UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA
La Universidad Católica de Loja
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL
ECUADOR
SEDE IBARRA
ÁREA SOCIO HUMANÍSTICA
TITULACIÓN DE MAGÍSTER EN GERENCIA Y LIDERAZGO
EDUCACIONAL
Necesidades de formación de los docentes de bachillerato del Colegio Nacional
Técnico Prof. Pedro Echeverría, del cantón Quito, provincia de Pichincha,
periodo lectivo 2012-2013
TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA
AUTORA: Cevallos Quezada, Rosa Guadalupe.
DIRECTOR: Cevallos Ponce, Patricio Alfredo, Mg.
DEDICATORIA
Para Galilea y Luca, por el tiempo de juegos y películas que postergaron para aliarse a mis sueños.
AGRADECIMIENTO
Ningún logro del ser humano, por pequeño que sea, es producto de un esfuerzo individualizado, muchas personas intervienen en su consecución y todas en alguna medida han colaborado con apoyo, con conocimientos, con vivencias. Así que esta investigación es el resultado del deseo y de la paciencia, de quienes han ayudado a construir mi camino.
Mi reconocimiento a los docentes de la Maestría Gerencia y Liderazgo Educacional, al personal administrativo, pero sobre todo al director de esta investigación, Magister Patricio Cevallos, por su generosa forma de compartir sus experiencias en este punto de encuentro de nuestras vidas.
Gracias porque todos extendieron una mano para ayudarme a crecer.
ÍNDICE
Aprobación del Director del Trabajo de fin de Maestría……… ii
Declaración de Autoría y Cesión de Derechos……….. iii
Dedicatoria………. iv
Agradecimiento………. v
Índice de contenidos……… vi
Índice de esquemas y cursos………. vii
Índice de tablas……… ix
RESUMEN……….. 1
ABSTRACT………. 2
INTRODUCCIÓN……… 3
CAPITULO 1: MARCO TEÓRICO………. 7
1.1. El papel del docente y la calidad de la educación……… 8
1.2. El profesor y su papel en la Reforma Educativa……… 11
1.2.1. Razones de éxito o fracaso de las reformas……….. 12
1.2.2. Aspectos sobre los que hay que informar al docente……… 13
1.2.3. La resistencia al cambio……… 13
1.3. La formación del docente………. 14
1.3.1. Formación permanente………. 15
1.3.2. Formación reflexiva……….. 15
1.3.3. Formación vinculada con la práctica……….. 16
1.3.4. Reflexión en la acción……….. 16
1.3.5. Formación con conocimientos prácticos……… 17
1.3.6. Formación en aprendizajes cooperativos……….. 17
1.3.7. Formación centrada en la escuela pero descentralizada………. 18
1.4. Cómo estimular al profesor a su propia formación……….. 18
1.5. Conclusiones sobre la educación para el siglo XXI………. 19
1.6. El diagnóstico de las necesidades………. 20
1.6.1. Necesidades intrínsecas……….. 21
1.6.2. Necesidades de formación………. 23
1.6.2.1. Funciones de la evaluación de necesidades formativas………. 24
1.6.2.2. Tipos de necesidades formativas……… 25
1.6.2.3. Modelos de Rossett, Kaufman, D´hainaut, de Cox y Deductivo………. 26
1.6.2.4. Identificación y valoración de necesidades formativas………. 28
1.6.2.5. La priorización de las necesidades formativas……….. 28
1.7. Las necesidades organizacionales………. 29
1.7.1. Análisis de Riesgos Psicosociales y de satisfacción laboral……… 31
1.7.1.1. Las condiciones físicas del medio laboral educativo………. 31
1.7.1.2. Condiciones de la Gestión del trabajo docente……….. 32
1.7.1.3. El perfil del líder-docente educativo………. 35
1.8. Análisis de la tarea educativa………. 36
1.8.1. Los roles de los docentes……… 36
1.8.2. Análisis del escenario de la enseñanza……… 37
1.8.3. La construcción del clima del aula……… 38
1.8.4. Análisis de la estrategias de enseñanza……….. 39
1.8.5. Análisis del tipo de inteligencia de los alumnos……….. 39
1.8.6. Análisis de los logros propios y de los alumnos………. 40
1.8.7. Más allá de la escuela: los padres y la comunidad……… 40
1.9. La formación integral del docente……… 42
1.9.1. Dimensiones del perfeccionamiento docente………. 43
1.9.1.1. Programas de formación docente………. 44
1.9.2. A manera de síntesis sobre los programas de formación………. 45
1.10. La educación en el Ecuador y su base legal……… 46
1.10.1. El Bachillerato General Unificado en el Ecuador………. 48
1.10.2. El Bachillerato Técnico……… 49
1.10.2.1. Diagnóstico del Bachillerato Técnico en el Ecuador……… 49
CAPÍTULO 2: METODOLOGÍA………. 51
2.1. Recursos utilizados……… 52
2.2. Recursos y métodos de investigación……… 52 2.2.1. Métodos teóricos utilizados……….. 53
2.3. Técnicas e instrumentos de investigación………. 53
2.4. Descripción del proceso seguido en la investigación………. 54
2.5. Contexto de investigación y participantes………. 55
2.6. Datos identificatorios de la Institución……… 66
CAPÍTULO 3: DIAGNÓSTICO, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS… 68
CAPÍTULO 4: PROPUESTA DE CAPACITACIÓN DOCENTE……….. 107
4.1. Objetivos de la propuesta……… 108
4.2. Temas de los cursos, acorde a objetivos………. 108
4.3. Condiciones de la propuesta………. 109
4.4. Breve curriculum vitae de los instructores……….. 111
PROPUESTA DE CURSOS……….. 113
CONCLUSIONES………. 126
RECOMENDACIONES……… 130
BIBLIOGRAFÍA………. 132
ANEXOS
ÍNDICE DE ESQUEMAS Y CURSOS
Esquema 1……… 25
Curso No.1……….113
Curso No.2……….115
Curso No.3……….117
Curso No.4……… 119
Curso No.5……… 121
Curso No.6……… 123
Curso No.7……… 125
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla No. 1………..55
Tabla No.2………56
Tabla No.3………56
Tabla No.4………57
Tabla No.5………58
Tabla No.6………59
Tabla No.7………60
Tabla No.8………61
Tabla No.9………62
Tabla No.10……….63
Tabla No.11……… 64
Tabla No.12……….65
Tabla No.13……….69
Tabla No.14……….70
Tabla No.15……….71
Tabla No.16……….72
Tabla No.17……….73
Tabla No.18……….74
Tabla No.19……….75
Tabla No.20……….76
Tabla No.21……… ……….77
Tabla No.22……….78
Tabla No.23……….79
Tabla No.24……….80
Tabla No.25……….81
Tabla No.26……….82
Tabla No. 27………....83
Tabla No. 28………84
Tabla No.29……….85
Tabla No.30……….87
Tabla No.31……….88
Tabla No.32………89
Tabla No.33………91
Tabla No.34………92
Tabla No.35………93
Tabla No.36………94
Tabla No.37………95
Tabla No.38………96
Tabla No.39-1………97
Tabla No.39-2……… 100
Tabla No.39-3……… 102
RESUMEN
La educación para todos los pueblos es el eje sobre el que gira el desarrollo y el buen vivir de sus habitantes. Resulta entonces de vital importancia el conocer cuál es su realidad, los factores que la componen, los que la influyen, y la forma cómo se alinea con la Planificación escolar que propone el Gobierno del Ecuador.
Para conocer entonces el estado de la educación ecuatoriana, se decidió hacer un diagnóstico situacional del Bachillerato Técnico, y para ello se escogió investigar la realidad de dieciocho docentes del Colegio Nacional Técnico Prof. Pedro Echeverría, ubicado en la Comuna de Lumbisí, cercana a la ciudad de Quito.
