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UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA
La enseñanza y el aprendizaje de la danza contemporánea en los contextos educativos: proyecto curricular Arte Danzario de la Facultad de Artes ASAB y el programa CLAN del IDARTES en Bogotá, D.C, durante 2017: características, postulados y
cuestionamientos
(Informe Final de Investigación en Educación Artística)
Sub-línea de investigación de la licenciatura en Educación Básica con énfasis en Educación Artística: Arte y pedagogía.
NICOLÁS ANDRÉS MALDONADO GUERRA CÓDIGO: 20111188049
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UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA
La enseñanza y el aprendizaje de la danza contemporánea en los contextos educativos: proyecto curricular Arte Danzario de la Facultad de Artes ASAB y el programa CLAN del IDARTES en Bogotá, D.C, durante 2017: características, postulados y
cuestionamientos
(Informe Final de Investigación en Educación Artística)
Sub-línea de investigación de la licenciatura en Educación Básica con énfasis en Educación Artística: Arte y pedagogía.
NICOLÁS ANDRÉS MALDONADO GUERRA Código: 20111188049
YURY FERRER FRANCO Asesor
3
Página de aceptación:
Nota final
__________________________________________5.0___ _______________________________________________
Director de trabajo de grado
_________________Yury de Jesús Ferrer Franco_______ _______________________________________________
Jurado _______________Hanz Plata Martínez____________
4 Dedicatoria:
5
Agradecimientos:
6
7 Resumen
Se aborda el problema de la enseñanza y el aprendizaje de la danza contemporánea en contextos educativos formales de la ciudad de Bogotá, D.C, durante el año 2017, caracterizando, analizando e interrogando prácticas realizadas en el proyecto curricular Arte Danzario de la Facultad de Artes ASAB de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, y el programa CLAN-CREA del Instituto Distrital de las Artes IDARTES, por medio del análisis cualitativo de documentos fundantes y la interpretación de entrevistas a estudiantes y docentes inscritos a ellos, desde una mirada crítica filosófica e histórica, relacionada con procesos de realización personal y comunitaria. Los resultados indican que estas prácticas están orientadas por lineamientos educativos nacionales, bajo el régimen de la investigación-creación, evidenciándose ejercicios en pro y en contra de procesos de realización humana, y la necesidad de promover prácticas autoconscientes para la enseñanza y el aprendizaje del género a nivel local y nacional.
Palabras clave: enseñanza, aprendizaje, ser, sujeto, danza contemporánea, conciencia, autorrealización
Abstract
8
Resumen Analítico Especializado (RAE)
1) NOMENCLATURA INTERNA:
NÚMERO DE RAE:
1
FECHA DE ELABORACIÓN AUTOR DEL RAE:
Nicolás Andrés Maldonado Guerra
DÍA MES AÑO
07 04 2018
2) TIPO DE DOCUMENTO:
LIBRO INFORME FINAL DE INVESTIGACIÓN
PROFESIONAL
X
ARTÍCULO DE REVISTA ESPECIALIZADA (indexada)
TRABAJO DE GRADO (MONOGRAFÍA) X
ARTÍCULO DE REVISTA DE MISCELÁNEA (indexada)
TESIS DE MAESTRÍA
ARTÍCULO DE REVISTA ESPECIALIZADA (no-indexada)
TESIS DE DOCTORADO
ARTÍCULO DE REVISTA DE MISCELÁNEA (no-indexada)
RELATORÍA
DOCUMENTO GRIS PONENCIA
PAPER ESTADO DEL ARTE
DOCUMENTO OFICIAL OTRO (especifique):
PERIÓDICO
3) TIPO DE SOPORTE:
TEXTO IMPRESO
PUBLICACIÓN VIRTUAL (DIGITAL) X
FOTOCOPIA MANUSCRITO OTRO (especifique):
4) TIPO DE EDICIÓN:
EDITORIAL COMERCIAL DATOS ESPECÍFICOS DEL REFERENTE (BIBLIOGRAFÍA
COMPLETA, NORMAS APA):
EDITORIAL UNIVERSITARIA Maldonado Guerra, N.A (2018) La enseñanza y el aprendizaje de la danza
contemporánea en los contextos educativos: proyecto curricular Arte Danzario de la Facultad de Artes ASAB y el programa CLAN del IDARTES en Bogotá, D.C, durante 2017. Características, postulados y cuestionamientos. Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá, Colombia.
EDICIÓN INSTITUCIONAL (especifique)
PUBLICACIÓN INDEPENDIENTE (especifique)
OTRO (especifique): EDICION DIGITAL CON DESTINO A REPOSITORIO
X
TIPO DE CIRCULACIÓN GENERAL (ABIERTA) X
9 5) ACCESO AL DOCUMENTO:
ESPECIFIQUE LA UBICACIÓN FÍSICA O VIRTUAL (ENLACE WEB) DE LA FUENTE O EL REPOSITORIO:
6. PALABR AS -CLA VE
Enseñanza, aprendizaje, educación, danza contemporánea formación, arte, ser, sujeto, existencialismo, ontología, pedagogía existencial, realización, autorrealización, yoga, conciencia, autoconsciencia, auto-poética.
7. DES CR IPCIÓ N (SÍ NTE SI
S Y F
IN
ALIDAD
-E
S
)
10 8. FUENTES UTI LIZ A DA S
Esenciales para la comprensión del texto:
Bhaktivedanta, S. P. (2014) El Bhagavad-gītā tal como es [Traducido al español de Bhagavad-gītā
As it Is]. India: The Bhaktivedanta Book Trust International, Inc.
Desikachar, T.K.V (1994) Yoga-Sûtra de Patanjali. Madrid, España: Editorial Edaf, S.A.
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Ontología de Martin Heidegger. (Ensayo de grado). Corporación Universitaria Cenda,
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Madrid, España: Editorial Síntesis, S.A.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas [UD] (2011). La creación de un currículo
pertinente en Danza. Bogotá, Colombia: UD Editorial.
