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CARACTERÍSTICAS DE LAS METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA DEL COMPONENTE GRAMATICAL EN LOS CURSOS BÁSICOS DE INGLÉS DE LA LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS DE LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD
JAVERIANA
ISABELLA MILLÁN MONSALVE JUAN CARLOS FAJARDO PEÑA
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
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CARACTERÍSTICAS DE LAS METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA DEL COMPONENTE GRAMATICAL EN LOS CURSOS BÁSICOS DE INGLÉS DE LA LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS DE LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD
JAVERIANA
ISABELLA MILLÁN MONSALVE JUAN CARLOS FAJARDO PEÑA
Trabajo de grado para optar al título de Licenciados en Lenguas Modernas
Asesor:
CARLOS RICO TRONCOSO. PhD.
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
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AGRADECIMIENTOS
En primer lugar agradecemos a nuestro tutor, Carlos Rico Troncoso por brindarnos su conocimiento y experiencia para el desarrollo de nuestro trabajo de grado. Desde el primer momento mostró interés y pasión en el tema y su actitud nos motivó a continuar aún en los momentos más difíciles. Él nos enseñó que tenemos muchas más capacidades de las que creíamos. Gracias por estar siempre disponible para nosotros y por ser sincero y directo cuando lo necesitamos.
Agradecemos también a los profesores que participaron en este estudio por su actitud positiva y disposición para ayudarnos.
4 RESUMEN
La presente investigación reporta un estudio cualitativo-descriptivo que buscó dar cuenta de las prácticas metodológicas que subyacían a la enseñanza del componente gramatical en los niveles Elemental, Básico y Pre-intermedio de inglés del programa de Licenciatura en Lenguas Modernas de la PUJ. La descripción de las prácticas metodológicas se hizo atendiendo a los planteamientos presentados por Richards & Rodgers (1986) y Nunan (1991), quienes sostienen que toda práctica pedagógica implica una observación directa de elementos tales como: los objetivos de una clase, el rol asumido por el docente y el estudiante, el rol de los materiales, las actividades desarrolladas en clase y el tipo de sílabo adoptado. Fundamentalmente el estudio descriptivo estuvo apoyado por entrevistas, observaciones de clase y unas fichas de chequeo en donde se consignaba información sobre la presencia o ausencia de los aspectos mencionados anteriormente. Estos instrumentos esencialmente buscaron recoger información sobre lo que el docente dice que hace y lo que realmente hace. Los datos fueron confrontados gracias al uso de la técnica de triangulación. El principal hallazgo encontrado fue el de la multiplicidad de metodologías empleadas por los docentes. Se encontraron metodologías ancladas a perspectivas puramente estructurales, como metodologías que daban indicios de enfoques mucho más interactivos.
DESCRIPTORES
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INTRODUCCIÓN
Esta investigación da cuenta de una descripción de las metodologías de enseñanza del componente gramatical en los niveles Elemental, Básico y Pre-intermedio de los programas de inglés de la Licenciatura en la Pontificia Universidad Javeriana.
La enseñanza del componente gramatical es un aspecto fundamental del aprendizaje de una lengua extranjera. Desde que el aprendizaje de una lengua diferente a la materna empezó a cobrar importancia dentro de la sociedad, se han tratado de implementar diferentes metodologías con el fin de lograr un aprendizaje efectivo. Dichas metodologías se han basado en diferentes perspectivas acerca del lenguaje, que van desde enfoques más tradicionales como el método traducción gramatical, pasando por concepciones más estructuralistas, hasta llegar a los enfoques actuales basados en la realización de tareas y proyectos así como en propuestas metodológicas más interactivas.
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En la Universidad Javeriana, algunos estudiantes de los niveles más avanzados de inglés mostraban falencias en cuanto al componente gramatical, lo que se evidenciaba en su producción oral y escrita. Sin embargo, en la Licenciatura en Lenguas Modernas no se había realizado un trabajo que describiera las características de las metodologías que se empleaban en los cursos de inglés para la enseñanza del componente antes mencionado, lo cual motivó el presente estudio.
Con el fin de realizar la descripción de las metodologías que subyacen a la enseñanza del componente gramatical, se realizó en primer lugar una recolección de datos por medio de observaciones de clase y entrevistas a los profesores; seguidas de un análisis e interpretación de las mismas. Adicionalmente, se revisaron las principales teorías y enfoques que responden a lo que debe ser entendido por una metodología de enseñanza de lengua y a las categorías que la constituyen.Con el fin de dar cuenta de todo el proceso realizado en la presente investigación, este reporte investigativo se presenta fundamentalmente en seis capítulos
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En el capítulo dos se encuentra la revisión de la literatura revisada con el fin de sentar la base para la construcción de la propuesta teórica en cuanto a la definición de los elementos claves que dan cuenta de una metodología. Asimismo, el tercer capítulo expone el marco metodológico en donde se presenta el diseño y tipo de investigación e instrumentos de recolección de información empleados y las técnicas de procesamiento de la misma.
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TABLA DE CONTENIDOS
1. EL PROBLEMA ...3
1.1. JUSTIFICACIÓN ...3
1.2. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ...5
1.3. INTERROGANTE DE INVESTIGACIÓN ...10
1.4. OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN ...10
1.4.1. OBJETIVO GENERAL ...10
1.4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS ...10
1.5. ANTECEDENTES ...11
2. MARCO TEÓRICO ...25
2.1. PERSPECTIVAS ACERCA DEL LENGUAJE ...25
2.2. TEORÍAS ACERCA DE LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE UNA SEGUNDA LENGUA ...30
2.3. EL COMPONENTE GRAMATICAL EN UNA LENGUA EXTRANJERA ...34
2.4. METODOLOGÍA Y MÉTODO ...38
2.4.1. OBJETIVOS DE ENSEÑANZA ...41
2.4.3. ROL DEL ESTUDIANTE ...45
2.4.2. ROL DEL PROFESOR ...47
2.4.4. ACTIVIDADES ...53
2.4.5. MATERIALES...57
2.4.6. SÍLABO ...60
3. MARCO METODOLÓGICO ...67
3. 1. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN ...67
3. 2. TIPO DE INVESTIGACIÓN ...69
3.3. POBLACIÓN ...71
3.4. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS...72
3.5. TÉCNICAS DE ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS. ...75
4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS ...77
5. CONCLUSIONES ...108
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7. BIBLIOGRAFÍA...117
ANEXOS ...121
ANEXO 1 - ENTREVISTA A PROFESORES ...122
ANEXO 2 – FICHA DE OBSERVACIÓN ...123
ANEXO 3 – TABLA DE VERIFICACIÓN DE DATOS ...124
ANEXO 4 – CONSENTIMIENTO INFORMADO ...125
ANEXO 5 – ENTREVISTA P1 ...126
ANEXO 6 – ENTREVISTA P2 ...129
ANEXO 7 – ENTREVISTA P3 ...131
ANEXO 8 – ENTREVISTA P4 ...134
ANEXO 9 – ENTREVISTA P5 ...136
ANEXO 10 – ENTREVISTA P6 ...138
ANEXO 11 – ENTREVISTA P7 ...140
ANEXO 12 – Fo1 ...144
ANEXO 13 – Fo2 ...147
ANEXO 14 – Fo3 ...152
ANEXO 15 – Fo4 ...156
ANEXO 16 – Fo5 ...159
ANEXO 17 – Fo6 ...164
ANEXO 18 – Fo7 ...168
ANEXO 19 – Fo8 ...171
ANEXO 20 – Fo9 ...174
ANEXO 21 – Tv1 ...178
ANEXO 22 – Tv2 ...179
ANEXO 23 – Tv3 ...180
ANEXO 24 – Tv4 ...181
ANEXO 25 – Tv5 ...182
ANEXO 26 – Tv6 ...183
ANEXO 27 – Tv7 ...184
ANEXO 28 – Tv8 ...185
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1. EL PROBLEMA 1.1. JUSTIFICACIÓN
Esta investigación busca realizar una descripción de la metodología o metodologías que subyacen a la enseñanza del componente gramatical en los niveles Elemental, Básico y Pre-Intermedio en los programas de inglés de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
En primer lugar, un estudio descriptivo como el que presenta esta investigación supone una gran relevancia a nivel institucional puesto que el estudio de las prácticas pedagógicas del componente gramatical en la Licenciatura sirve tanto al Departamento de Lenguas como al programa mismo de Licenciatura y a todos sus docentes, en tanto que permite reconocer si existe una verdadera correspondencia entre las metodologías aplicadas en clase y las establecidas por el programa para cada uno de los niveles en donde se enseñan las estructuras gramaticales básicas de la lengua inglesa..