El objetivo de estudio se concentró en determinar cuáles son las necesidades de formación de los docentes de esta institución educativa; todo esto encaminado a la construcción de un Diseño de formación que apuntale y de solución a las mismas, o por lo menos que palie en alguna medida estos déficits que la educación fiscal viene arrastrando de hace décadas. Para ello se consideró hacer un estudio de los docentes, sus características personales, su formación dentro de la carrera, el interés por una formación continua y las posibilidades reales para conseguirla.
ABSTRACT
Education for all people is the axis on which turns the development and the good way of living of its inhabitants. Then it is vitally important to know your reality, the factors that composes, the factors that influence it, and the shape how it aligns with the School Planning proposed by the Government of Ecuador.
By then, to know the status of the Ecuadorian education, it was decided to make a diagnosis about the technical baccalaureate study, and for that, it was chosen to investigate the reality of 25 teachers of Colegio Nacional Técnico Prof. Pedro Echeverría, located in the Municipality of Lumbisí, near the City of Quito.
The aim of this study focused on determining what are the training needs of the teaches of this school, to built a design that underpins and try to solve, or at least to decrease these fiscal deficits education that are been dragged for decades. For this, it was considered a study of teachers, their personal characteristics, their training inside their professions, their interest in continuous training and real possibilities to obtain it.
INTRODUCCIÓN
Conforme se desarrollan las sociedades, éstas se ven abocadas a cuestionar sus estructuras ideológicas, sus instituciones, sus filosofías, metas, procedimientos, hasta sus valores morales.
Las condiciones de vida del siglo XXI, en el que vivimos, exige a los países menos desarrollados adaptaciones más urgentes a la nueva información que circula por las redes, cambio de paradigmas sobre el tiempo, el espacio, la tecnología como mediadora de la relación de los seres humanos, mentes más lúcidas y críticas para afrontar el cambio inminente. La Educación siendo uno de los pilares de la sociedad debe también someterse a este ritmo distinto de paradigmas para no correr el riesgo de extinguirse, o retrasar el desarrollo del pueblo que la produce.
La Educación del siglo XXI implica cambios constantes. Exige cambios de las viejas nociones del docente magistral que domina su materia y el saber, dueño de verdades inamovibles, y busca un docente que genere en sí mismo y en sus alumnos, dudas, críticas, motor de nuevas dialécticas y didácticas en la relación con sus alumnos; un docente implicado, comprometido y responsable de la calidad educativa y social; productor de ideas, conocimientos, nuevas teorías y soluciones, capaz de vencer la natural resistencia al cambio, un líder participativo, reflexivo, capaz de sacar conclusiones desde la práctica misma, capaz de lograr que la tecnología esté al servicio del saber de los pueblos.
Ecuador, no puede abstraerse de este movimiento educativo, se han planteado desde 1996 diferentes documentos que nos hablan de que el cambio educativo es inminente y necesario: El Plan Decenal de Educación, la Propuesta Consensuada de la Reforma Curricular par la Educación Básica y los Estándares de Calidad, entre otros documentos, son propuestas todas que tienen como misión el alcanzar la calidad en el Sistema Educativo Ecuatoriano, una visión a futuro de aproximadamente veinte años.
La calidad exige del docente, una formación permanente, continua y rigurosa, que sólo se logrará cuando el Estado y las instituciones educativas inviertan en formación, y lo hagan en forma coordinada y alineada bajo un mismo eje rector, el cual deberá partir de un diagnóstico de la formación de los docentes, sobre sus necesidades de formación, para plantear un proceso planificado de implementación de soluciones duraderas y pertinentes.
Es precisamente el objetivo general de esta investigación:
Analizar las necesidades de formación de los docentes de bachillerato de las instituciones educativas del país, durante el período académico 2012-2013.
Y para cumplir con este gran enunciado, es necesario dirigirse por ciertos caminos metodológicos, los objetivos específicos, y son los que a continuación se explican:
Fundamentar teóricamente lo relacionado con las necesidades de formación del docente de bachillerato, procurando encontrar diferentes enfoques que traten este particular y que permitan lograr una idea integral de todas las variables que lo conforman.
Diagnosticar y evaluar las necesidades de formación de los docentes de bachillerato desde una visión que contemple la realidad institucional, los condicionantes contractuales, el clima laboral y la dimensión individual-emocional.
Diseñar un curso de formación para los docentes de bachillerato de la institución investigada, que responda como solución a la mayoría de aspectos deficitarios diagnosticados.
Es importante entonces vislumbrar que los datos y conclusiones extraídas servirán de base para crear y planificar una solución metodológica, que de alguna manera palie las necesidades de formación presentes en los docentes encuestados.
progreso, van a multiplicar en sus alumnos la capacidad de empoderamiento de su propio desarrollo, porque de ello depende el crecimiento de todos.
Es que el maestro está ávido de ser tomado en cuenta, de sentir que sus necesidades pueden solventarse, y esto lo demostraron los veinte y cinco docentes que colaboraron con esta investigación, que aun cuando sus problemáticas individuales y laborales sean muy serias y difíciles, tienen esperanza en un futuro distinto, son capaces de soñar con un mañana mejor. Los datos obtenidos, más allá de permitirle a la autora de esta investigación, el cumplir con un objetivo de formación académica personal, implicaron también muchos otros compromisos, conocer una realidad distinta, en algunos momentos carenciada, desorganizada, violenta a ratos, pero alegre y esperanzadora.
Los docentes del Colegio Técnico Prof. Pedro Echeverría, el Señor Rector (E), y el personal administrativo pusieron ellos todos los medios necesarios para ayudar con esta investigación, se organizaron en sus tiempos, se comprometieron con lo solicitado, e hicieron que lo planteado en la investigación sea factible, porque son gente buena y solidaria con la causa educativa.
Es importante no dejar de mencionar que si bien fueron veinticinco docentes encuestados, siete de ellos no devolvieron el instrumento, y cuatro de ellos justificaron su decisión al mencionar que solicitaban algún oficio por parte de la Dirección Provincial de Educación, organismo que es asumido como mandante en estos temas.
Muy al contrario de lo que pudiera parecer, este pequeño escollo junto con las explicaciones del Señor Rector Lcdo. Llanganate, nos brindaron información valiosísima sobre el malestar de los docentes, quienes hacia poco tiempo se habían sometido a las Evaluaciones del Ministerio de Educación, las mismas que eran vividas con gran dosis de amenaza a sus puestos de trabajo y su estabilidad emocional.
Como toda investigación que se considere seria y buen estructurada, ésta cuenta también con un marco teórico que ofrece al lector la posibilidad de entender en qué entornos se desarrolla la actividad educativa y que a la vez influyen sobre ella, qué aspectos la conforman, qué son las necesidades humanas, cómo identificarlas y evaluarlas. El propósito de este primer acápite es ofrecer un marco teórico que garantiza la coherencia conceptual sobre la que se asienta la propuesta investigativa.
colegio técnico de la Provincia de Pichincha, en donde se utilizó un cuestionario constituido por cuarenta y cuatro preguntas, creadas específicamente para recoger información sobre las necesidades de formación de dichos docentes.
En un tercer momento se expondrán los resultados sistematizados, tanto en cuadros y gráficos necesarios que permitirán a la autora, la interpretación de los mismos; para que en una instancia posterior permitan sacar conclusiones específicas a este grupo humano, sus necesidades de formación, sus vivencias, sus fortalezas, sus debilidades y sus esperanzas.
Para finalizar esta propuesta, la autora recoge toda la información vertida y la consolida en una propuesta de talleres que pretenden dar solución a las problemáticas encontradas en los docentes que participaron en la investigación.