9.
CONTEN
ID
OS
11
10.
MET
ODOL
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ÍA
Enfoque: Cualitativo
Tipo: Bibliográfico descriptivo.
Desarrollo: Análisis documental, relacionado con entrevistas y experiencias de campo.
11.
CONC
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Las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la danza contemporánea, desde la interpretación de dos contextos formales (en educación básica y superior) están orientadas por lineamientos educativos nacionales, bajo el régimen de la investigación-creación, evidenciándose ejercicios en pro y en contra de procesos de realización humana, y la necesidad de promover prácticas autoconscientes para la enseñanza y el aprendizaje de del género a nivel local y nacional.
11.
OTROS AS
PECTOS RELEVA
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APLIC
12
Índice de contenidos
Introducción ... 13
Capítulo 1 ... 17
Del ser-sujeto de enseñanza, a lo enseñable como posibilidad de liberación ... 20
Origen y sentido de los criterios para el análisis de la realidad ... 22
Del sujeto-educable, al ser-realizable por el cuerpo: existencialismo y ontología ... 24
Espesura: Existir, ser-sujeto-corpóreo ... 25
Levedad: Ontología y extensión del Ser absoluto.... 28
Invertidas: ontología, enseñanza de la danza contemporánea y auto-realización. ... 30
Capítulo 2 ... 38
Causes de acción ... 38
Arte Danzario Universidad Distrital Francisco José de Caldas ... 40
Extractos iniciales. ... 46
Los CREA del Instituto Distrital de las Artes IDARTES ... 49
Generalidades contextuales. ... 50
El “ser-centro” de las prácticas formativas en arte. ... 51
Rasgos de forja. ... 54
Capítulo 3 ... 58
Telescopios angulares ... 58
Oquedades sustanciales. ... 60
Vacíos en la danza contemporánea local. ... 61
Las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la danza contemporánea. ... 62
Puentes a la realización y autorrealización. ... 63
Claros en la fosca. ... 64
Conclusiones ... 68
Saetas y bálsamos ... 71
13 Introducción
El documento abordará los procesos de enseñanza y aprendizaje de la danza contemporánea en
Bogotá, partiendo de la pregunta: ¿Cómo se enseñó la danza contemporánea en Bogotá durante el año 2017, en los contextos educativos formales: pregrado en Arte Danzario de la Facultad de Artes-ASAB de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, y en el programa CREA, antes Centros Locales de Arte para la Niñez y la Juventud, CLAN del Instituto Distrital de las Artes, IDARTES?
La danza contemporánea local, y la educación artística en danza, requieren estudiar los
fundamentos, características e impactos actuales de estas prácticas, con el fin de identificar cómo
se entiende y desarrolla el género en la ciudad: ¿Qué, por qué, para qué?, ¿dónde, a quiénes y cómo
se enseña?, son preguntas que orientan la revisión de una actividad artística y de enseñanza en
continua transformación, reciente, en proceso de implementación y documentación. Al respecto,
por experiencias personales, compartidas e impresiones generales en los contextos en que se
desarrolla, se estima que el potencial educativo de la danza contemporánea se estaría limitando
por factores técnico-estéticos del discurso artístico, así como por factores institucionales y
administrativos, del hecho educativo, que pueden replantearse.
A diferencia de la danzas étnicas, tradicionales y folclóricas, el género contemporáneo aparece
como un fenómeno nuevo, en adaptación al contexto, creciendo en producción creativa e
investigativa. Los textos disponibles para estudiarle son escasos en el país, heterogéneos y remiten
a autores internacionales para explicarla, estos son rasgos esenciales que permitirán redefinir el
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Es por experiencias artísticas y formativas, tanto personales como compartidas, que surgen las
siguientes hipótesis críticas entorno al sentido humano y educativo artístico que tiene este arte en
el país: Al derivarse de principios técnico-científicos de origen histórico, opera a través de la
investigación corporal, generalizando la transmisión de sistemas de movimiento y el modelo del
sujeto-intérprete, reduciendo la realización de lenguajes propios del Ser-creador, aspecto que en lo técnico genera afecciones psicofísicas de necesario cuidado terapéutico, y revela en ocasiones,
falta de formación pedagógica del “artista docente”; esto parece resultado del medio ocupacional.
Por tanto, es oportuno identificar, caracterizar y analizar las prácticas “formalizadas” de
enseñanza y aprendizaje de este arte, para saber ¿cómo se entiende?, en consecuencia, encontrar
las posibilidades que abren al despertar de procesos de autorrealización humana en sentido
personal, unidos a procesos de realización humana, colectivos y socioculturales. Para esto, es
preciso señalarles una definición contextualizada, tomando posición crítica, a nivel histórico
filosófico y educativo artístico, con el fin de interpretar desde las prácticas de enseñanza y
aprendizaje que tienen, el sentido que se les da, encontrando canales vasculares en el estudio del
cuerpo en la danza, el autoconocimiento del/la humanx en sus gajos, ser, mente, alma, espíritu.
Por ello el proyecto de investigación se propone: Encontrar, a través del análisis de las prácticas
de enseñanza de la danza contemporánea en los contextos educativos formales de Bogotá: pregrado
en Arte Danzario de la Facultad de Artes-ASAB de la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas, y la anterior línea estratégica Arte en la Escuela, ahora programa CREA del Instituto
Distrital de las Artes IDARTES características que promuevan procesos de realización humana,
con el fin de proponer alternativas para el ejercicio de una práctica de enseñanza de este arte, que
contribuya al desarrollo de propósitos de autorrealización y realización comunitaria. Esta voluntad
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Caracterizar las prácticas de enseñanza de la danza contemporánea en dos contextos educativos
formales de Bogotá durante el año 2017, para desentrañar de la caracterización que se efectúe,
postulados educativos artísticos de estas que promuevan o limiten los procesos de auto-realización
y realización humana, en sus dimensiones personal y comunitaria. Llegando con lo anterior, a
analizar características y postulados de las mismas, con el fin de encontrar propuestas para el
ejercicio de una práctica de enseñanza de la danza contemporánea que contribuya a procesos de
realización personal y comunitaria.