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Desde el punto de vista metodológico, este trabajo aporta no solo una forma de aproximarse a la investigación basada en la observación e identificación de elementos que dan cuenta de la metodología que se emplea en el aula para la enseñanza del componente gramatical en una lengua, sino que también da información sobre la forma en la que se puede abordar un estudio que se comprometa con la descripción de prácticas metodológicas de enseñanza de un componente específico de una lengua.
Asimismo, esta investigación presenta un aporte social puesto que con base en los resultados obtenidos, el Departamento podría realizar una evaluación de la enseñanza del componente gramatical dentro del programa de inglés, y de ser necesario, llevar a cabo una reestructuración de los programas de inglés en cuanto a la enseñanza de éste componente en la Licenciatura, es decir el planeamiento de las clases, gestión de contenidos y el desarrollo de los materiales de enseñanza, entre otros. Lo anterior, podría conducir a un mejoramiento en la calidad de la enseñanza del componente gramatical que recibirán los alumnos de la Licenciatura.
5 1.2. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Al momento de cursar los últimos tres niveles de inglés ofrecidos por la Licenciatura en Lenguas Modernas, enfocados fundamentalmente a la práctica de las competencias lingüísticas adquiridas en los niveles anteriores, tales como: competencia léxica, gramatical, semántica, fonológica y ortográfica; notamos en las competencias de nuestros compañeros ciertas falencias en relación a su competencia gramatical, entendida ésta como la capacidad de comprender y expresar significados, reconocer y expresar frases y oraciones formadas apropiadamente, acordes con los principios que rigen el ensamblaje de elementos en compendios con significado (Consejo de Europa, 2001).
Entre las faltas más habituales a las reglas de ordenación lingüística del inglés, observamos los errores en estructuras gramaticales básicas tales como la conjugación de la tercera persona del singular, puesto que los estudiantes omiten el sufijo "-s" necesario para la conjugación en esta persona. Por ejemplo, en sus producciones orales algunos alumnos tienden a usar expresiones como: “She like
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presente al construir una pregunta, con lo cual el estudiante se expresa de la siguiente manera: “Did you bought the wine?” o “Did she went to the library?”
Gracias a los exámenes realizados por el Departamento de Lenguas para la clasificación de los estudiantes en los distintos niveles de inglés ofrecidos por la Licenciatura, fuimos clasificados para ingresar al nivel Intermedio. En este nivel identificamos que una buena parte de nuestros compañeros cometía algunos de los errores mencionados anteriormente. Se supone que en estos niveles no deberían presentarse dichos errores o al menos no con la frecuencia con la que los observamos. Las falencias anteriormente expuestas se daban en estudiantes que sabíamos habían cursado todos los niveles de inglés dentro del programa de la Licenciatura. En nuestro caso particular el aprendizaje de las nociones gramaticales en inglés se dio en la institución educativa básica y secundaria, no necesariamente en los niveles que cursamos en la Licenciatura, siendo estos Intermedio, Intermedio Alto y Avanzado Bajo.
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oral. La diferencia entre nuestro proceso y el proceso de nuestros compañeros nos hace pensar que fue esta metodología centrada en la gramática la que nos permitió evitar cometer la clase de errores que observamos en nuestros compañeros.
En charlas informales sostenidas con algunos estudiantes de la Licenciatura, estos mencionaban que la forma de abordar el componente gramatical no es uniforme en los niveles de inglés Elemental, Básico y Pre-Intermedio y su práctica depende del profesor ya que el programa solo establece los temas que se van a enseñar y no cómo hacerlo. Por otro lado, en conversaciones sostenidas con algunos docentes de la Licenciatura se confirma lo expresado por los estudiantes; cada profesor enseña de la manera que considera más adecuada dependiendo del tema que se trabaja.
Siendo la Licenciatura un programa académico que propende por la formación de nuevos docentes en lenguas, con énfasis en francés e inglés, cabe preguntarse por la pertinencia de la metodología usada en este último idioma para la enseñanza del componente gramatical. Esto es importante en tanto se está preparando a futuros docentes, encargados de guiar el aprendizaje de una segunda lengua y deben conocer en profundidad aquello que enseñan.
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Lenguas Modernas y los programas disponibles en la página de búsqueda de cursos de la universidad, la metodología practicada en los salones de clase para la enseñanza de este idioma, es la metodología taller. De acuerdo con el programa, esta metodología es descrita como una combinación de actividades tales como trabajo individual y en grupo con los libros “Grammarway” y “Language Leader” dependiendo del nivel, actividades adicionales de apoyo, sesiones generales, elaboración y presentación de tareas en las que se espera que el estudiante ponga en práctica las distintas habilidades y componentes del lenguaje, entre los que está incluido el componente gramatical.
Cada profesor aborda el componente gramatical basado en sus experiencias. Por ejemplo, en charlas previas al desarrollo de esta investigación, un profesor mencionaba que prefiere utilizar textos reales en lugar de los sugeridos por el libro para que los estudiantes se vayan acostumbrando a la forma en que se aplica la gramática en contextos reales. Sin hacer la regla gramatical explícita, espera que sus estudiantes la infieran y a medida que la van formulando, el profesor hace correcciones y aclaraciones.
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utilidad de cierto elemento gramatical a la vez que son conscientes de las particularidades de dichos elementos (como el sufijo “-s” en la tercera persona del
singular.)
Esto parecería mostrar que la forma de abordar el componente gramatical depende más del profesor, que de lo establecido en el programa que dicho sea de paso, no es específico en los aspectos que conforman esa metodología taller. El programa dice qué actividades se realizan (trabajo individual, grupal, sesiones generales, talleres, tareas) pero no explica cómo se espera que estas actividades sean llevadas a cabo.
10 1.3. INTERROGANTE DE INVESTIGACIÓN
¿Cuál es el tipo de metodología que subyace a la enseñanza del componente gramatical en los niveles Elemental, Básico y Pre-Intermedio de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana?
1.4. OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN
1.4.1. OBJETIVO GENERAL
Describir la metodología que subyace a la enseñanza del componente gramatical en los niveles en los que se enseñan las estructuras básicas del inglés, siendo estos los niveles de inglés Elemental, Básico y Pre-Intermedio de la Licenciatura.