Durante la Conferencia Internacional de la Educación (CIE) de la UNESCO, celebrada en Ginebra (1996) se estableció como un especial interés el fortalecimiento del rol de los profesores en la sociedad actual, para convertirlo en una de las soluciones que permita afrontar los desafíos de la educación del futuro, de las instituciones educativas y de las metas de los alumnos. Cualquier innovación en este campo específico, será el profesor su elemento clave y estará básicamente relacionado con su formación integral.
Aspectos como: la profesionalización de la enseñanza, el entrenamiento antes y durante el ejercicio de la actividad profesional, el aprendizaje de nuevas tecnologías de la información y la formación intensamente más ética del docente son factores que forman parte de las conclusiones a las que se llegó y que en este trabajo nos encargaremos de detallar ampliamente.
1.1 El papel del docente y la calidad de la educación
El profesor y su formación se ha constituido un tema de constante debate durante el siglo pasado y el presente, dos aspectos ligados profundamente a la calidad educativa y a la reconsideración del docente como figura principal en la relación didáctica y dialéctica con sus alumnos.
Para la década de los 60´s se creía que la enseñanza se mejoraba mientras más recursos materiales se ponían a disposición de los docentes; sin embargo, Coleman (1966), claro exponente de esta tendencia terminó aceptando que no era suficiente.
García (1999) plantea un valor agregado a lo mencionado por los anteriores autores al relacionar la calidad de la educación con la calidad de vida de un país; así como sabemos que el docente al estar en contacto diario con sus alumnos, tiene la responsabilidad de asegurar el logro de metas educativas y el éxito escolar. Si un país por tanto, quiere alcanzar un determinado nivel de calidad, tiene que invertir mejores y más recursos en la formación del profesorado, y los argumentos que se exponen podrían sintetizarse en los siguientes:
El profesor es uno de los profesionales a los que se les demanda del desempeño de más tareas y funciones más diversas, así como un perfil profesional, académico y pedagógico más extenso; así las tareas y funciones asignadas requieren de competencias más complejas.
profesorado puede considerarse como un campo de investigación específico; los desarrollos conceptuales, las metodologías de enseñanza, el vínculo con sus alumnos, nuevas tendencias, etc., así como también el sinnúmero de publicaciones y revistas sobre este particular, y el logro de muchos acuerdos internacionales y de carácter nacional como: La LOEI, Los Estándares de Calidad Educativa, entre otros.
Cobró especial importancia el relievar los resultados de la Conferencia Mundial de Educación para todos. Satisfacción de las necesidades básicas del aprendizaje. (Tailandia, 1990), en donde se otorgó un espacio muy especial a determinar cuáles son las características del maestro, dado que se le considera como la principal fuente de instrucción en la mayoría de sociedades.
Hoy en día, prácticamente es de uso popular el término “competencias”, y su uso está
circunscripto al detalle de las capacidades innatas y adquiridas a través de la experiencia. Y al referirnos al maestro están efectivizadas en: estudios académicos, capacitación docente, dominio de las materias, actitudes hacia la enseñanza, habilidad verbal, numérica, espacial, disponibilidad, entre otras.
“La Conferencia destacó el papel decisivo que juega el maestro en la calidad de la
educación, a la vez que puso de relieve la dificultad que existe en el momento actual para alcanzar esta calidad educativa, debido a la inadecuación evidente de los planes de estudios y a la dificultad de conseguir buenos candidatos para la profesión. La labor que debe realizar el maestro se vuelve cada vez más compleja y exigente. Es más, los maestros deben verse a sí mismos como educadores. Y no pueden sentirse satisfechos simplemente con la transmisión de un conjunto determinado de conocimientos. El maestro se considera como la figura clave para la mejora de la calidad de la educación.”(García, p. 20)
Posiblemente lo más relevante de esta declaración, es la nueva dimensión del docente. Dejamos de lado la humilde noción que el maestro es un transmisor de conocimientos y el alumno un receptor casi inactivo de los mismos; a una idea dinámica de la relación entre estos dos actores, y a la certeza de que el maestro es un productor de conocimientos, el puntal generador de nuevos conceptos, creador de nuevos códigos de comunicación, y de una sociedad con nuevos valores y derroteros.
El enfoque de “calidad total”, iniciado en la década de los 70´s por los japoneses,
calidad es una demanda del sistema social y en el campo educativo una exigencia para el nivel de liderazgo, las estrategias, las políticas, los docentes y discentes, los procesos, los recursos, las metas, la satisfacción de clientes internos y externos, el nivel de impacto económico, financiero; cada uno de estos factores atravesados por un eje ético que subyace a toda actividad humana.
La preocupación por la de la calidad de la educación en el Ecuador ha surgido desde hace diez años, poco como una consecuencia del movimiento histórico, social, político y económico del último Gobierno, y gracias a éstos factores, se están creando los documentos y normativa necesarios para provocar un giro de las viejas concepciones educativas.
Así, la calidad de la educación, clave para generar calidad de vida, no puede abstraerse de su contexto histórico, social y político.
¿Qué es entonces, una institución educativa de calidad?, Gento (1996, p.55) sostiene:
“Aquella en la que sus alumnos progresan al máximo de sus posibilidades y en la
mejores condiciones posibles, lo que implica que los recursos disponibles, los procesos empleados y los efectos conseguidos respondan a aquello que constituye el modelo teórico, idea de perfeccionamiento perfecto en la ámbito educativo, y de ello
dependerá, en definitiva, de cuál sea el concepto último de educación”.
Exquisita la última frase; entonces, la calidad de la educación depende de cómo se construye el concepto fundante de este gran edificio, de qué valores lo inspiran, de qué motivaciones lo sustentan, y desde dónde y desde quién nace la necesidad de cuestionarla y replantearla.
La construcción del concepto de educación deberá ser pues, el producto de muchas voluntades, todas las responsabilidades, deberá requerir una minuciosa preparación de cada acción y de cada detalle de cada uno de los supuestos que intervienen en ella, pero sobre todo en un constante replanteamiento de cada uno de los elementos, que permitan una mejora continua.
García (1999, p. 24) al referirse a las características del docente de calidad dice:
“a) No separarse nunca de la realidad que viven sus alumnos y para la cual debería prepararlos….. b) Romper, en este contacto continuo con la realidad dinámica de la producción, de los servicios y de la cultura, el círculo vicioso del que el profesor y la misma escuela son prisioneros. C) Garantizar un contacto con la actualización continua de las técnicas y de los conocimientos que ella no podrá nunca realizar por sí
misma”.
Se espera entonces que el docente se involucre no sólo en la realidad de cada alumno, en la dinámica de la sociedad, de la cultura, de los movimientos históricos actuales, en los nuevos paradigmas y en las técnicas de procesamiento y transmisión de información.
1.2 El profesor y su papel en la Reforma Educativa
Es indudable que cuando se quiere transformar la educación, el cambio debe generarse primero en su protagonista principal, el docente. Es decir, que si bien son necesarias las políticas y las acciones, los grandes cambios y efectos se evidenciarán en el aula, y en el día a adía.
Para Díez Hochleitner (1992), el factor esencial de transformación es el profesorado, pues tiene participación activa en el planteamiento de contenidos, métodos y medios de enseñanza, así como el funcionamiento del centro educativo. Múltiples tareas, funciones y responsabilidades que lo lleven a responder adecuadamente a las demandas que la sociedad espera de la escuela, y todos sabemos que estas demandas son cada vez más urgentes y variadas, pues la sociedad de mercado avanza a un ritmo mucho más precipitado que el que lleva cada institución educativa.