Con este propósito, se genera un andamiaje conceptual que parte de observar la concepción de
sujeto en la educación, asumiendo posición crítica al respecto desde los planteamientos
existenciales, ontológicos e históricos de Martin Heidegger, con los cuales es posible reinterpretar
el proyecto humano heredado de la modernidad, que suscita la discusión sobre la decepción
contemporánea, o posmoderna, en contraste con el proyecto de auto-realización que materializa la
filosofía yóguica. Entrando en tal horizonte filosófico e histórico, se revisa la génesis moderna de
la danza contemporánea, con su heredad científico-investigativa, buscando el modo en que se
entiende en prácticas educativas y formativas artísticas de dos contextos educativos en Bogotá.
Dado el carácter cultural de la danza en la Carta Magna, y el lugar que le corresponde en la
educación artística obligatoria, según la Ley General de Educación, se abordan también
lineamientos y orientaciones curriculares generados por el Ministerio de Educación Nacional, al
igual que el documento inicial del proyecto Jornada Escolar Complementaria de la Secretaría de
Educación del Distrito, en el cual se enmarca la experiencia del IDARTES en términos de
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Debido al perfil formativo que asume este proyecto, se define un enfoque cualitativo para la
investigación, en la tipología descriptiva, acorde al fenómeno de las prácticas de enseñanza y
aprendizaje de la danza contemporánea a caracterizar, ejercicio que desemboca en un diseño
bibliográfico analítico de los documentos fundantes de las propuestas, al igual que la inclusión de
ciertos aspectos de campo, sustraídos de las interpretaciones generadas por la experiencia personal
y formativa en arte del autor, dentro del contexto del programa CLAN/CREA, durante el 2017.
Gracias a este proceso de caracterización, análisis e interpretación crítica de las prácticas de
enseñanza y aprendizaje de la danza contemporánea en dos contextos educativos formales en
Bogotá, es posible:
1) Cuestionar la permanencia de la noción de sujeto y las formas de sujeción educativa, 2)
construir entramados conceptuales que desvirtúen esta concepción e indiquen la pertinencia de
motivar nuevas dimensiones de comprensión de los seres humanos en las prácticas educativas y
formativas artísticas, 3) establecer relaciones con campos epistemológicos ajenos a los
establecidos por el pensamiento occidental imperante, 4) reinterpretar la subjetividad que aduce
la danza contemporánea a nivel global y local, exponiendo aspectos por los cuales posee y
reproduce formas de sujeción, demandándole apertura a la búsqueda del ser en el lenguaje poético
del movimiento, auténticamente ontológico, 5) señalar ángulos desde los cuales se puede constituir
una práctica de la enseñanza y el aprendizaje de la danza contemporánea hacia la auto-realización.
Los componentes del proyecto de investigación se desglosarán en adelante, comenzando por el
cuerpo conceptual del que surge el filtro crítico para el análisis de la realidad, pasando a la
explicación del diseño metodológico elaborado. En seguida se efectuará la caracterización de las
prácticas específicas en sus contextos, de cuyo análisis se obtendrán los postulados, los cuales
17 Capítulo 1
Cuadrículas rasgadas
La enseñanza puede ser el acontecimiento de saber y poder, integrado por conocimientos,
sujetos y prácticas, que se proyectan al posicionamiento autónomo del individuo dentro del
pensamiento humano, promoviendo “sujetos autoconscientes” (Martínez, 2011a; p.209), capaces
de ubicarse fuera de todo proceso, sistema, espacio, o construcción preestablecida. Esto, por la
insinuación de modos no concebidos del pensar, generados al enseñar múltiples interacciones
posibles, de relación, afinidad o distanciamiento, entre elementos conocibles del mundo (Martínez,
2011b); de modo que, al salir de las formas comunes del pensar, si se propician las condiciones
adecuadas, la enseñanza puede constituir un acontecimiento de liberación del pensamiento.
A su vez, la enseñanza ha sido la actividad de transmisión histórica de modalidades
preestablecidas de idear y actuar, regidas por normativas socioculturales, a las que el individuo se
ciñe, convirtiéndose en sujeto social, obligado a funciones específicas para la realización del
proyecto sociocultural del grupo humano al que pertenece (Paín, 1973a). Desde el lenguaje
hablado hasta el manejo del cuerpo, somos sujetados a conductas aprendidas que preservan la
construcción histórico cultural en que existimos: palabras específicas, usos, prácticas, costumbres,
modos de ser, pensar, tener y hacer, adquiridos con la experiencia vital y la educación.
Por tanto, la enseñanza resulta ser una práctica intencionada, selectiva de modalidades y
contenidos, adecuados a la formación de modelos de sujetos específicos. Por ello, surgen tres líneas
argumentales para abordar el problema de investigación: Nociones de sujeto y sujeción, las
18 Ser sujeto de enseñanza
Se hace referencia a ciertos “sujetos”, destinatarios de lo que se enseña, presentes e
interactuando en los contextos educativos. Aun considerándoles receptores pasivos, sin evidente
posición crítica sobre lo enseñado, la teoría cognitiva ha demostrado que el individuo activa
funciones neurobiológicas que mantienen la capacidad de percibir, asimilar y acomodar
información del exterior para aprender, por lo que no es un recipiente vacío (Paín, 1973b). A las y
los aprendientes, estudiantes, ¿alumnos?, se les reconoce aquí como seres humanos en sentido
existencial, seres antes que sujetos, invaluables por su presencia viva.