1.4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Identificar los métodos que utiliza el profesor en su metodología para la enseñanza del componente gramatical.
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Identificar el rol del profesor, del estudiante, los materiales y los objetivos que se evidencian en las metodologías para la enseñanza del componente gramatical en los niveles seleccionados de la Licenciatura.
Determinar el tipo de sílabo que subyace a las prácticas metodológicas de los docentes en la enseñanza del componente gramatical.
1.5. ANTECEDENTES
A lo largo de los últimos años se han realizado algunos estudios concernientes a nuestro tema de investigación tanto a nivel internacional como a nivel institucional. Durante la búsqueda de antecedentes se consultaron varias publicaciones académicas a nivel nacional, pero no se hallaron antecedentes que tuvieran una relación directa con el tema de la presente investigación. Los estudios que se mencionan en este apartado a manera de antecedentes se exponen teniendo en cuenta su pertinencia.
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Este estudio fue motivado por la poca información que se tenía acerca de la influencia que tienen los aspectos anteriormente señalados en las decisiones pedagógicas llevadas a la práctica de la enseñanza de la gramática. Según el autor, existen investigaciones más avanzadas en el campo de la práctica pedagógica, pero éstas no abordan el componente gramatical debido a la generalizada concepción de este componente como “crítico” en el ámbito de la
enseñanza de lengua extranjera, sin embargo, otras investigaciones, no contemplan las observaciones desde aspectos específicos de la enseñanza en el salón de clase. En el estudio que realizó Borg (2001), la recolección de datos se dio por medio de observaciones de la clase y entrevistas con los docentes, en las cuales se les interpelaba acerca de sus prácticas de enseñanza en el aula, y sus experiencias y percepciones personales con respecto al componente gramatical y su enseñanza.
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describió paso a paso el proceso explicativo, y se registró la secuencia de interacción entre docente y alumno. Asimismo Borg (2001) realizó una descripción de los materiales empleados por los docentes observados, para la explicación de algún concepto gramatical.
Otro instrumento de recolección de datos usado en esta investigación fue la entrevista. Ésta se basó en la teoría de la práctica docente expuesta por Richards & Lockhart. Las entrevistas realizadas a los docentes abordaban los elementos fundamentales de la práctica pedagógica, tales como el contenido, los materiales, las estrategias, el tratamiento del error, entre otros. Las preguntas realizadas a los profesores se basaron en lo que se observó en las clases, algunas de las preguntas realizadas a los profesores fueron: ¿Qué contribuciones considera que tiene la enseñanza formal de gramática en su trabajo?, ¿Qué determina la escogencia de un método de enseñanza dependiendo del tema gramatical?, ¿Por qué se sintió incomodo al responder la pregunta sobre la voz pasiva? (Borg, 2001)
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por ejemplo, evadían los temas gramaticales más complicados e intentaban explicarlos con ayuda del libro. Por lo anterior, se encontró que los materiales de enseñanza empleados fueron más espontáneos y desligados del libro que las instrucciones gramaticales (Borg, 2001)
Igualmente, las teorías personales con respecto a la enseñanza de la gramática determinaron el trabajo del docente en clase. Se observó que en la mayoría de los casos, los docentes no tenían clara la teoría que seguían en su práctica docente, puesto que en la entrevista describían un comportamiento totalmente diferente al que se atestiguó más tarde en el aula. Al enfrentarlos con las evidentes contradicciones entre sus teorías y lo que en realidad sucedía en el aula de clase, los docentes fueron capaces de reflexionar y reconsiderar sus teorías en la enseñanza de la gramática.
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En sus estudios, tanto Sakui como Hawkey decidieron realizar para la recolección de datos, observaciones de clase y entrevistas. Sakui (2004) tomó como muestra un grupo de 12 profesores de escuelas primarias y secundarias japonesas. Sus herramientas de investigación se basaron en entrevistas de una hora de duración con todos los profesores, observaciones de clase a lo largo del año escolar a tres de los 12 profesores una vez por semana, y observaciones de clase adicionales de un día a otros cuatro profesores.
Sakui explica que aunque los profesores querían implementar el método comunicativo en sus actividades de clase, el currículo dictado por el gobierno y los exámenes de inglés para el ingreso a las universidades se encuentran mucho más orientados a la gramática que a la comunicación. Por esta razón, los profesores se ven obligados a centrarse en otro tipo de actividades, como explicaciones de las reglas gramaticales, lectura coral, memorización de vocabulario y manipulación de oraciones en inglés. Adicionalmente, la clase se daba en japonés la mayor parte del tiempo.
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gramática. Adicionalmente, la autora encontró que hay factores sociales que interfieren en la aplicación del método comunicativo, como la falta de confianza por parte de los profesores quienes consideran que los estudiantes no encontraron sentido a actividades puramente comunicativas y la exigencia de tiempo por parte de estas actividades, tanto para diseñarlas como para aplicarlas.
Por su parte, Hawkey (2006) llevó a cabo la recolección de datos por medio de observaciones de clase en escuelas primarias y secundarias, cuestionarios a profesores y estudiantes, entrevistas y discusiones grupales en el periodo escolar del 2001-2002. Los cuestionarios para los alumnos y profesores consistieron en una lista de actividades que los profesores realizaban en clase, como por ejemplo escuchar las explicaciones del profesor, leer textos del libro, escribir textos cortos, responder preguntas y leerlas frente a la clase, ejercicios de gramática, discusiones grupales, entre otras. Los participantes tenían que decir con qué frecuencia se realizaban dichas actividades en una escala de 0 a 4. Por otra parte, tenían que organizar por orden de importancia las actividades de clase que consideraban pertinentes para el aprendizaje de inglés.
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poco acuerdo entre profesores y alumnos frente a la importancia que se le da a distintas actividades de clase.
Existen otros trabajos que abordan la descripción de las prácticas pedagógicas en distintos contextos de enseñanza, dependiendo del tipo de interacción que se da en el salón de clase. Nunn (2011), por ejemplo, realiza una descripción partiendo de tres contextos distintos, siendo el primero una escuela británica, el segundo una escuela japonesa y el tercero un curso de inglés dictado por un profesor iraní. Lo anterior con el ánimo de proponer mejoras en los métodos empleados en las aulas.
Como en estudios anteriores, Nunn (2011) basa su investigación en observaciones de clase en las cuales tuvo en cuenta cuatro elementos a describir: el rol del profesor y el estudiante, los temas que se trabajan en clase, las actividades y el material empleado, y la producción por parte de los estudiantes. Por medio de dichas observaciones el autor pretendió establecer una relación de correspondencia entre los elementos observados y la teoría sobre los métodos de enseñanza del inglés.
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en las clases. Por ejemplo, en lo que respecta al rol del profesor, las notas contenían anotaciones como “el profesor no interviene” o “el profesor toma notas
sobre la producción de los estudiantes”.
Nunn (2011) encontró que el método empleado en las clases varía mucho de un contexto a otro dependiendo en mayor medida del rol que ocupan tanto profesores como estudiantes en el aula. Por otro lado, el autor encontró que algunos de los docentes afirmaban no seguir un método en particular pero en la práctica sí lo hacían, y en mayor medida usaban elementos del método audiolingual; mientras que los profesores que tomaban como punto de referencia un método en particular, por ejemplo el método comunicativo, usaban elementos de distintos métodos.
