, los libros de Anthony Browne, especialmente aquellos que tienen a Willy9 como protagonista, fueron
indiscutiblemente los preferidos de los chicos en el jardín donde trabajo. Willy suscitaba pasiones, muchos se identificaban con su personalidad, con su sensibilidad, con su aparente desvalimiento, Willy fue sin dudas uno de los personajes más amados por lo chicos, y yo agregaría una pelota de excelente calidad. Pero Willy se volvía tan necesario que un día nos pareció que con el libro y las lecturas a toda hora y todas las veces que quisieran, no alcanzaba. Entonces lo sacamos del libro; Karina Molinari, nuestra secretaria, que es muy habilidosa, construyó un Willy de paño, respetando a rajatabla su fisonomía, su vestimenta. Esa fue otra pelota que tiramos a la cancha. Ahora Willy era material, se lo podía abrazar, dar de comer, llevar de paseo, invitarlo a jugar cualquier juego.
Pero había demasiados jugadores para una sola pelota y eran jugadores con poca capacidad de espera, por su propia condición de niños tan pequeños (nuestros niños tienen entre 45 días y 3 años de edad). Entonces Karina construyó otros dos Willys más, que acompañan a los que algún día no pueden dormir, que se trasladan a las
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17 casas de aquel que no se quiere ir del jardín y para tolerar ese pasaje necesita un objeto transicional (Willy, ese personaje de ficción que proveyó la literatura, se convirtió en el elemento cargado de afectividad capaz de sostener el tránsito crítico de las experiencias de separación temprana). Pelotas que tiramos a sus canchas, pelotas que apuntalan a la vez múltiples capacidades: el juego, el aprendizaje, la experiencia de separación, el pasaje de la dependencia a la autonomía… la capacidad imaginativa, la espera… La literatura mezclada con los objetos, la literatura mezclada con los juguetes, o la literatura como un juguete, el personaje de Willy, que es literario, también es juguete, también circula como objeto intermedio entre el mundo interno de los niños y el mundo exterior…
Cito a Beatriz Robledo que dice:
“La poesía en la infancia es mucho más que un juego con lenguaje. Es ante todo ritmo, ritmo que sostiene, que protege del vacío, que no permite la sensación de vértigo, porque cuando nos entregamos al ritmo, éste nos acoge: lentamente unas veces, de manera rápida o cadenciosa otras, devolviéndonos el ritmo original y binario del corazón: sístole y diástole”.
Y esto me hace pensar me hace pensar en el efecto “holding” de la literatura, ese concepto que Winnicott acuñó para referirse al sostén, no sólo físico sino también afectivo y psíquico que los adultos ejercemos con los bebés y niños pequeños, y que resulta esencial para la supervivencia.
Pero el trabajo de leer, pensar, hacer arte y acompañar a los niños en ese camino, supone de parte de nosotros, los adultos, un ejercicio sobre nosotros mismos, de pensarnos, metamorfosearnos, formarnos, hacernos lectores y creadores.
El año pasado hicimos un trabajo intenso con los maestros del jardín donde trabajo, precisamente intentando pensarnos como mediadores de lectura, de juego, como co-jugadores en ese trabajo de acompañamiento artístico y vincular de los niños.
18 Marisol eligió estos versos:
Un momento de viraje en proa, un momento estudioso, un momento todavía ingenuo, un momento que solo aprecia, un momento que remonta hacia atrás, un momento que acechaba desde hace mucho tiempo.
H.M.
Y luego escribió:
Un momento de viraje en proa, de cambio, de volver sobre mí misma, de pensarme profundamente. De mirar desde otro lado, de repensar mi creatividad, mi inhibición, e intentar revertir el “soy así”, de pensar las matrices lúdicas, el origen y mis propuestas de juego en el jardín, o como me involucro en ellas. El recordarme jugando, en situaciones muy ricas y en otras más estructuradas. El reconocerme creativa en otras muchas situaciones.
Hace un tiempo me vengo preguntando a dónde va todo esto que uno va pensando, la creatividad, el juego, la improvisación, etc. Quizás ahora me aproxime a pensar que no va a ningún lado, que se queda en uno, si uno quiere alojarlo, que nos transforma, que nos cambia. Que se hace piel, cuerpo. Que es parte de uno, que ya no es externo. Pero creo también en el trabajo propio, en el trabajo interno y con otros, en el pensamiento, en la propia búsqueda, en las preguntas, en el proceso del tiempo, para que sea posible y así siga rodando… y vuelva a virar10.
¿Será entonces nuestra responsabilidad aportar herramientas para la formación de las educadoras de esta dimensión, y además ayudar a la creación de ambientes facilitadores? ¿facilitadores de qué cosas?
Siguiendo estos planteos, la importancia del vínculo con los niños resalta como un aspecto esencial de la educación inicial. También el juego, el ambiente, la escucha.
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19 Tal vez lleguemos a la conclusión de que la función de la educación inicial está mucho más ligada a la experiencia de acompañamiento de la crianza, con todo lo que ella implica, que a la enseñanza propiamente dicha. Y decir “acompañamiento de la crianza” no es poca cosa, implica nada menos que la responsabilidad de sostener la constitución psíquica de los niños, a experiencia de separación temprana, algo que si no cuenta con las formas de acompañamiento adecuado, puede significar serios riesgos en la vida integral del niño.
Por eso me propuse pensar para la educación inicial una didáctica de la ternura, es decir, un espacio intermedio entre los cuidados afectivos y sostenedores y las oportunidades de aprendizaje de los niños, un modo de intervención que prioriza el vínculo, los vínculos, la trama de trabajo de nuestras instituciones.
Me gustaría cerrar esta lectura abriendo el diálogo con ustedes, y dejo picando estas pelotas:
¿Cómo creamos un ambiente facilitador?
¿Cómo sería una educadora “lo suficientemente buena”?
¿Qué aspectos de la delegación de función materna es importante tener en cuenta a la hora de ofrecer sostén a las familias?