Por la condición existencial, se evitan afirmaciones que enuncien al ser humano como sujeto:
Aun si la sujeción sociocultural sucede en la dominación, se quiere modificar la tendencia a
llamarse e identificarse de limitada manera, pues si después de siglos de construir y criticar esta
noción, la educación se arraiga a ella para generalizar al individuo como “…una entidad, un
<<cuerpo dócil>>, [...] en situación irregular, un aprendiz ignorante…” (González, 1996a, párr.71),
se desconoce lo esencial y singular de cada ser, su unidad, unicidad y univocidad, más allá de la
individualidad aislada del ego que lo encierra en la identidad ficcional del “yo”.
Para salir de la nebulosa del sujeto hay que liberarse del velo de la sujeción, luego ¿a qué nos
sujetamos, y qué se entiende por sujeto?: Con la interpretación filosófica de la existencia como el
estar lanzado a la muerte, nacer y morir resultan las estados inminentes en los que estaríamos
atrapados, así el sentido del “ser-volcado-hacia-su-muerte” (Pinilla, s.f. a; párr.14) planteado por
Martin Heidegger, se constituye por la comunión de “vivir y morir”, certeza que implica una
condición dada, constitutiva e innegable más que autoimpuesta. Al contrario, la posición de “sujeto”, no viene dada con la naturaleza humana, es una elaboración intelectual entorno al sentido
19
Heidegger (2005a) señaló que la noción de sujeto es una posición que transforma la esencia del
hombre, al convertirlo en centro de referencia del mundo. Este lugar antropocéntrico que “el hombre” se da, como el que ordena, fundamenta, justifica y otorga sentido, a su medida, es irrisorio
para el ser que a pasos lidia con el vivir camino a perecer, incapaz de entender su propia muerte.
Aun así, Descartes creyó que el ser humano estaba vivo para pensar, afirmó el “yo pienso, luego existo”, como si la idea de una razón encerrada en sí misma fuese el principio del existir. Tal
aserción hecha verdad, determinó lo que “lo humano” debía ser, una prescripción universal.
La configuración incluye tres frentes conceptuales: “…el conocimiento (sujeto pensante –
objeto), con la sociedad-historia (sujeto-sociedad, sujeto histórico, dominador o dominado,
dominador-dominado), y con el lenguaje (sujeto-predicado).” (Gómez, 1996b, párr.7), sin
embargo, en los tres se alude igual al ser humano. El propósito de esta interpretación es sacar la
conciencia de ser dual que sostiene el racionalismo, -condenados al pensar inclemente entre
hemisferios-, aferrados a las ideas que hemos creado, a las cárceles mentales a las que nos asimos,
a la programación neurolingüística, a las abstracciones etéreas en que puede llegar a divagarse.
De tal suerte que, al ubicarse el hombre como foco que fundamenta el mundo, lo existente
encuentra sentido de ser en la “representabilidad” (Heidegger; 2005b; p.74), esto significa que:
Algo tiene razón de ser para el sujeto, por el modo en que logra referenciarlo y establecerlo delante
de sí y de otros cual cierto y normativo, (Heidegger, 2005c), son estos sistemas de referir por los
que pretende denominar, dominar todo: El auto posicionado sujeto, desde la modernidad, trascurre
sumido a su destino mortal, a las representaciones que ha creado para tomar control, en las que
resulta dominado por condicionales socioculturales, instituciones y tecnologías del poder
(Foucault, 1998a). La pregunta para una enseñanza corporal es, ¿qué posición toma respecto al
20
Del ser-sujeto de enseñanza, a lo enseñable como posibilidad de liberación
Para el entramado conceptual desde el que se analizará la enseñanza de la danza contemporánea,
se procura abrir la figura de sujeción intelectual con que se enuncia al ser humano: Del sujeto
educable, domador domado y escindido al que se adjudican condicionales socioculturales, se pasa
a enunciar los seres cuyo modo de ser en la vida es la existencia. Saltar al “sistema de referencia”
(Carvalho, 2016a) del existencialismo y la ontología, es ver lo humano como factibilidad, lejos del
deber ser subyugado, procurando ampliar las posibilidades de ser, -si bien cambiar de palabras no
basta para salir de la condición de ser-sujeto: pues existencia y Ser, son conceptos-.
El cambio de sistema referencial del sujeto al ser, quiere disolver brechas entre categorías, para
dar paso a los existenciales de los seresvivientes queestán viviendo, y abrir posibilidades como el “existencial sobrenatural” (Marlé, R; Mayr, K.F; Rahner, K; s.f, párr. 6), el ser tras la muerte,
ser-alma, ser-espíritu, ser-conciencia, dar paso a suertes del pensar, que el racionalismo científico,
antropocéntrico, dominante y heredado, “prosumidor” (Brea, 2004), productor y consumidor de
deseos lógicos, no puede controlar. El canal argumental para acercarse a otros modos posibles de
ser es el conocimiento de la mente, que absorbe al sujeto y sus impresiones defectuosas
(Desikachar, 1994a), operarias de representaciones con las que nos identificamos como verdades:
“Al reducirlo todo al esquema de la fundación racional, este pensamiento no deja subsistir ninguna alteridad. En la metafísica, el sujeto ya no encuentra otra cosa que el sujeto mismo.”
(Yáñez Vilalta, et al., 2009a; p. 203). Si el sujeto es una representación conceptual que transforma
la esencia del hombre (Heidegger, 2005d), al identificarse con esta referencia, la humanidad se
aferra a una idea-espejo de sí. El pensamiento lógico, como justificación de la existencia, reduce
el vivir al destino racional, a un solo nivel de la conciencia (Aurobindo, 1977a), a funciones
21
La enseñanza como liberación del pensamiento está más allá de los sistemas de referencia
conceptual y las alteridades, de fondo está salir de la cárcel de las identificaciones mentales;
afirmación que el pensar oriental ha concebido hace milenios, y el pensamiento occidental hesita.