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Gbenedio (1986) Explica que en Nigeria la comprensión escrita del inglés es fundamental dentro del programa educativo, puesto que a pesar de la existencia de diferentes dialectos, el inglés es el idioma oficial en este país. Adicionalmente la educación a partir del cuarto año de formación, se imparte completamente en esta lengua extranjera. Por otra parte, en Nigeria se usan dos métodos de enseñanza, el primero consiste en leer mientras se escucha, se hace énfasis en la repetición e imitación. El segundo método consiste en el estudio del alfabeto, la fonética y frases; el profesor por lo general escribe una palabra y la lee a sus estudiantes, éstos la repiten hasta que la pronunciación se perfecciona y finalmente se dibuja el objeto que la palabra representa.
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La teoría de la práctica de enseñanza dentro del salón de clase es muy amplia y variada. No obstante, los estudios que demuestran su aplicación real en clase, son muy escasos. En este sentido Nunan (1986) realizó una investigación que buscó dar cuenta de las prácticas de clase enfocadas al aspecto comunicativo.
En el caso de la investigación realizada por Nunan (1986). Cinco clases identificadas por el investigador como comunicativas, se grabaron, transcribieron y analizaron con base en observaciones de los profesores y la literatura conocida por el experimentado investigador acerca de los principios comunicativos en la enseñanza. En dicha investigación, la recolección de datos se hizo por medio de diarios de campo en los que se consignaba aquello que el observador consideraba relevante en relación al método por el cual se enseñaba el componente de lectura en las diferentes clases observadas. Asimismo, se tuvieron en cuenta elementos como la escucha y posterior reproducción de lo escuchado, la producción oral y la capacidad de memorización en los estudiantes.
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caso de los docentes nigerianos; los profesores solo fueron conscientes del problema en la deficiencia de los alumnos para comprender textos en inglés, cuando se identificó el método empleado para la enseñanza de esta habilidad.
Trabajos como los de Nunan y Gbenedio anteriormente mencionados hacen una evaluación de un método de enseñanza, pero para poder realizar una evaluación adecuada hay que conocer exactamente el método que se emplea, información que se puede obtener por medio de una descripción.
En el caso colombiano, Gómez (2001) realizó una investigación con relación a las metodologías utilizadas por parte de los profesores en el programa de enseñanza de inglés como lengua extranjera de la Licenciatura en Lenguas Modernas en la Universidad Javeriana, cuyo objetivo fue describir las características generales de dichas metodologías.
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Además de las observaciones de clase, el investigador recolectó datos a partir de cuestionarios que indagaban por los contenidos de los cursos de inglés ofrecido por la Licenciatura, y a las percepciones de profesores, funcionarios y alumnos con respecto al programa. Los datos fueron analizados de tal forma que pudieran ser interpretados de la manera más objetiva posible, por lo cual el investigador llevó a cabo un proceso de triangulación, en el cual se contrastó la información recolectada en los diferentes cursos estudiados. Dicha información daba cuenta de los tres elementos fundamentales para el estudio: el desarrollo de la clase, el programa de inglés establecido en la Licenciatura y finalmente, las percepciones de los estudiantes y docentes.
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su profesor gracias al nivel de lengua que han logrado los estudiantes, sin embargo el autor puntualiza que no todos los estudiantes tienen dicho nivel.
Gómez (2001) además, aporta un modelo tentativo para el análisis de datos por medio de triangulación. Ya que los cursos de los primeros niveles de inglés ofrecidos por la Licenciatura constituyen nuestro objeto de estudio. La investigación realizada por Gómez (2001), comprueba que aunque ya se ha hecho una descripción de las metodologías de enseñanza empleadas en la Licenciatura, dicho estudio no se ha desarrollado atendiendo únicamente a un componente de la lengua, tal como se pretende en la presente investigación.
Los anteriores antecedentes resultan pertinentes en el desarrollo de la presente investigación puesto que todos ellos brindan pautas para el desarrollo de las herramientas de recolección de datos, tales como cuestionarios, entrevistas y diarios de campo. Además, hacen un acercamiento a los elementos que se deben considerar indispensables en la observación para la posterior identificación de los métodos de enseñanza empleados en el aula y que dan forma a la metodología asumida por el docente.
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2. MARCO TEÓRICO
Para efectos de una mejor comprensión de la investigación se brinda en este capítulo un acercamiento detallado a los conceptos fundamentales que sirvieron de base para dar respuesta teórica al interrogante que motivó el presente estudio. En primer lugar se exponen las perspectivas acerca del lenguaje, así como aquellas que abordan su enseñanza y aprendizaje. Adicionalmente, se define el concepto de metodología y su diferencia con método, así como las distintas concepciones del componente gramatical y su papel dentro de la metodología de enseñanza, esto tomando como referencia algunos de los autores más notables en materia de enseñanza del inglés como lengua extranjera. También en este apartado se presentan los elementos pedagógicos claves en la descripción de toda metodología para la enseñanza de un componente de la lengua, en este caso el gramatical. Se abordan así elementos pedagógicos tales como las perspectivas acerca del lenguaje, las teorías acerca de la enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua, la concepción del componente gramatical y los elementos que constituyen un método.
2.1. PERSPECTIVAS ACERCA DEL LENGUAJE
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describir el lenguaje es la gramática de las lenguas clásicas, tales como el griego y el latín. Según esto, la descripción de una lengua pasa por el análisis del papel que cada elemento desempeña dentro de la oración; de esta manera la función de dicho elemento se haría evidente mediante el uso de inflexiones. Así, la forma de una palabra cambiaría dependiendo de su función en la construcción oracional, ej. Sujeto, objeto directo o indirecto, etc.
Si bien un tipo de estudio tradicional de la lengua puede ofrecer una profundización en el conocimiento de su funcionamiento, Hutchinson & Waters (1987) nos recuerdan que la perspectiva de la gramática clásica y su estudio, ha perdido relevancia con el tiempo. La aparición de la lingüística estructural marcó una ruptura con las ideas clásicas acerca del lenguaje. De acuerdo con estos autores, dentro de una perspectiva estructural la gramática de una lengua se describe en términos de estructuras sintagmáticas presentes e indispensables en la construcción de una oración, es así como ésta contiene una proposición (afirmación, interrogación, negación, etc.) y unas nociones, tales como el tiempo, el número, el género, entre otras. Teniendo dichas estructuras como base, la variación de cualquier palabra dentro de estas podría entonces generar un sinnúmero de oraciones con diferente significado.
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este documento Chomsky critica lo que él consideraba una superficialidad en el estudio estructural del lenguaje. Para él, la perspectiva estructural se limitaba a describir la estructura externa de la lengua, por lo cual no podía establecer las relaciones de significado presentes -más no visibles- en toda estructura lingüística.
Dentro de la perspectiva de la gramática generativa transformacional de Chomsky, el lenguaje debe describirse y analizarse con respecto a los patrones mentales humanos de pensamiento que lo producen, por ende deben existir dos niveles de significación en el estudio de su significado. De esta manera, toda oración está compuesta por un nivel profundo, en el cual se analiza la organización de los pensamientos; y un nivel superficial donde tales pensamientos se expresan a través de la sintaxis del lenguaje (Hutchinson & Waters, 1987).
Según lo anterior, Chomsky sugiere que la gramática de una lengua no debe ser concebida como la superficie de las estructuras como tal, sino como las reglas que permiten al usuario generar las estructuras superficiales para expresar un nivel más profundo de significado, uniendo así dos aspectos del lenguaje que se consideraban independientes: forma y significado (Hutchinson & Waters, 1987).