La sobresaturación de tareas y de contenidos a depositar en los alumnos han logrado que se deje en un plano postergado, contenidos curriculares basados en procesos y en logro de actitudes, para olvidarse de su responsabilidad superior de formar buenos ciudadanos, respetuosos, libres de tener un criterio distinto, y con voluntad y firmeza para afrontar nuevos desafíos. Y para volver a estas grandes metas, hay que retomar
la importancia que el docente debe poner en su “formación”, pilar fundamental para
sostener cualquier reforma educativa que proponga una nueva visión de calidad.
consensuado por todos y creado partiendo de una participación democrática de todos los agentes políticos, religiosos, laborales, familiares de una sociedad, y debe además tener un sentido de globalidad para todos los niveles de estudios formales y no formales de un pueblo.
Cuando una reforma tiene como meta la consecución de la calidad educativa, ésta se constituirá en la fuerza que mantenga motivados a los docentes en el desempeño de su tarea y en la continua actualización de los mismos. Se requiere, por tanto, acciones integrales y sistemáticas para generar la sinergia del cambio educativo, más que soluciones parciales y aisladas.
Es importante además, concebir reformas educativas como procesos que contemplen revisiones, actualizaciones, depuraciones y autoevaluaciones, factores que puedan determinar efectos positivos de largo plazo; de tal manera que puedan anticipar futuras demandas sociales y desarrollar estrategias oportunas.
En el Informe Delors (1996) que apunta hacia el aprendizaje en el siglo XXI, se hace hincapié en que las reformas educativas eficaces son las que se crean para fundamentar procesos a largo plazo, pues se deja tiempo para impregnar en la sociedad, nuevas orientaciones; y da tiempo a que todos los agentes sociales estén en condiciones de participar de y en ellas.
Los agentes claves en el éxito de las reformas educativas según Delors (1996) son: la comunidad local (padres, autoridades y docentes), las autoridades públicas y la comunidad internacional. Por lo anterior, es de suponerse que cuando sucede un cambio en una parte, todo el sistema se transforma (Bertalanffy, 1968)
A manera de conclusión, la calidad de la educación involucra a todo el sistema social, como si se tratase de una red. Autoridades, docentes, alumnos, comunidad local o internacional son actores y beneficiarios de esta nueva concepción y dinámica.
1.2.1 Razones de éxito o fracaso de las reformas.
Con lo anterior, los docentes tendrán la certeza de poseer el conocimiento y la experiencia sobre las necesidades que implicarán las nuevas situaciones en los ambientes escolares, las repercusiones sobre el proceso enseñanza aprendizaje y sobre el nivel de identificación con los nuevos derroteros.
Los canales de información de ida y vuelta sobre la reforma educativa deben estar absolutamente claros y abiertos al diálogo.
1.2.2 Aspectos sobre los que hay que informar al docente.
El Informe Delors (1996) sugiere que cuando se quiere involucrar y comprometer al docente en una nueva dinámica educativa, por ninguna razón se deberá omitir información relativa a:
Los fines sociopolíticos de la reforma
Los valores que sustentarán en la educación
Los cambios de las condiciones laborales de los docentes
Los nuevos retos y su derivación en cambios actitudinales, redistribución de funciones, nuevas metodologías de trabajo, uso de tecnología
Las nuevas etapas y sus plazos de consecución, evaluación y reformulación
Cambios en sus jornadas de trabajo, distribución de tiempos
Metodologías evaluativas con rigor científico
1.2.3 La resistencia al cambio.
De acuerdo a Delors (1996), la reforma educativa considera al docente como factor esencial de los cambios que propone. Todas las transformaciones tanto cualitativas como cuantitativas son de esperarse que recaigan sobre él, por lo tanto también las responsabilidades de los aciertos y de los errores.
A decir de García (1999, p. 49): “todo cambio educativo conlleva una propuesta
intencional o planificada, una alteración de las prácticas vigentes y la percepción de un
grado de novedad por los potenciales usuarios”.
Es decir, que cualquier cambio que aunque signifique mejora, despierta no pocos rechazos emocionales, originados en el desconocimiento, miedo a lo nuevo y temor
ante el fracaso. A esto se lo denomina “Resistencia al cambio”; porque los seres
propone; en definitiva el desenmascarar los miedos y ponerlos en términos reales y operacionales.
La UNESCO (1990), a propósito de la calidad en la educación se refiere: “La idea de
formar al hombre para el cambio debe convertirse en la idea esencial. Adaptarse al cambio ya no es suficiente. Toda formación debe permitir prever el cambio, con el fin
de orientarlo y dominarlo”.
Se entiende por tanto, que precisamente toda propuesta nueva exige afrontar el temor al cambio, pues se trata de un factor inmanente de la humanidad.
El tipo de resistencia al cambio del docente deberá ser considerado como factor a tomarse en cuenta desde el momento de iniciar el diagnóstico de las condiciones actuales de la formación del profesorado, hasta el diseño de una propuesta a llevarse a cabo.
1.3 La formación del docente
Para Chavarría (2011), la formación del profesorado se configura como un subsistema nuclear dentro de todo sistema educativo, puesto que lo apuntala y a la vez lo transforma; a la vez que es uno de los puntos clave que contempla toda reforma educativa.
Al hablar de formación del docente se deberá tomar en cuenta todo un conjunto de cualidades y posibilidades que le permitan lograr maximizar su potencial tanto para sí mismo como en relación con el resto de miembros de su comunidad educativa.
La formación en sí misma se la considera con un estatus de permanente, aunque su calidad requiere de una renovación constante, puesto que las reformas educativas exigen al profesor disponer de nuevas competencias, que le permitan ir al ritmo del paso acelerado de las sociedades y mirar al futuro sin incertidumbres.
Para cualquier profesional en ejercicio es innegable que la tarea de su formación y actualización es un compromiso constante y continuo, porque con su trabajo ha de responder a los avatares y necesidades específicas de cada momento histórico.
Chavarría (2011, p.123) sostiene: “es importante no perder de vista los principios
epistemológicos y axiológicos que se encuentran en la raíz de la propia profesión, para confrontar con ellos las nuevas adquisiciones científicas y tecnológicas y adecuar a
Queda absolutamente claro, que toda iniciativa de formación debe sostenerse en los principios y valores que cada docente encuentra en la elección de su destino profesional, de tal manera que nuevas adquisiciones sean más fáciles de acceder y dóciles para aprender.
1.3.1 Formación permanente.
Zabalza (1990) considera que una formación permanente de los docentes se debe concebir como un proceso continuo a lo largo del tiempo de ejercicio de la docencia, y en gran medida parte de los procesos de autorreflexión en la práctica profesional y en relación a las nuevas generaciones y al nexo entre la escuela y el entorno.
Una actuación calificada es más creativa y por lo tanto más participativa. La actualización de los saberes no sólo se centrará en el área de desempeño, sino en aspectos fundamentales del currículo, técnicas metodológicas, o la incorporación en
ejes de formación transversal como se denomina al “currículo social”. Esta formación
permanente le permitirá a profesor afrontar situaciones difíciles con un porcentaje mayor de éxito, sobre situaciones de multi-disciplinariedad, diversidad, globalización, etc., es decir, acorde a las exigencias sociales actuales.
¿Sobre qué aspectos debe formarse el docente?
Sobre todo en factores personales: competencias y actitudes, sobre factores contextuales, sobre contenidos formativos, procesos y estrategias de formación; de tal
manera que logre un “estado de completud personal” (Zabalza 1990).
La formación entonces es innata a todo proceso humano, el cerebro está continuamente nutriéndose de información para adaptarse al medio. Desde esta perspectiva y haciendo una generalización, la formación del docente es una constante en cualquier aspecto que la conforme.