Liberarse implica salir del estado de sujeción, en esta relación hay un ser aferrado a algo que lo
mantiene en idéntico lugar, por condicionales ajenos a su elección, o por voluntad propia. ¿A qué
se aferra cada ser en su posibilidad de elegir? Cabe entonces la pregunta al sujeto:
si quiere ser un Yo limitado a su gusto y abandonado a su arbitrariedad o el
Nosotros de la sociedad, si quiere ser como individuo o como comunidad, si quiere
ser una persona dentro de la comunidad o un mero miembro de un grupo dentro de
un organismo, si quiere y debe ser como Estado, nación y pueblo o como la
humanidad general del hombre moderno, si quiere y debe ser el sujeto que ya es
(Heidegger, 2005d; p.76).
El filósofo alemán, señaló en la Edad Moderna el cambio a este modo de ser sujeto que procede
por la ciencia, asegurando la representación, comprensión y control de lo existente, legitimado
como cierto. En esta empresa investigativa, el mundo se entiende como imagen: “En cuanto el
mundo se convierte en imagen, la posición del hombre se comprende como visión del mundo.”
(Heidegger, 2005e; p.76). “Esto significa que lo ente sólo vale como algo que es, en la medida en
que se encuentra integrado en esta vida y puesto en relación con ella, es decir desde el momento
en que es vivido y se torna vivencia.” (Heidegger, 2005f; p.77). La visión del mundo se entenderá
en adelante como la imagen que el sujeto representa de la vida, empero en lo que tiene de imagen,
es sistema de representación -un efecto óptico-, una manera de poner las cosas (lo ente) en relación;
las prácticas de auto-realización consciente desconfían del proceder de apariencia, imaginación, o
22
Origen y sentido de los criterios para el análisis de la realidad
El proceder de la investigación exige el levantamiento de un sistema de referentes conceptuales
por los que se atribuye fundamento teórico al proyecto, aquí la selección de referencias indica
ángulos desde los que se mira el objeto de estudio, más que radicalismos teóricos. En este capítulo,
se exponen y argumentan las categorías sugeridas para el análisis de los contextos, como indicios
capaces de abrir camino en la comprensión de: 1) las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la
danza contemporánea en 2 contextos específicos de Bogotá durante el 2017, 2) los rasgos que las
caracterizan, y 3) los cuestionamientos educativos artísticos que emergen de cara a la posibilidad
de la vida como obra de auto-realización en la configuración del mundo contemporáneo.
La razón de pensar la vida como estar haciendo la auto-realización, viene de hallar en la
itinerancia, enseñanzas milenarias de seres humanos que han conocido las barreras de la mente,
alcanzando altos niveles de conciencia a través de la filosofía yóguica como posibilidad fáctica y
práctica de liberación: Babaji, Sri Swami Yukteswar, Sri Yogi Yogananda, Sri Bhakti Vedanta
Swami, Sri Yogi Dharma Mittra, y las sucesiones discipulares –paramparas-, que mantienen la
presencia de yoga en nuestra era. ¿Cómo no encontrará sentido en esto, alguien que, como otros,
encuentra en yoga un salvavidas en la existencia, llena de encrucijadas y decepciones?
La intención no es imponer yoga como verdad, menos formular la enseñanza de la danza
contemporánea como yoga-danza: Cuando la filosofía cuestiona el proyecto de vida del sujeto
moderno, y en nuestro tiempo experimentamos la decepción de la condición humana, -creativa,
destructora, brillante, y aberrada-, el poder de hacer y elegir invita a buscar otros modos de ser: La
voluntad de esta monografía, es proponer un análisis educativo de la danza contemporánea, que
abra espacio en la filosofía occidental a dimensiones álmicas, astrales y espirituales del ser,
23
El puente referencial es el pensamiento de M. Heidegger, que nota en la filosofía occidental, la
necesidad de tener al Ser como lo que precisa pensar el “hombre” (Yáñez Vilalta, et al., 2009b), e
indica la influencia esencial de la ciencia fisicomatemática y del sujeto en la Edad Moderna, al
fundamentar la visión del mundo como imagen, es decir, como sistema de representación
(Heidegger, 2005g). Las consecuencias de creer en este imaginario de mundo, con fe absoluta en
la investigación científica, son bien expuestas por la inquietud posmoderna de las ciencias
humanas, que han hecho del sujeto, objeto de estudio y de la vida objeto de dominación.
A su modo, también lo ha expuesto el arte desde la época moderna, cuando: “la obra de arte se
convierte en objeto de vivencia y, en consecuencia, el arte pasa por ser expresión de la vida del hombre.” (Heidegger, 2005h; p.63): El mundo que es imagen y el ser-humano que está presente y
se representa como objeto, son interpretables desde sus imágenes. Revienta entonces la saturación
visual del sistema, plagado de expresiones caóticas y heterogéneas de la vida humana, donde las
existencias representadas y las visiones de mundo, contrastan a nivel global, en superficies físicas
(corporales, materiales, digitales), y en dimensiones (reales, virtuales, psíquicas y astrales).
Hasta el momento, los aspectos requeridos por el rigor de la investigación como criterios para el análisis crítico de los contextos “objeto” de este proyecto, son: 1) La configuración que dan al
ser-humano en los procesos de enseñanza y aprendizaje, 2) la mirada educativa artística de la danza
contemporánea que tienen, 3) las prácticas de enseñanza y aprendizaje que proponen, y 4) los
vínculos que permiten establecer con la interpretación de la enseñanza y aprendizaje de la danza
contemporánea, en tanto que potencial para motivar proyectos de auto/realización humana. Quede
claro que el propósito de la investigación no es medir índices de eficacia, o pretender contralorías
institucionales, es estudiar 2 iniciativas, que al analizarlas presenten vínculos a integrar en la
24
Del sujeto-educable, al ser-realizable por el cuerpo: existencialismo y ontología
“por el arco de las espaldas pasa el agua y arrasa con los cadáveres del resto de los que no quisieron ser otra cosa sino la opacidad o la sombra de sus objetos” Antes, Guilherme Botelho 2014 – Anaïs Abreu D’Argence.