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como Dell Hymes (citado en Hutchinson & Waters, 1987) definen no solamente el conocimiento de un conjunto de reglas para la formulación de oraciones gramaticalmente correctas, sino también el conocimiento de los momentos y maneras apropiadas para realizar el acto comunicativo. De esta forma, además de la sintaxis, el estudio del lenguaje en uso debe tener en cuenta todos los elementos de la comunicación, tales como la comunicación no-verbal, el medio y el canal de comunicación, las relaciones entre los participantes, el tema y el propósito de la comunicación.
Según Hutchinson & Waters (1987), el concepto de la competencia comunicativa motivó el desarrollo de nuevos estudios acerca del lenguaje que llevaron a la aparición de nuevas perspectivas comunicativas. Una perspectiva basada en la variación del lenguaje y el análisis del registro, considera el lenguaje como parte de un todo comunicativo compuesto a su vez de una serie de factores interrelacionados y dependientes del contexto. Por consiguiente, el lenguaje varía de acuerdo con el contexto en el que se emplee, y es esto precisamente lo que nos permite distinguir por ejemplo, lo formal de lo informal, lo hablado de lo escrito, entre otros.
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(Hutchinson & Waters, 1987). Esta noción del lenguaje como variable dependiente del contexto, puede dar a entender que esta característica implica la existencia de un número inidentificable de variedades de lenguas en función de las infinitas situaciones que se pueden presentar en un contexto, una teoría que resulta algo improbable.
Atendiendo a la visión de lenguaje como comunicación, el principio de la gramática nocio-funcional se basa en la distinción entre dos términos: función y noción. El primero se refiere al comportamiento social y representa la intención del usuario de la lengua, por ejemplo advertir, aconsejar, describir, etc.; mientras que, como nos recuerdan Hutchinson & Waters (1987), la noción refleja la forma en la que la mente humana piensa. Sin embargo, ninguno de estos términos puede ser tomado por separado cuando se estudia el lenguaje, puesto que son complementarios. No se puede hablar de pensamiento humano sin comportamiento y viceversa, dos fenómenos que según esta teoría, no varían entre lenguas.
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dos factores, el primero es el contexto sociolingüístico, que se refiere a la persona que realiza el acto de habla, a quien se dirige éste y por qué. Aquí, el significado cambia de acuerdo al tipo de relación mantenida por los participantes en el diálogo y también de acuerdo a sus razones para participar en éste. El segundo factor, es la posición relativa a la intención de las palabras o frases pronunciadas, que adquieren un significado en virtud de aquellas otras frases o palabras que las presidan o sigan; a esto se le denomina significado discursivo (Hutchinson & Waters, 1987).
De las perspectivas acerca del lenguaje y su funcionamiento, surgieron nuevas preguntas con respecto a otros aspectos de éste. Así, se llevaron a cabo nuevas investigaciones que derivaron en las teorías acerca de la enseñanza y aprendizaje de una lengua que se expondrán a continuación.
2.2. TEORÍAS ACERCA DE LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE UNA SEGUNDA LENGUA
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La teoría comportamental, basada en la teoría psicológica del condicionamiento; propone el aprendizaje como un procedimiento de entrenamiento por etapas: Estimulo, Respuesta y Refuerzo; al final del cual se logra el comportamiento deseado. Según Harmer (2007) esta teoría fue aplicada por algún tiempo en las aulas de clase, dando como resultado el método audio-lingual, en el cual se seguían las tres etapas haciendo un refuerzo positivo o negativo en función del desempeño del alumno. De acuerdo con esta teoría, el “hábito” del lenguaje se adquiere por medio de la repetición constante y el refuerzo del profesor, quien critica los errores y elogia las respuestas correctas.
Para algunos lingüistas, como Chomsky (1957), el lenguaje no puede considerarse una forma de comportamiento; este es un sistema intrincado de reglas y gran parte de la adquisición de la lengua tiene que ver con el aprendizaje de dicho sistema, compuesto de un número finito de reglas gramaticales que de ser conocidas pueden producir un número infinito de oraciones en la lengua aprendida (Harmer, 2007). Para Chomsky en su teoría cognitiva, el niño nace con un dispositivo que le permite adquirir gradualmente la competencia gramatical, que a su vez le facilita hacer un uso creativo de la lengua. No obstante, y según nos recuerda Harmer (2007), la teoría cognitivista nunca ha sido la base fundamental para ninguna metodología de enseñanza de lenguas aplicada en el salón de clase.
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adquisición. De acuerdo con Harmer (2007), el investigador Stephen Krashen define este último término como un proceso subconsciente que resulta en el conocimiento de una lengua, el cual es puesto en uso dependiendo de las situaciones comunicativas: mientras que el aprendizaje da como resultado el conocimiento formal de la lengua.
La propuesta teórica expuesta por Krashen (Citado en Harmer, 2007) basa entonces el aprendizaje de una lengua en el proceso de adquisición que un hablante nativo experimenta durante su infancia. Lo fundamental en la aplicación de esta teoría se halla en hacer del aprendizaje un proceso inconsciente, en el cual se provee al estudiante de materiales orales y escritos en la lengua extranjera y que incorpora elementos conocidos y desconocidos un poco por encima del nivel de conocimiento del estudiante; para que así éste, sin hacer un esfuerzo consciente, incorpore el nuevo conocimiento.
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comunicativas en las cuales se ven obligados a resolver problemas usando la lengua extranjera de manera tal que con el tiempo se acostumbren a su uso.
Además de las anteriores, Harmer (2007) aborda la teoría humanística de la enseñanza y aprendizaje, que contempla al estudiante como un individuo integral, lo cual hace que su instrucción en la lengua cobre la misma importancia que su desarrollo como persona. De esta teoría se han derivado diversos métodos de enseñanza en los cuales lo más importante es aquello que el estudiante experimenta en el proceso de aprendizaje y el desarrollo positivo de su personalidad a lo largo de éste.
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Las teorías de enseñanza y aprendizaje que aparecen aquí referenciadas pueden aplicarse a todos los componentes de la lengua, incluyendo el componente gramatical como se explica a continuación.
2.3. EL COMPONENTE GRAMATICAL EN UNA LENGUA EXTRANJERA
El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (Consejo de Europa, 2001) define la competencia como los conocimientos, destrezas y actitudes que desarrollan los usuarios de una lengua en su utilización, la suma de estas habilidades permiten a una persona realizar acciones determinadas. El Consejo de Europa distingue dos tipos de competencias; las competencias generales, que son aquellas que no se relacionan directamente con la lengua pero pueden ser de utilidad para actividades lingüísticas, y las competencias comunicativas que permiten a una persona actuar utilizando concretamente medios lingüísticos. A su vez, la competencia comunicativa está dividida en tres clases: Competencias pragmáticas, sociolingüísticas y lingüísticas.
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Por su parte, la competencia sociolingüística se refiere a las condiciones culturales inherentes al uso de la lengua. Se ocupa de las convenciones sociales como lo son las normas de cortesía y las distintas normas que regulan la interacción entre distintas generaciones, sexos y grupos sociales. Esta competencia afecta la comunicación entre los representantes de distintas culturas.
Finalmente está la competencia lingüística, definida como el conocimiento de los recursos formales y la capacidad para utilizarlos. Estos conocimientos son tratados de forma independiente del valor sociolingüístico de sus variantes y de las funciones pragmáticas de sus realizaciones. Se reconocen en el Marco Común Europeo como componentes de la competencia lingüística las competencias léxica, semántica, fonológica, ortográfica, ortoépica y gramatical.