1.3.2 Formación reflexiva.
Zabalza (1990) sostiene que la práctica reflexiva del maestro implica tener una
apertura mental para construir nuevas alternativas e hipótesis en el campo educativo.
Ser responsable de las consecuencias de sus acciones y manejarse bajo claros
conceptos éticos.
Recogiendo lo dicho, la ética es una constructo que atraviesa todo el proceso enseñanza-aprendizaje, así como toda acción diferenciadora por parte del docente.
1.3.3 Formación vinculada a la práctica.
Para Zabalza (1990), el docente actual debe ser capaz de leer la práctica, analizarla, entenderla, y a partir de esta realidad, sacar conclusiones que le permitan dar soluciones rápidas y oportunas para casos similares; y son estas estrategias que precisamente debe transmitir a sus alumnos, de tal manera que ellos puedan articular la teoría con la realidad, y tener una base para afrontar cualquier realidad futura.
De apoco nos vamos adentrando en una dimensión más amplia del quehacer del docente, el de formador de formadores, de alumnos capaces de auto-reflexión de sus procesos y los de su entorno.
1.3.4 Reflexión en la acción.
Para Zabalza (1990), cada una de las acciones del docente, trae consigo un refuerzo en el conocimiento, diciéndolo de otra manera, el conocimiento está en la acción. La reflexión de la acción es valiosa y también improvisada, implica un espacio de
confrontación inmediata entre los esquemas teóricos y la realidad, y el consiguiente logro de una conclusión basada en el conocimiento tácito de la acción.
1.3.5 Formación con conocimientos prácticos.
Zabalza (1990), para este autor, el pensamiento práctico surgirá del cúmulo de representaciones ideológicas que surgen de la experiencia, de la historia personal que permite ponerlas a prueba en distintas situaciones, y que ayuda a afrontar la incertidumbre de lo nuevo. La realidad diaria del aula se convierte en un espacio de aprendizaje y reflexión, un modo distinto o metodología de investigación de los fenómenos. La práctica le permite al profesor construir sus propias teorías sobre los fenómenos humanos en situación, además de ser un medio de crecimiento personal, una puesta a prueba de los recursos personales, puesto que por principio la realidad no es estática.
Esta metodología se basa en la investigación acción, se fundamenta en el hecho de que el profesor debe implicarse en todos los problemas de sus clases e ir dando soluciones a la par que se presentan los problemas.
Esta metodología distinta, se fundamentará en la propuesta de Kurt Lewin (1936), donde se partirá de tres preguntas bases:
a) ¿Qué es lo que hay que mejorar? b) ¿Qué quiero mejorar?
c) ¿Qué estrategias voy a usar?
La propuesta mencionada permite comprender que el docente debe asumir a su aula de clase como un campo dinámico en donde él es un vector y los alumnos otro, relación que en el día a día, permite ser pensada y criticada, condiciones necesarias para un mejoramiento continuo.
1.3.6 Formación en aprendizajes cooperativos.
El trabajo con otros es un aspecto ineludible de la realidad humana, educativa y social. García (1999, p. 57) dice al respecto: “La cooperación es importante no sólo desde el
punto de vista ético, en verdad esencial, sino también desde las perspectivas de la eficiencia y el interés individual. Para saber lo que está pasando en el mundo de hoy y crear redes para trabajar juntos es necesario que cada uno tenga éxito en sus
Queda claro entonces, que la capacidad de trabajo en equipo bajo un mismo derrotero es una básica condición de los seres humanos.
Ninguna acción educativa puede beneficiarse a sí misma en solitario, las grandes batallas requieren de un trabajo coordinado, y planificado. Toda demanda de formación docente que implica mejora en la calidad de la educación, deberá encaminarse para todo el equipo, pues como sabemos, éste tiene un efecto multiplicador hacia todos los componentes de la organización
1.3.7 Formación centrada en la escuela pero descentralizada.
Lejos quedó la formación individualista, que como esfuerzo parcial, a veces se diluía con el tiempo. Para García (1999), la formación de los docentes vista desde la transformación de toda la institución, debe responder a las necesidades de todos y debe involucrar a todos los componentes.
El cambio que se da en las escuelas requiere de mucho tiempo, de muchos apoyos y esfuerzos. Cabe entonces pensarse en que el interés común es el beneficio de la institución y de la institucionalidad educativa ya no sólo de fragmentos de ella, por ello conviene descentralizar los esfuerzos individuales.
Cada proyecto pensando desde la escuela deberá cumplir con esta premisa, ser creado por todos y de beneficio para toda la comunidad.
El concepto de “red dinámica” vendría a ser otro de los elementos unificadores de la
educación, donde todos los componentes se responsabilizan de tomar decisiones y de asumir las consecuencias de las mismas.
1.4 ¿Cómo estimular al profesor hacia su propia formación?
La respuesta a esta pregunta viene de la mano, de saber primero qué motiva en el docente su accionar; por lo tanto es una respuesta que apunta a los componentes intrínsecos de la persona, así como a la relación con los extrínsecos o externos. (Maslow 1954).
Será importante que el administrador de la escuela, tenga la capacidad de vislumbrar a qué motivaciones responde cada docente, si a las ligadas al estilo de personalidad o los fenómenos externos, de tal manera que pueda plantearse cómo motivar al profesorado.
Para MacClelland (1989), dentro de los factores externos que pueden tomarse en cuenta, para motivar a los profesores estarán: remuneraciones económicas, desarrollo de carrera, perfeccionamiento profesional, reconocimiento social, etc.
La motivación intrínseca puede estar estimulada por: la vocación por la enseñanza, reconocimiento de la ética en el servicio, la satisfacción personal en la tarea, dar importancia y beneficio a las familias de los profesores, unidad de metas, interacción entre los profesores, retroalimentación constante del trabajo, resolución de problemas, apoyo de iniciativas y reconocimiento afectivo, etc.
La motivación siempre será un factor importante a tomarse en cuenta cuando se quiere lograr calidad en el servicio, mejor rendimiento y satisfacción; a la vez que toda reforma propuesta a la institución deberá fortalecer estos aspectos.
Cuando en su momento se hable de cómo se llevará a cabo un diagnóstico de necesidades de formación, se deberá partir de la elección de una de tantas teorías motivacionales, de tal manera que ésta sirva de parámetro diferenciador para planificar una modalidad de afrontamiento a los posibles resultados.
1.5 Conclusiones sobre la educación en el siglo XXI
El cambio de paradigmas sociales y educativos, traen consigo una transformación en las concepciones sobre la docencia y la formación de los docentes.
responsabilizado de derechos y obligaciones y de la dinámica de reciprocidad y dialéctica de sus relaciones.
El contexto en el que se desarrollan los procesos de enseñanza- aprendizaje, también han sido asumidos desde diferente óptica, pues es importante no sólo el mensaje que transita en esta relación sino el clima de intercambio, vivencias, experiencias, emociones, reflexiones, en un marco de tolerancia, respeto y diálogo.
El docente en su calidad de guía o tutor ha de ser capaz de propiciar situaciones de aprendizajes que potencien en el estudiante la construcción de estrategias propias para cada ocasión, basadas en la reflexión y análisis crítico y constructivo.
Por su parte el alumno desarrollará sus habilidades y competencias que le permitan afrontar los problemas del siglo XXI, asumiéndose como sujeto de su formación profesional.
El nuevo siglo representa retos para la formación de los docentes, atrás quedó la formación instrumental donde sólo era importante adquirir conocimientos para transmitirlos y repetirlos sin sentido. Ahora el concepto ha cobrado una nueva dimensión, a ser considerada como un potenciador de su crecimiento como persona integral, que le permita ser competente, autónomo y comprometido, desarrollando cualidades cognitivas, afectivas, motivacionales, actitudinales y vivenciales, que le permitan un actuar ético y responsable con la sociedad; un posicionamiento distinto frente al saber.