El pensamiento de Martin Heidegger otorga el fundamento crítico, filosófico e histórico que
justifica lo esencial de tener al Ser por ocupación (Ser y Tiempo-1932); el sentido de poner el arte
a la obra de la verdad de Ser (El origen de la obra de arte- 1935-1936); la relevancia de franquear
el proyecto moderno del sujeto para recuperar la condición de ser-humano, de cuestionar el poderío
de la ciencia superando la barrera del pensar como justificación de la existencia en el ámbito de
los objetos, de abrir la conciencia a la ilusión del mundo como imagen (La época de la imagen del
mundo – 1938); la necesidad de concebir Ser, más allá de lo perecedero (Tiempo y Ser-1962).
En este orden, constituye el pilar epistemológico para comprender la decepción posmoderna, -
leyendo la modernidad como evidente proyección errada de ser, por lo que no hay estado posterior
a la realización del sujeto moderno, sólo la decepción cotidiana-; podría remitirse a (Bauman,
Baudrillard, Habermas o Lyotard). A la voz de Slavoj Žižek en The Pervert’s Guide to Cinema
(Fiennes, Rosenbaum, Misch & Wieser, 2006) algo semejante al acecho de lo que habríamos
podido ser, mas no somos, la sensación ontológica del universo inacabado, de la realidad incompleta, “a very modern feeling”, que realiza en el arte la representación proto-e-híper real del
mundo. Cuando las visiones del mundo expuestas en las superficies visuales, pasan a vivirse en la
realidad, los umbrales de interpretación entre el ser humanx y la imagen de sujetx que tiene de sí,
25 Espesura: Existir, ser-sujeto-corpóreo.
Las reflexiones de Martin Heidegger sobre la existencia humana y la ontología del Ser, ofrecen
otra enunciación de los seres-aprendientes. Con la analítica existencial, conocemos las estructuras
de la existencia humana y los conceptos para hablar de ella (Marlé, R et al., s.f.b), con la ontología
abordamos el Ser: “el auténtico y único tema de la filosofía.” (Yáñez Vilalta, et al., 2009c), aún
más si “la esencia del ser humano está determinada en su relación al ser” (Raya, 2016; párr. 5);
por ello la existencia legitima la búsqueda del ser, en la vida, en la educación, en el arte.
Lo disímil entre recibir a quien aprende como ser humanx y como sujetx, es el contenido
existencial que se le reconoce, antes de supeditarlo al ideal de sujeto educable, -no diagnosticar,
ni caracterizar por categorías, objetos de educación-. Es adecuado que la enseñanza de una práctica
corporal, artística y contemporánea sitúe los seres educadores y educados en un escenario espaciotemporal de posibilidades, en vez de sitiarlos en “el sujeto contemporáneo que propende a
definir su identidad según los límites de la noción de individuo y el ámbito de lo humano.”
(Zambrano, 2011; p.2); esto es reconocer lo singular y único en medio del “deber ser así”.
Si bien el ser-sujeto-de-enseñanza comparte este modo de ser especial: la existencia, de lo que
podemos entender que el ser-sujeto, es “ser en el mundo”, -si bien no es el Ser en sí mismo-, tiene
una estructura existencial constitutiva y unos rasgos característicos de Ser, sus existenciarios
(Marlé, R et al., s.f. c). Heidegger entendió que, para acercarse al Ser, era necesario partir de quien piensa e intenta comprender el Ser mismo, esto es del “hombre”, razón por la cual en primer
momento, trató el problema desde la perspectiva existencial: Este estudio hermenéutico-analítico,
arrojó la estructura humana común en el Da-Sein, que del alemán traduce Ser-ahí, Da: ahí, Sein: Ser (Castellanos, 2009a), por tal razón el serhumano tiene un modo del Ser (existenciario),
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¿Qué podemos entender por Ser-Ahí? Según Heidegger en la conferencia Tiempo y Ser -1962:
ser quiere decir lo mismo que asistir o estar presente. Desde el estar presente,
desde la presencia o asistencia, nos habla ese modo verbal, el presente, que, de
acuerdo con la representación usual, constituye con el pasado y el futuro la
característica del tiempo. El ser es determinado como presencia por el tiempo.
(ARCIS, s.f. a; p.3).
La oportunidad de entender Ser (Sein) como el estar presente, por la presencia, por la relación
con el Tiempo, recuerda que “somos”, porque estamos todavía. El modo humano de “estar
presentes-ahí” es la estructurada existencia que da ubicación física, pues el “ahí”, el (Da), en el
que estamos, siguiendo el nexo temporal, es el tiempo donde estamos presentes (nos damos),
permanecemos. Con la teoría de la relatividad de Albert Einstein asumimos la interdependencia
entre el espacio-tiempo, haciéndose presentes en simultaneo, por ciertas dimensiones constelares.