Dado que la presente investigación se centra en la descripción de los métodos de enseñanza del componente gramatical en la Licenciatura, es conveniente tomar el término componente gramatical, definido en el Marco Común Europeo como la capacidad de comprender y expresar significados, expresando y reconociendo frases y oraciones “bien formadas” (Consejo de Europa, 2001, Pp.
110). Sin embargo, la definición de gramática es algo que no se aborda en profundidad en el Marco Común Europeo. El Consejo de Europa afirma que:
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Marco de referencia valorarlas y preconizar el uso de ninguna, sino mas bien procurar que los usuarios manifiesten cuál han decidido adoptar y qué consecuencias tiene esa elección para su práctica. (2001 p. 110)
Frente a este punto, otros autores son más específicos a la hora de hablar sobre la gramática y la forma en que ésta debe ser enseñada en el aula. Según Batstone (1994), en primer lugar está la gramática entendida como producto. En este caso la gramática es una serie de reglas, un producto, que puede ser entregado al estudiante. Las estructuras gramaticales son bloques que el estudiante puede manipular. Esta forma de concebir la gramática correspondería al enfoque estructural en tanto comprende la gramática como uno de los componentes básicos de una lengua y se estudia de forma aislada.
Batstone (1994) afirma que la segunda forma de concebir el componente gramatical es como proceso. En esta concepción se da mayor importancia al lenguaje en la práctica que en la teoría. El objetivo es que el estudiante vea el lenguaje como un procedimiento que aprende a poner en práctica a través de las distintas reglas gramaticales mientras concentra su atención en el significado de lo que dice. La gramática como proceso está adscrita al enfoque funcional.
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que el estudiante le preste atención a la gramática como producto, mientras trabaja en actividades que se enfocan en la gramática como proceso; es decir, es un punto intermedio entre ambos enfoques en el que se entiende que para que haya una comunicación efectiva tiene que haber conciencia sobre el uso de las reglas gramaticales. Esta concepción de gramática es una combinación de los tres enfoques anteriormente mencionados.
Por su parte, Ur afirma que la definición de gramática más frecuente es “la
forma en que se unen las palabras para formar oraciones correctamente” (1996, p. 75), sin embargo, el término “gramatical” se puede aplicar en unidades más cortas,
como una frase, palabras o morfemas. Adicionalmente, la gramática no solamente abarca las reglas que se deben seguir para articular dichas unidades, sino que también se encarga del sentido de las estructuras gramaticales. Siendo este último aspecto uno de los más difíciles de entender para el estudiante.
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Sin embargo como lo menciona Ur, el problema no radica en si se debe enseñar gramática o no. La gramática es necesaria y puede servir como herramienta para facilitar el proceso de aprendizaje. Lo que se debe evitar es limitarse a enseñar la gramática como un fin en sí mismo. Así la gramática debe ir acompañada de la práctica de otras habilidades como habla o escucha sin las cuales el aprendizaje efectivo de una lengua no es posible.
Como componente de la lengua, la gramática se incluye en el proceso de aprendizaje de la misma. Sin embargo, como ocurre con cualquier otro componente, como el lexical o semántico, es preciso desarrollar una metodología de enseñanza particular de dicho componente de acuerdo con las necesidades de los estudiantes. A continuación se exponen los principales elementos que deben componer una metodología de enseñanza del componente gramatical, así como las principales diferencias entre los conceptos de metodología y método.
2.4. METODOLOGÍA Y MÉTODO
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definiciones de los autores que aportan la distinción más clara entre metodología y método.
Nunan (1991) se remite al diccionario Longman de Lingüística aplicada para ofrecer lo que él considera la definición más adecuada de lo que es una metodología y sus componentes. De acuerdo con esta definición una metodología es el estudio de las prácticas y procedimientos usados en la enseñanza, así como los principios y creencias que residen en éstos, los cuales dan origen a los enfoques. La metodología incluye también el estudio de la naturaleza de las habilidades lingüísticas tales como lectura, escritura, producción oral y escucha; y los procedimientos, planes de lección, materiales y libros de texto empleados para su enseñanza.
Por su parte, Richards & Rodgers (1986) definen el método como un plan general para la presentación ordenada de los procedimientos destinados a la enseñanza de una lengua, esta presentación y el método mismo se basan en un enfoque seleccionado. Para estos autores el enfoque es un conjunto de creencias relacionadas, acerca de la naturaleza del aprendizaje y enseñanza de lenguas que son la base de principios para las prácticas de enseñanza de una lengua.
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este diseño se establecen las características de los objetivos, los materiales de instrucción, las actividades, el tipo de silabo, así como las características del rol del profesor y de los estudiantes.
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Gráfico 1 - Adaptación Rico, C. (2011)
A continuación se presentan en detalle los elementos del diseño que dan cuenta de una metodología: los objetivos de enseñanza, el rol del estudiante y el profesor, el tipo de actividades a desarrollar, el rol de los materiales y el tipo de sílabo adoptado.
2.4.1. OBJETIVOS DE ENSEÑANZA
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define objetivo como las intenciones pedagógicas de un curso en particular, que se esperan alcanzar al final o durante un periodo del mismo; asimismo, los objetivos son principios que se pueden medir por medio de una evaluación. Adicionalmente, los objetivos por lo general se formulan en términos de comportamiento con un verbo de acción (ej. Definir, identificar, clasificar, etc.), de modo que sean específicos, libres de ambigüedad y medibles (White, 1988).
Por otro lado, White (1988) afirma que los objetivos deben dar cuenta de cuatro elementos. Deben decir qué se espera que el estudiante haga, bajo qué condiciones, en cuánto tiempo y con qué dominio de la lengua (ej. Escribir un ensayo acerca de un tema conocido aportando argumentos a favor y en contra). Dicha formulación permite al profesor y a los estudiantes tener una guía clara con respecto a los contenidos y logros esperados en el curso.
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A su vez, Nunan (1988) hace una distinción entre dos clases de objetivos. La primera son los objetivos del mundo real, estos objetivos hacen referencia a las actividades que el estudiante puede realizar en contextos distintos al salón de clase. La segunda clase son los objetivos pedagógicos, éstos se refieren a las actividades que el estudiante debe realizar dentro del salón de clase.
Otra distinción que hace Nunan (1988) con respecto a los objetivos, es la diferencia entre objetivos de producto y objetivos de proceso. Los primeros son los objetivos que describen lo que los estudiantes van a poder hacer como resultado de su aprendizaje durante el curso, mientras que los objetivos de proceso son aquellos que le van a permitir desarrollar al estudiante las habilidades necesarias para cumplir los objetivos de producto.
Por otra parte, cada método formula objetivos distintos acordes a su concepción de la enseñanza de una lengua extranjera. A continuación unos ejemplos de los parámetros tenidos en cuenta para formular los objetivos de acuerdo con los métodos más conocidos, recopilados por Stern (1990).
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Método Natural: A diferencia del método anterior, el método natural se centra en la comprensión de textos orales en la lengua de destino. Por lo tanto la memorización no es un objetivo principal. Las reglas gramaticales son inferidas y el énfasis está en la comprensión de los sonidos y de frases simples relacionadas con el contexto en el que se da la clase.
Método de Lectura: Los objetivos están dirigidos a finalidades prácticas desarrolladas a partir de la lectura, más que a la memorización de conceptos. Como su énfasis está en la comprensión de lectura, los objetivos no se preocupan en principio por la producción oral y escrita.