1.6 El diagnostico de necesidades
Una regla fundamental sobre la que se basa todo intento de evaluación de cualquier aspecto humano individual, colectivo o de sus organizaciones, es el procurar evaluar todos los componentes del fenómeno; pues el mismo es producto de la interrelación, de sus bases legales, de su contexto social, de su historia, de sus miembros, de sus procesos y productos; es decir, desde todos los vectores que la conforman.
Münch (2012, p. 193) dice al respecto: “El fenómeno educativo, como todos los
fenómenos sociales, tiene la característica de ser multi-causal, por tanto su estudio
1.6.1 Necesidades Intrínsecas.
De acuerdo a Maslow (1954) todo intento de conocimiento del ser humano, resulta un
esfuerzo vano de lograrlo del todo, pues el hombre “per se”, se construye siempre en devenir, es dinámico, cambiante y está sometido a leyes internas y externas que lo van modelando; y desde esta perspectiva, aún el investigador es una condición que puede en alguna medida influir sobre el objeto de su estudio.
Las proposiciones de Maslow se centran en las causas que motivan la realización de todo acto humano, y parte desde una concepción holística del comportamiento, en donde como principio, todo el sujeto está motivado a una acción, no sólo su mano o su cerebro. Así mismo, la satisfacción de una necesidad, sacia no sólo la misma sino a todo el sujeto, sus percepciones cambian, sus recuerdos varían y sus sentimientos se alteran.
No existe en el ser humano ningún comportamiento que no sea motivado. Toda reacción es producto de una falta o de una necesidad.
Las necesidades humanas se han clasificado de la siguiente manera:
1. Necesidades básicas.- Maslow (1954). Son las llamadas impulsos fisiológicos. El cuerpo al encontrarse en desequilibrio de sus funciones corporales básicas, tiende a la homeostasis, a través de una pronta y particular forma de satisfacción.
Como es de esperarse, es posible que detrás de las necesidades primarias, no solo esté el deseo de satisfacerlas, sino también de la búsqueda de una situación inconsciente afectiva de encontrar confort o la repetición de sensaciones infantiles, aparentemente superadas.
Cuando la necesidad requiere de urgente satisfacción, bloquea las otras necesidades y el sujeto entero invierte toda su energía en conseguir suprimir la angustia; cambia incluso su filosofía del futuro. La propia vida tiende a definirse en función de comer o beber agua. La libertad o el respeto, quedan rezagados cuando el hambre o la sed apremian.
Desde niños, los seres humanos reaccionamos ante situaciones que amenazan nuestra seguridad, nos alarmamos por ruidos, por la pérdida de los brazos maternos o de alguna cosa material que nos es significativa porque de ella logramos seguridad; por ello nuestra necesidad de reaseguramiento. En el caso de los adultos, a menudo se sienten seguros cuando tienen un trabajo consolidado y estable, con una cuenta bancaria o con la compra de seguros. Esta necesidad de seguridad sólo es activadora de los recursos del individuo cuando de súbito siente que la pérdida de este estado ilusorio es una amenaza posible o cercana; a veces hasta catastrófica, como si se tratase de una urgencia extrema que requiere de una persona más fuerte de quien depender. Es decir, el adulto se ve urgido de hacer una regresión hacia actividades infantiles, como forma de defenderse ante el peligro.
3. Las necesidades de Posesividad o Pertenencia y Amor.- Maslow (1954). Teniendo satisfechas las necesidades fisiológicas y de seguridad, aparecen luego las de amor, afecto o posesión. Las personas sentimos como un problema serio, la ausencia de amigos, de un novio o novia, esposa e hijos. Sentirse formar parte de un grupo será la vía para saciar la necesidad de compañía afectuosa, olvidándonos de cuando sentimos hambre, frío o miedo. A menudo, la frustración de estas necesidades es la causa más frecuente de desajustes y psicopatologías.
Cualquier situación externa, amenaza real o fantaseada que ponga en peligro de abandono afectivo, al sujeto le lleva a recobrar la anterior sensación de satisfacción.
4. Las necesidades de estima.- Maslow (1954). Toda persona (con pocas excepciones), tiene necesidad de ser reconocida y evaluada con estima. A estas necesidades se las llama de auto-aprecio. Necesitamos sentirnos fuertes, suficientes, competentes, independientes y libres; a más de ser reconocidos con un prestigio social y una buena reputación, vistos por los demás con aprecio. La satisfacción de estas necesidades llevan al sujeto a la construcción de su auto-confianza; todo lo contrario, nos conduce a construir una personalidad con sentimientos de inferioridad o debilidad.
probarse lo que “puede ser”. La necesidad humana para explorar y explotar
todos sus potenciales y posibilidades, ser cada vez más, lo que uno es.
Las necesidades de capacitarse, formarse y mejorar, podrían ser consideradas dentro de este último peldaño de esta pirámide.
Maslow, (1954, p. 349) concluye: “Los individuos pueden ser sanos, incluso
mucho más sanos, que la cultura en la que crecen y viven. Esto es posible gracias a la capacidad de hombre sano de desligarse de lo que le rodea, lo que es decir que vive por sus leyes interiores, más que por las presiones
exteriores”.
1.6.2 Necesidades de formación.
El término “necesidad” siempre alude a un déficit o carencia en algún ámbito
profesional específico del docente, las mismas que dependerán de las exigencias sociales como de las individuales del mismo.
A decir de González R y González V. (2007, p. 4), sobre este particular:
“El estudio de las necesidades de formación docente nos orienta en el conocimiento
de aquellos aspectos del desempeño profesional en los que el profesorado presenta insuficiencias o considera relevante para acometer su labor diaria y que por tanto han
de constituir centro de atención en los programas de formación docente”.
Quiere decir entonces, que detectar una insuficiencia en algún sector de la formación docente, lejos de ser un defecto, se convierte en una oportunidad para mejorar, crecer como persona y ajustar la oferta educativa (en cada uno de sus componentes), a la demanda de la sociedad.
Es entonces, el diagnóstico de las necesidades el primer paso para diseñar el plan de formación de los docentes, temas, contenidos, responsables, plazos, métodos, materiales, evaluaciones, etc. A la par de este primer paso, deberá hacerse también una valoración de las necesidades del centro educativo, de tal manera que ambas versiones ofrezcan una clara idea sobre el tema en el que hay que intervenir.
bajo estrictas normas de socialización, de explicación, y de uso transparente de los resultados.
El tercer paso consistirá en la evaluación de los resultados, sistematización de datos, adecuada interpretación de los mismos, base para lo que posteriormente será el diseño del plan de formación, su implementación y evaluación.
Por otro lado, la detección de las necesidades de formación también servirá de variables de entrada en el resto de la planificación educativa.
Reyes (2010, p. 2) a propósito de este tema dice: “Como toda evaluación, no está
exenta de riesgos. Su utilización como forma de control y dominación constituye un
peligro implícito del que no siempre es posible sustraerse”.
Todo intento de incursionar en este tipo de medición debe tener claro sus objetivos, su valor estratégico, su uso y administración.