Al recordar que la hermenéutica existencial, es decir la interpretación de la existencia humana,
radicó la angustia en el hecho de pensar al “hombre” como el “ser-volcado-hacia-su-muerte”
(Pinilla, s.f. b; párr.14), -la latencia de morir-, se corrobora que el ser presente en el espacio-tiempo,
está lanzado a la muerte, ya no estará algún día. Otros seres también se extinguen (animales,
vegetales, micro bióticos) y cosas que, en apariencia, no piensan su vida y muerte. El ser humano,
piensa la existencia, crea una ideal del vivir-morir y representa la angustia en el arte, piénsese en
las obras: “El ocaso de los dioses” de R. Wagner (1837), “Skrik-El grito” de Edvard Munch (1893),
“Hexentanz-La bruja” de la bailarina Mary Wigman (1914), la novela filosófica “La Nausée” de
Jean Paul Sartre (1938), “El séptimo sello” de Ingmar Berman (1957), o Los Diarios de Alejandra
Pizarnick (2014). En el cine, interpretó Žižek (2016b), se verá la perversión del deseo humano y
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El hecho de que el ser-humano (Da-Sein) muera, llegando a no-estar-presente de manera física,
le confiere carácter óntico, le da la condición de ente: Lo ente “permanece por un tiempo, durante
el tiempo que le ha sido asignado.” (ARCIS, s.f. b; p.3), es temporal, por esto “lo óntico”, contiene
los entes, objetos, cosas perceptibles y temporales, que dejan de estar en algún momento. Si el Ser
(Sein) concede al ser-humano la presencia en los modos particulares (existenciarios) de
ser-en-el-mundo y ser-volcado-a-morir, ¿qué le confiere condiciones existenciales, los hechos mortales?:
Si lo que está-ahí, es lo real y concreto desde lo cual se tiene lugar en el mundo,
suponemos que ese modo de estar del hombre es el Cuerpo, que posee el peso
material para hacerse presente y mantener esta presencia, permanecer.
(Maldonado, 2016a; p.9)
El Da-Sein está presente en el espacio-tiempo-del-mundo, por medio del cuerpo, la
entidad-superficie que establece su existencia viva y perecedera, -un análisis relacional de la ontología y
la danza contemporánea (Maldonado, 2016b), permite entender el cuerpo como el medio que da el “ahí”, la presencia potencial, no sólo del hombre, sino de la danza, al menos como fenómeno-.
Los seres que “estamos presentes” en los contextos educativos, tenemos dado ser-sujetos a morir,
a las formas de sujeción sociocultural del sistema-mundo, cuyas representaciones mentales
recreamos al enseñar. ¿La educación del cuerpo es sensible a la condición existencial tal cual es?:
El ser-entidad-corpórea/o, tiene en existir, el dolor, el sufrimiento, la angustia, la frustración,
la violencia traumática del abandono al nacer, la emocionalidad, la vulnerabilidad que fundamenta
la crueldad (Pereña, 2004a), los ejercicios de poder sobre la vida (Foucault, 1998b), ciertas marcas
que califican al cuerpo-ego, tecnificado (Redeker, 2010a), “sin órganos” para Gilles Deleuze, “fragmentado” según Jean Luc Nancy (Vásquez, 2012a). Y tiene, ante todo, la responsabilidad
28 Levedad: Ontología y extensión del Ser absoluto.
En la medida que ser-humano, implica ser: “aquel ente al que precisamente le es esencial una comprensión del ser” (Castellanos, 2009b; p.4), se piensa, de fondo, en la elegibilidad de este
querer comprender el Ser. Alguien podría no desear saber al respecto. -se extiende la invitación-
también quien, sin acceso común al lenguaje, por ejemplo, alguien nacido sordociego, sienta el
urgente deseo de entender lo que está viviendo. La angustia, si bien es compartida en la existencia,
es de base, singular e irrepetible en la vivencia, cada ser trae una configuración particular que
establece, qué tan sujeto está a las condiciones, y qué tan libre es de elegir su posibilidad de ser...
Considerando las diversas, extrañas e innumerables muestras en que se puede ser en la realidad,
o la imaginación, existir, respirar, sentir, desear, morir, son condicionales comunes al hecho de ser
vivo-humano, entre otros. Estos existenciales, incluyen llevar: edad, género, genotipo y fenotipo,
constitución psicofísica, -incluso sutil, cuántica y astral-, coordenadas contextuales (geográficas,
socioculturales), condicionales de sujeción económica y política, carga de “hechos vividos”.
Atendiendo a la búsqueda de Ser, al confrontar el suceso de nacer y morir, la existencia auténtica
que sugiere Heidegger en Sein und Zeit (Ser y Tiempo-1962), está en la responsabilidad de existir.
Lo esencial de este hacer responsable, está en la continuidad del estar viviendo, transcurrir
haciendo, agenciando: “La razón porqué el vivir es diferente a la preconcepción que tengamos del
mismo, es que en realidad y en concreto, la vida no es teoría, no es hecho acabado, es antes que
nada, hacer que transcurre” (Maldonado, 2016c; p.7), en términos de Heidegger: Vollzugssinn, que
significa sentido de ejecución (de la Maza, 2005a; p.125), el modo en que se hace el vivir. Lo que
se describe son maneras en que se hace la vida, los modos, la singularidad y autenticidad de la
experiencia fenomenológica de cada vivencia. En la multiplicidad de modos de vivo y
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El tránsito del existencialismo a la ontología, y de esta a la auto-realización, es trascender el
pensar del ser en el mundo, al Ser en general (Yáñez Vilalta, et al., 2009e). La obertura, el
desocultamiento, el destinar, lo que el Ser muestra de sí a nosotros, está encubierto, por capas de
fenómenos y representaciones que distraen la atención (Yáñez Vilalta, et al., 2009f), -incluso
pensarse a sí mismo como centro del mundo-, de lo que precisa ser encontrado. No obstante, es e
estas representaciones y fenómenos expresos, lenguaje e imagen, donde se afirman el horror, la
perversión, o la esperanza de encontrar en el ser humano, algo más que la híper-realización del
sufrimiento. -El sujeto se refleja a sí mismo, el ser ve las fantasías que encubren el Ser total-.
La ontología de Heidegger se caracteriza al igual que su pensar escrito, en la especificidad del
lenguaje, hay siempre palabras asertivas para referirse a cada cosa del mundo. De esta manera,
desarrolla en Tiempo y Ser, una subsecuencia de categorías para designar lo que refiere al ser de
lo ente (lo óntico), y lo referente al Ser en sí mismo (ontológico). Esta diferencia ontológica (Yáñez
Vilalta, et al., 2009f), establece la factibilidad de pensar Ser, en nuestro caso, más allá de la
condición mortal y de los objetos de deseo (entes-seres): Del Ser al igual que del Tiempo, solo
podemos decir que se dan (Yáñez Vilalta, et al., 2009g), no se tienen a la mano para delimitarlos.