Método Audio lingual: El énfasis está centrado en las “habilidades fundamentales” es decir la comprensión de lectura y la producción oral. Por medio de la instrucción y la práctica el estudiante debe mejorar dichas habilidades a medida que trabaja en otras habilidades como la comprensión oral y la producción escrita.
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Además de los objetivos trazados para cada sesión de clase, el rol del estudiante y el profesor en el aula es fundamental en la construcción de una metodología de enseñanza, ya que estos son los principales actores en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera.
2.4.3. ROL DEL ESTUDIANTE
Cada método de enseñanza requiere del profesor y del estudiante ciertas características y actitudes en el aula. A continuación la descripción del rol del estudiante según los seis métodos más frecuentes como las explica Stevick (1996).
Método de Gramática-Traducción: En este método el estudiante tiene que recordar las distintas reglas gramaticales de la lengua que está aprendiendo. Debe conocer cómo se articulan los prefijos y sufijos, además debe conocer los términos (ej. verbo, sustantivo, adverbio, etc.). El estudiante es un sujeto pasivo que se limita a recibir lo que el profesor le da y se enfoca en las habilidades memorísticas.
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destino, más no que las recite de memoria. El estudiante debe practicar para corregir los errores que pueda tener.
Método Audio lingual: A diferencia de los métodos anteriores, en este método se le pide al estudiante que trabaje por largos periodos de tiempo para mejorar su habilidad en la lengua. Sin embargo, en lo que respecta a la producción, el estudiante está limitado a decir lo que esté relacionado con el libro de texto, los elementos que no están dentro de ese contexto deben evitarse. Por otro lado, no se le pide al estudiante que recuerde ciertas categorías gramaticales, la memoria es un elemento secundario, lo más importante es la repetición.
Método Silencioso: En este método el estudiante debe tener tres características fundamentales: independencia, autonomía y responsabilidad. El estudiante debe concentrarse en su propio proceso de aprendizaje y los recursos que tiene a su disposición. Al recibir pocas o muy pocas instrucciones por parte del profesor el estudiante está obligado a aprender y analizar los contenidos por su cuenta. Se centra en la repetición de palabras para mejorar la pronunciación. Adicionalmente, el estudiante debe inferir las estructuras gramaticales.
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de conversación el estudiante debe copiar la transcripción de la charla. El estudiante debe ser activo y participar en las actividades.
Método Natural: Partiendo de la base de que el aprendizaje de una segunda lengua es similar al aprendizaje de la lengua materna, el estudiante es pasivo en principio en tanto escucha al profesor, luego el estudiante es responsable de hacer sus propias producciones y asimilar las correcciones hechas por él. No se requiere memorización de reglas o vocabulario, sino que el estudiante vaya produciendo a medida que se siente más seguro con su conocimiento.
El rol del profesor por su parte, cuenta también con unos parámetros bastante claros que permiten su identificación y clasificación. Estos se presentan a continuación.
2.4.2. ROL DEL PROFESOR
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cual influye a su vez en la experiencia de aprendizaje de los estudiantes. (Richards, citado en Harmer 2007)
En primer lugar Harmer (2007) presenta el rol del profesor como controlador. En éste, el docente asume todo el cargo de la clase y los estudiantes trabajan al mismo ritmo. Además, el profesor no solamente controla lo que hacen los estudiantes, sino cuándo deben hablar y qué lengua emplear para hacerlo. Algunas etapas de la sesión se prestan para este tipo de rol, por ejemplo, la práctica de la lengua.
Cuando un profesor actúa como controlador tiende a hablar la mayoría del tiempo, lo cual puede ser visto como poco provechoso para el estudiante, ya que disminuye su tiempo de práctica comunicativa. Sin embargo, Harmer (2007) nos recuerda que en la mayoría de ocasiones, es el profesor, dirigiéndose constantemente a los estudiantes, la fuente más importante por ejemplo en la adquisición de nuevo vocabulario. No obstante, es importante tener en cuenta que el profesor no puede presentar un rol absolutamente controlador si se espera que los estudiantes tengan la oportunidad de aprender, en lugar de solo enseñárseles.
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establecer una diferenciación entre dos tipos de evaluación: la corrección y la retroalimentación organizada (Harmer, 2007). En las etapas de enseñanza en las que el profesor se encuentra totalmente en control de la clase y se exige al estudiante una reproducción acertada de lo que se le presenta, los posibles errores que éste pueda cometer se corrigen de manera casi inmediata. Así, el papel del profesor es el de mostrar al estudiante el origen de su equivocación y ayudarle a aclarar ideas y/o conceptos y finalmente hacer que repita la frase sin errores.
Un estilo de corrección algo menos formal que el anterior, se da generalmente cuando los estudiantes realizan actividades que impliquen la producción creativa en la lengua extranjera. Según Harmer (2007), en este tipo de actividades el profesor igualmente tiene que corregir los errores, sin embargo, lo hace de una manera más cordial; informa al estudiante de su error diciendo por ejemplo: “Creo que esa no es la forma correcta para decir lo que quieres
expresar…”. Después de esto, el estudiante no necesariamente debe repetir la
frase correctamente. Este tipo de corrección, en la mayoría de los casos, ayuda a mantener la atmosfera de trabajo en grupo y conversación libre (Harmer, 2007).
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lengua extranjera. Harmer (2007) afirma que, a la hora de suministrar la retroalimentación a sus estudiantes, el profesor debe en primer lugar evaluar la actividad desarrollada como actividad y no como ejercicio de lengua (retroalimentación de contenido). Si el docente centrara su evaluación únicamente en el desempeño lingüístico de los estudiantes, la actividad como tal perdería toda importancia. Una vez evaluada la actividad por su naturaleza, el profesor puede proceder entonces a la retroalimentación de forma, en la cual comunica a sus estudiantes cuán acertado ha sido su desempeño lingüístico.
Probablemente el papel más difícil de lograr para un docente, es el de profesor como organizador. De acuerdo con Harmer (2007) el propósito fundamental del profesor cuando organiza una actividad es informar a los estudiantes acerca de lo que van a realizar, proporcionarles instrucciones claras con respecto a su tarea, realizar la actividad según lo planeado y finalmente suministrar la retroalimentación cuando ésta haya finalizado. A primera vista lo anterior no supondría mayores complicaciones, no obstante, un rol organizador exige del profesor gran precisión en sus planes de lección e instrucciones dadas a los estudiantes, puesto que si los estudiantes no tiene claro lo que se les pide, no serán capaces de realizar la actividad satisfactoriamente.
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el tema a trabajar. Una vez finalizada la fase de introducción, el profesor comunica a los estudiantes exactamente lo que deben hacer y cómo deben hacerlo; en algunos casos, se hace necesario que el profesor ofrezca una demostración del ejercicio, para que éste sea más claro. Finalmente, el docente da por iniciada la actividad, no sin antes preguntar nuevamente a los estudiantes si han comprendido la tarea que se les pide realizar. Durante la actividad el profesor no interviene a menos que sea para corregir algunos errores de manera “cordial”, repetir las instrucciones o, de ser necesario, motivar a los estudiantes a trabajar.
En cuanto a este último punto, existen ocasiones en las cuales el profesor necesita animar a los estudiantes a participar, o hacer sugerencias acerca de cómo proceder seguidamente de la realización de una actividad, en esto, su papel sería el de motivador. Según Harmer (2007) el rol de motivador debe ser desempeñado con discreción, ya que si el profesor se muestra demasiado agresivo en su papel, puede llegar a tener más participación que el mismo estudiante y olvidar que su función es ayudar al aprendiz solo cuando sea necesario.