Para autores como Reyes (2010), el término “necesidad formativa” adolece de cierto
nivel de ambigüedad. En su forma popular implica un desajuste entre dos situaciones, una discrepancia entre lo actual y lo anterior o lo deseable. Más allá de este impasse polisémico, investigadores de este tema han concretado el término bajo tres ejes fundamentales:
1. La necesidad como discreprancia (diferencia de resultados entre lo observado y lo deseado)
2. La necesidad como preferencia (producto de la autorreflexión docente sobre lo ideal)
3. La necesidad como deficiencia (evaluar una carencia)
1.6.2.1 Funciones de la evaluación de necesidades formativas.
La finalidad fundamental de una evaluación de necesidades es la de arrojar información sobre alguna situación que afecta a una persona o grupo en relación con un nivel deseable de formación. (Reyes 2010)
a. Función predictiva: tiende a mostrar el estado actual de un fenómeno y si es adecuado o no implementar un cambio.
b. Función reguladora: valora las necesidades como adecuadas para afrontar ciertos problemas.
c. Función formativa: aplicable en la mitad de un proceso como elemento de retroalimentación.
d. Función de certificación: acredita si el nivel de formación del docente es adecuado o no.
e. Función prospectiva: explora necesidades de formación que serán útiles a futuro.
Con lo expuesto anteriormente, será de mucha importancia el tener claro, y dejar claro a los informantes docentes, desde el inicio del diagnóstico, cuál es la finalidad o uso de los instrumentos y qué función van a cumplir los resultados, en el marco de los procesos educativos.
1.6.2.2 Tipos de necesidades formativas.
A continuación se expondrá un cuadro con algunas tipologías de las necesidades de formación de los docentes, relacionándolas con sus autores:
AUTORES TIPOS DE NECESIDADES
D Hainaut (1979) De las personas, del sistema: particulares, colectivas, conscientes, inconscientes, actuales, potenciales, según el ámbito de vida
Hewton (1988) Del alumnado, del currículum, del profesorado, del centro docente como organización
Bradshaw (1972) Normativa, sentida, expresada o
Moroney (1977) Normativa, percibida, expresada, relativa
Colen (1995) Del sistema, del profesorado
ESQUEMA No. 1 Necesidades formativas según diversos autores
Tomado de artículo:
El diagnóstico de necesidades de formación de Manuel Reyes Santana, Universidad de Huelva, España1.6.2.3 Modelo de Rosett, Kaufman, D’ hainaut, de Cox y Deductivo.
Pérez-Campanero, (1991) presenta una síntesis de los modelos de evaluación de las necesidades de formación docente:
Modelo de A. Rossett
Este modelo cumple con la finalidad de medir el rendimiento planeado, evidente en los syllabus de las materias, impartidas por los docentes, a partir de cinco ejes de información: rendimiento óptimo, real, sentimientos, causas y soluciones; información que se evalúa desde cuatro vectores fundamentales, a saber:
a. Situaciones desencadenantes b. El tipo de información que se busca c. Fuentes de información
d. Herramientas para la obtención de datos
Modelo de R.A. Kaufman
Pérez-Campanero (1991) sostiene que en este modelo debe seguir varias etapas para el análisis de las necesidades:
1. Tener la decisión de planificar el análisis
2. Identificar los síntomas del problema y sus situaciones 3. Definir el campo de planificación
5. Determinar las condiciones existentes, en términos objetivables y medibles 6. Determinar las condiciones que se requieren, en términos objetivables y
medibles
7. Conciliar discrepancias entre los participantes de la planificación
8. Asignar prioridades entre las discrepancias y seleccionar aquellas a las que se aplicaría una determinada acción
9. Asegurar que el proceso de evaluación de necesidades sea un procedimiento constante
Para este modelo es importante mantener la secuencia de las fases planteadas; puesto que el análisis inicia desde el momento en que se decide hacer la planificación de todo el proceso. Será importante considerar las condiciones de cada institución educativa, analizar las variables administrativas, financieras, el clima laboral, la cultura, aspectos psicosociales y laborales de los miembros que la conforman; y de este estudio se evidenciará información valiosa e interesante que podría resolverse con una estrategia particularizada.
Modelo de F.M. Cox
Este autor, formado desde una filosofía comunitaria y social, propone analizar una institución atravesando por los siguientes pasos:
a. Análisis de la institución
b. Considerar las condiciones del profesional contratado para resolver el problema
c. Determinar los problemas, cómo se presentan éstos, al profesional y a los implicados
d. Análisis del contexto social del problema
e. Características de las personas implicadas en el problema f. Establecimiento y priorización de metas
g. Definición de las estrategias a utilizar
h. Análisis de las tácticas para conseguir el éxito de las estrategias i. Evaluación de las estrategias
j. Evaluación, finalización o transferencia a la acción
1.6.2.4 Identificación y valoración de necesidades formativas.
El proceso evaluativo de las necesidades formativas comienza con una Evaluación Inicial o previa a la intervención, con una Evaluación Procesual efectuada a lo largo del diseño y la final o sumativa para evaluar la efectividad de todo el proceso.
Las tareas de evaluación, de acuerdo a los agentes encargados de esta tarea, se pueden dividir en:
Evaluación Interna o autoevaluación
Evaluación Externa o heteroevaluación
Evaluación Mixta
De acuerdo a los resultados del proceso, la evaluación de necesidades puede ser:
cualitativa o cuantitativa.
En resumen, sea cual sea el método para evaluar las necesidades de formación, siempre será importante tener presente que ningún método está libre de sesgos o cargas ideológicas, y lo que sí es absolutamente innegable es que en cada parte del proceso de diagnóstico y evaluación de necesidades están implicados todos los actores de la relación enseñanza-aprendizaje. Así, la evaluación que contempla una autorreflexión, la mirada de un externo objetivo e imparcial que evalúa, así como la reflexión de las autoridades, alumnos y pares, resulta ser quizás la más completa. Es aquella que se denomina Evaluación de 360 grados.
Al igual que lo que sucede con las variadas clasificaciones de evaluación de necesidades de formación docente, sucede también con los métodos de análisis de resultados, con las herramientas de interpretación, así como con las estrategias a ser concretadas en el Diseño de la Planificación de la Formación.
1.6.2.5 Aspecto a tomarse en cuenta: La priorización de las necesidades formativas.
Los criterios para priorizar las necesidades formativas pueden ser muy variados. Criterios políticos, beneficios económicos o profesionales, ventajoso para la institución o para un grupo externo, pueden ser los que los determinan.
o El modelo de Kaufman contempla el análisis entre el costo por implementar y el costo por no implementar cambios.
o El modelo de McKillip se centra en el análisis entre costo, impacto de la intervención y viabilidad de la misma
o El modelo de las necesidades se concentra en la relación entre importancia, costos, sujetos implicados, las necesidades obtenidas y la urgencia de su satisfacción
Sea cual fuese el modelo a escogerse, esta elección debería estar fundamentada en criterios éticos y racionales, sin llegar a los extremos del reduccionismo o de la sofisticación.
Reyes (2010, pág. 24) opina sobre los criterios de priorización:
“Los criterios no se convierten fácilmente en analizadores o indicadores que permitan
una calificación de necesidades detectadas. Por lo tanto, pueden ser empleados para la negociación o como lista de control para la planificación de las actividades
formativas subsecuentes”.
Quiere decir que, en términos muy sencillos, a cada necesidad priorizada le correspondería una acción formativa exclusiva y especializada.
1.7 Las Necesidades Organizacionales
Münch, (2012) señala que en las épocas actuales, toda organización educativa, sea pública o privada se ve exigida a alinearse con grandes proyectos y políticas estatales, y para ello es necesario que cada institución esté ordenada bajo una clara línea administrativa que permita su funcionamiento, que promueva la productividad del conocimiento, al establecer principios, métodos y procedimientos para lograr objetivos institucionales, los mismos que deberán estar enfocados al logro de eficiencia, eficacia, calidad y productividad.