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entonces responsabilidad del profesor evitar que esto ocurriera, y teniendo esto en cuenta, no debería reservarse la posibilidad de participar, puesto que así no solo ayudaría a mejorar la atmosfera de la clase, sino que también les ofrecería la oportunidad de practicar junto a una persona con un nivel de lengua extranjera superior al de ellos.
Hasta ahora se ha recalcado la importancia de la no-intervención del docente especialmente en las actividades que se planteen como comunicativas. A pesar de esto, cabe mencionar que si bien el profesor debe evitar involucrarse demasiado en las tareas, su papel en el aula de clase no queda relegado al nivel de observador. Para Harmer (2007) uno de los roles que el docente debería adoptar en una instrucción comunicativa, es el de profesor como recurso. De esta manera, el docente debe encontrarse disponible para consulta siempre que los estudiantes lo requieran.
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Finalmente, Harmer (2007) se refiere al rol del profesor como investigador, el cual no se relaciona necesariamente con el comportamiento adoptado por el docente hacia los estudiantes en el salón de clase. Como investigador, el profesor quiere profundizar en sus conocimientos acerca de las mejores formas de enseñanza de una lengua extranjera. Para esto, el docente puede asistir a seminarios o cursos de entrenamiento, que le proporcionen herramientas para su quehacer investigativo. Además de esto, el docente puede realizar pequeños experimentos y observaciones al interior de su la clase; probar nuevas técnicas y actividades que le permitan reflexionar acerca de la mejor forma de desempañar su oficio.
2.4.4. ACTIVIDADES
Referirse al rol del profesor en la enseñanza de una lengua extranjera, no sería posible sin tener en cuenta la naturaleza de las actividades desarrolladas por éste en el aula de clase. Según Ellis (2010) mucho del trabajo de investigación en la adquisición de una lengua extranjera se ha enfocado en la adquisición de la gramática; así podemos encontrar una serie de propuestas concernientes al tipo de actividades que mejor ayudan al profesor a lograr el objetivo. Una de estas propuestas promueve el uso de “tareas enfocadas” como una forma de
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Las actividades de interpretación pertenecen a otra de las propuestas presentadas por Ellis. Estas actividades buscan enseñar gramática haciendo que los estudiantes procesen la estructura objetivo a través de la interpretación del input, y no a través de la producción provocada de la estructura. Según Ellis (2010) las actividades de interpretación requieren que los estudiantes procesen la estructura para darle sentido a la frase u oración que se les muestra, y así se logra que el estudiante establezca relaciones entre la estructura y su significado, en otras palabras: desarrollar la tarea que les pide.
Existen dos clases de actividades de interpretación: actividades de aprovechamiento del input y actividades de input estructurado. De acuerdo con Ellis (2010) las primeras implican el diseño de actividades de tal manera que la característica a enseñar aparezca de forma frecuente y destacada dentro del input dado a los estudiantes. Esta clase de actividades pueden consistir en textos orales en los que se destaca de alguna manera la estructura de interés y ejercicios que no podrán ser resueltos a menos que el estudiante haya procesado satisfactoriamente la estructura. Las estructuras de aprovechamiento del input deben proveer al estudiante con una cantidad suficiente de input en el cual se destaque la estructura para de esta forma impactar efectivamente en el sistema de interlengua del estudiante.
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Los estudiantes pueden no estar perfectamente conscientes de la estructura que se les enseña, sin embargo sí deben notarla. De manera que el objetivo principal de este tipo de actividades es ayudar a percibir la estructura haciéndola destacar especialmente en el input. Según Ellis (2010) este tipo de actividades pueden emplearse para reforzar el aprendizaje adquirido de manera más tradicional, para consolidar los efectos de la instrucción gramatical.
Por otro lado, en lo que se refiere a las actividades de input estructurado, Ellis (2010) señala que este tipo de actividades se encuentran basadas en la comprensión de la gramática y van más allá de presentar al estudiante un tipo de input enriquecido de la estructura, que por medio de una instrucción le obligue a procesarla, es decir, va mas allá de un acto de estímulo-respuesta. En una actividad de input estructurado el estímulo puede ser un input escrito en el cual el estudiante pueda responder de varias maneras, por ejemplo, indicando verdad o falsedad o seleccionando la imagen correcta; lo más importante es que responda haciendo un uso verbal mínimo. Asimismo, estas actividades pueden ser secuenciadas de manera tal que el enfoque principal se dé en el significado y solo después se repare en la forma y función de la estructura gramatical, cuyos errores y aciertos en el uso se discuten hacia el final de la actividad.
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apreciación de una estructura gramatical. Una tarea de concientización hace del lenguaje mismo el contenido, invitando a los estudiantes a descubrir cómo dicha estructura funciona para ellos como usuarios de la lengua. Así, una actividad de este tipo trata de enfocar la atención en una sola estructura gramatical, la cual es descrita o explicada de forma explícita en forma de regla. Después de dicha explicación y cierto análisis, los estudiantes intentarán verbalizar la regla que describe la regla gramatical haciendo uso de sus propios recursos lingüísticos en la lengua extranjera, convirtiendo la gramática en un tema acerca del cual comunicar.
El fundamento para este tipo de actividades es que el conocimiento explícito facilita uno implícito, pues ayuda a los estudiantes a percibir las características gramaticales en el input y asimismo advertir la distancia entre éste y su propia interlengua. Dicha concientización ayuda también a mejorar en los estudiantes las formulaciones derivadas de su conocimiento implícito y así corregir su producción lingüística (Ellis, 2010).
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En lo que respecta a los materiales usados en la enseñanza de una lengua, hay bastantes opciones, libros diseñados para el curso, imágenes, videos, etc. Actualmente los libros de texto diseñados para un curso en particular son el material más frecuente con sus ventajas y desventajas, como por ejemplo que el contenido de un libro no tenga en cuenta las necesidades reales de los estudiantes, o que los temas no sean relevantes (Ur, 1996). Sin embargo, el material que se use depende en gran medida del método que se privilegie.
Adicionalmente, hay factores que influyen en la escogencia de un material en particular. McDonough y Shaw (2003) mencionan algunos como el rol que tiene el inglés en el país y en la escuela, la preferencia de los profesores, los recursos disponibles, la cantidad de estudiantes, la disponibilidad de tiempo, los factores administrativos, el ambiente sociocultural, entre otros.
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componentes de la pirámide de arriba hacia abajo son los objetos de la vida real, el tablero, papel y lápiz, libros, grabadoras de casete, retroproyectores y fotocopias.
Cada método tiene algunos materiales característicos y representativos acordes a las necesidades y creencias de cómo debe enseñarse el inglés, así como hay materiales que se adaptan al método. Un tablero puede usarse para hacer una traducción en el método de gramática-traducción, o para hacer un dibujo explicativo en el método natural. Algunos ejemplos de materiales acordes a un método en particular son los siguientes.
Método de Gramática-Traducción: Dos materiales son representativos de éste método. El primero son los textos en la lengua de destino que el estudiante debe traducir a su lengua materna, los temas de dichos textos no tienen en cuenta el contexto del estudiante o asuntos de interés (Stevick, 1996). El segundo material son los libros de texto con información acerca de las distintas reglas gramaticales que el estudiante debe aprender, las explicaciones están llenas de terminología técnica sobre gramática (Stern, 1986).