Münch, (2012) añade, que la institución a través de sus principios siempre pretenderá contribuir al bienestar de todos los integrantes de la comunidad escolar, puesto que lo que busca es optimizar los recursos para mejorar las relaciones humanas, lo que incide en el mejoramiento de la calidad académica y la preparación de los alumnos.
cuales los procesos educativos más importantes son: el aprendizaje y la enseñanza; pero no es posible ningún logro humano, si este no se define desde un código de ética y una escala de valores explícitos, en estrecha relación con los objetivos educativos.
Münch, (2012) entonces nos adentramos en el mundo de la Planificación Estratégica Escolar, la cual se sostiene sobre una filosofía, visión y misión; pilares sobre los que se determinarán los objetivos.
Para Münch, (2012), el término Objetivo es equivalente al resultado o fin que la institución desea obtener en un tiempo determinado.
(Münch, 2012, p. 60) “Al igual que sucede con otros términos administrativos, el término objetivo tiene diversas acepciones; y también son conocidos como metas” A
menudo esta discrepancia se solventa al aclarar que las metas son a corto plazo y se fijan con posterioridad a los objetivos estratégicos o de largo plazo
Clasificación de los objetivos.- En función del área que abarquen y del tiempo al que se establezcan, pueden ser:
Estratégicos o generales: comprenden toda la institución y son de largo plazo Tácticos o departamentales: se refieren a un área o departamento de la
institución, y son subordinados de los objetivos generales y se establecen a mediano y corto plazo.
Operacionales o específicos: se crean en niveles o secciones más específicas de la institución y se refieren a actividades más detalladas e invariablemente son solo a corto plazo.
Como una institución es un sistema abierto y siempre dinámico que influye sobre el medio y que recibe de él, también información; cabe que el director de la organización haga una lectura de cómo la necesidad de formación de los docentes deberá ser considerada como uno de los factores a entenderse; al igual que si esta demanda se relaciona con una motivación particular, con una condición o síntoma del clima laboral, del tipo de liderazgo o de algún aspecto psicosocial que influye sobre el desempeño y satisfacción de los docentes; una suerte de lectura de muchas aristas organizacionales.
1.7.1 Análisis de los Factores de Riesgos Psicosociales y de Satisfacción Laboral.
Como Riesgo Laboral se entiende toda condición del trabajo que puede provocar un riesgo en la salud y seguridad de los trabajadores, y que son causantes directos o indirectos de accidentes o enfermedades ocupacionales. (Campos, 2008)
Por otro lado, los riesgos psicosociales pueden atentar contra los derechos de los trabajadores como ciudadanos, en el derecho a su dignidad, a su integridad física y, a su libertad.
La Resolución 957 del Instrumento Andino de Seguridad y Salud en el Trabajo, (2004), Capítulo III sobre Gestión de la Seguridad y Salud en los centros de trabajo- Obligaciones de los empleadores, Art. 5. Literal b, dice: Proponer un método para la identificación, evaluación y control de los factores que puedan afectar a la salud física o mental de los trabajadores, en el lugar del trabajo.
Siguiendo con los beneficios colaterales de esta decisión regional, el Ecuador a través del Ministerio de Relaciones Laborales, ampara a todos los trabajadores bajo el Reglamento General del Seguro de Riesgos del Trabajo (Código del Trabajo, actualización 2013)
Para poder visualizar con mayor eficacia, el eje de la propuesta gubernamental, se entenderán los riesgos laborales desde dos grandes categorías a ser evaluadas:
1.7.1.1 Las condiciones físicas del medio laboral educativo.
Estrella, (2013) hace alusión a que todo empleado que trabaja en una institución, se ve afectado en su rendimiento por las características físicas que le impone su trabajo. Así, considera las siguientes características a ser tomadas en cuenta:
Diseño ergonómico del puesto de trabajo: Estrella (2013).Todo empleado debe ajustarse a las necesidades y exigencias que su puesto de trabajo le imponen, así como a las características del empleo.
se trata de puestos de trabajo que requieren de una repetición constante de movimientos, por ejemplo: la mecánica
Iluminación: Estrella (2013) Será importante la evaluación de la calidad de iluminación, y ésta debe estar relacionada con el tipo de actividades que realiza el empleado. Dolores de cabeza por una ineficiente iluminación durante el trabajo en computador puede influir tanto en la salud como en el bienestar psicológico.
Ruido: Estrella (2013) Si los ruidos sobrepasan los niveles aceptables, pueden provocar daños auditivos irreversibles. Condición a tomarse en cuenta cuando se evalúan talleres mecánicos o industriales, más cuando sus efectos más inmediatos son la irritabilidad y la falta de concentración.
Temperatura: La temperatura de trabajos sedentarios debe ser de aproximadamente 17 a 27 grados centígrados. Para todos es conocido que cuando la temperatura de un ambiente es excesiva, produce dolores articulares, de cabeza, mareo, etc.
1.7.1.2 Condiciones de la Gestión del Trabajo del docente.
Pausas y descansos: Estrella (2013) Se consideran los lapsos de descanso que tiene el colaborador para despejar su mente de la carga laboral, lo que incluso puede afectar la organización del trabajo o su desempeño. Cuando la carga laboral es excesiva produce fatiga, disminuye la capacidad física del individuo, baja su rendimiento y es probable que aumente su nivel de desmotivación y se incrementen los errores.
Horario de trabajo: Estrella (2013) En el ámbito laboral ecuatoriano, existen varios tipos de horarios como: a tiempo completo, medio tiempo, nocturno, diurno. La mayoría de los trabajadores laboran ocho horas diarias, aunque a veces la jornada laboral puede extenderse a fines de semanas o 12 o más horas al día. La jornada laboral puede resultar agotadora, más aún si el trabajo implica exigencias mentales, una deficiente postura física y la falta de descansos.
Ritmo del trabajo y monotonía: Spector (2002). Se considera la monotonía como la generación de actividades repetitivas en los puestos de trabajo, que pueden llegar inclusive a provocar lesiones físicas por la excesiva tensión sobre una zona del cuerpo. Repetir una misma tarea, sin variación genera aburrimiento y desmotivación.
Comunicación en el trabajo: Estrella (2013) La comunicación es pieza fundamental de todo proceso relacional. Entorpece los vínculos cuando es opaca y maliciosa, o los enriquece cuando es franca y sincera.
Existen diversos tipos de comunicación: (Münch, p. 146, 2012)
Formal: Se origina en la estructura formal de la organización y fluye a través de los canales organizacionales: instructivos, manuales, etc.
Informal: Surge de los grupos informales de la comunidad educativa y no sigue los canales formales, aunque se puede referir a la organización: rumores, comentarios, etc.
Externa: Se origina en el exterior: publicidad, instancias gubernamentales, etc. Estilo de mando: Conocido también como “estilo de liderazgo”. La actitud de
las autoridades influye directamente sobre el desempeño laboral, la motivación y el nivel de compromiso con la tarea, así como sobre el clima laboral. El estilo autoritario a menudo tiende a eliminar la iniciativa. El estilo democrático mantiene una buena comunicación en y entre los diferentes niveles de la organización. Al contrario del estilo de liderazgo ambiguo y simplista que genera desconfianza.
Exigencias psicológicas del trabajo: Se refiere al volumen del trabajo en relación con el tiempo disponible para hacerlo, y las exigencias pueden ser: Exigencias de esconder emociones
Exigencias psicológicas cognitivas
Doble presencia: Necesidad de responder a las demandas del trabajo asalariado y el trabajo doméstico; el poder o no compaginar estas dos áreas sociales importantes para los trabajadores.
Control sobre el trabajo: El derecho a tener iniciativa y autonomía en el trabajo, lo que permitirá desarrollar habilidades y nuevos aprendizajes.
Posibilidades de desarrollo: Se refiere a los niveles de complejidad de las tareas. El trabajo debe ser una oportunidad de poner en práctica los conocimientos, habilidades y experiencia de los trabajadores.