Lo que interesa aquí es recordar que la condición ontológica humana se presenta llena de
condicionales y representaciones que la filosofía misma señala de imaginarios: el ser cae “en su
tradición más o menos expresamente tomada. Ésta le quita la dirección de sí mismo, el preguntar y el elegir”. (Yáñez Vilalta, et al., 2009h; p.157). La pirueta de Heidegger a la caída es superar la
metafísica tradicional, el objetivismo científico y poner la atención en lo que precisa realizarse. Es
en el lenguaje donde el filósofo ve la morada del Ser, -la expresión del mismo-, es en el ámbito de
la poesía y la poética, que se insta al lenguaje a enunciar al Ser, de modo no-lógico-gramatical. El
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Invertidas: ontología, enseñanza de la danza contemporánea y auto-realización.
Dar un giro veloz por el pensamiento heideggeriano sería descuidado sin desplegar buena parte del entramado conceptual que implica. En aras de concretar rumbos analíticos con los que se
pueden apreciar la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje contemporáneo de la danza, se acude a
un análisis relacional que extiende parte del recorrido filosófico del pensador alemán,
interpretando la danza contemporánea en sentido ontológico (Maldonado, 2016d). En esta visión
la presencia inicia en el cuerpo, es decir, la danza es gracias al Ser que se deja-estar-presente,
destina su presencia (Heidegger, 2005h), se presenta en el ser-humanx, por medio del cuerpo.
Por ello la relación más inmediata de cada quien, es con su propia carne, con el cuerpo que
amanece unx, vivx, pero distintx cada día en el tiempo-espacio. El lazo espaciotemporal que
determina la duración de la vida -por una suerte ajena o propia a la voluntad - recuerda los modos
finitos del ser psicofísico: se está delante, o a la mano, de manera tangible, solo con el cuerpo. Los
modos de la ausencia, de la extrañeza, aquellos en los que se trae algo a la presencia sin ser ese
algo en sí mismo: recuerdo, imagen, fantasía, lenguaje, se dan sin los entes físicos, a la manera de
representaciones. ¿Cómo se le sugiere proyectarse a quien aprende, qué puede y qué quiere ser?
La filosofía de Heidegger aterriza en la vida, cuando la angustia existencial pasa a afirmarse en
esperanza de Ser -lo que precisa atenderse todos los días-, algo, alguien, algo lanzado a ser (a
hacer). Sin embargo, las ideas de ser-humano, o sujeto, navegan en las aguas mentales y la
tradición lógico-matemática dominante: “Se trata de una mudanza mucho más vasta y radical del
modo de ser del hombre en el mundo, mudanza de la cual el pensamiento es sólo un aspecto.”
(Yáñez Vilalta, et al., 2009h; p.206). Para abrir la sujeción mental, e intelectual heredada, se indica
la elegibilidad de mudarse -al menos un momento- al ámbito del ser-cuerpo-alma-espíritu, o al
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Pensar esto en la interpretación formativa de la danza es asistir a una pedagogía existencial y
de la resiliencia (Asuaje, 2013a), en que el ser-aprendiente se recibe tal cual es: únicx, humanx,
mortal, sujetx sociocultural y del síntoma, violentada/o desde que: “La violencia se corresponde con el carácter traumático del nacimiento del sujeto.” (Pereña, 2004c; p.22) quien vivo, practica el
“ejercicio colectivo de la sumisión y el maltrato” (Pereña, 2004e; p.24), por lo que se auto-ejerce
la sujeción como crueldad. La pérdida de sentido en esta escisión del vivir resulta: “una experiencia
traumática que se muestra en el sujeto como indefensión y como angustia.” (Pereña, 2004f; p.25),
La carga existencial y de sujeción, aunque común, es personal y trae consigo la id-entidad de
una conciencia que se idealiza a sí misma (yo): El sentido ontológico del enseñar y el aprender en
relación a la danza contemporánea es, en hechos, encontrar las vías para que cada ser humano
tenga oportunidad de conocerse a sí mismo, por los medios que le ofrecen los lenguajes (no sólo
corporales) en tanto que expresiones del Ser. El sentido ontológico contemporáneo de la danza en
esta lente es posible como: 1) hecho físico, en el presente del tiempo de los seres-cuerpos que crean
la danza -ella viene a ser presencia absoluta -, 2 en el pasado de la tradición técnico-estética y
lógico-histórica del género, representada en cuerpo, texto e imagen, 3) en el porvenir a proyectar.
Volver a enunciar la violencia y la crueldad, no es reportaje de noticiero, película o mero
argumento psicoanalítico, las violaciones a los derechos humanos y las perversiones humanas
agreden la existencia a diario -lo que sufren los cuerpos es alarmante-. En la decepción cotidiana
del mundo abunda realidad y pantalla, lo que escasea más que criterio es quizá esperanza, al menos
la que se crea tener. La enseñanza de la danza contemporánea se presenta ahora a modo de vehículo
de autoconocimiento, interpretación de sí, autoanálisis si se quiere, en el lenguaje del cuerpo que
discierne entre la expresión del ser y el Ser individual en sí mismo, observándose en el mundo
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“La danza contemporánea nos resulta entonces un proyecto “en el que lo que se convierte en lenguaje es toda la materia del Ser”, [con lo que se procura], que el cuerpo pueda encontrar una
poética propia” (Louppe, 2011; p.58).” (Maldonado, 2016e; p.55) ¿Qué es una poética propia? En
consecuencia, al lenguaje tal cual lo entiende la ontología: “un lugar abierto en medio de lo ente en cuya apertura todo es diferente a lo acostumbrado” (Heidegger, 2016; p.52), la diferencia habita
en los modos que el Ser se afirma lejos de sujetos, parámetros o normativas socioculturales
preestablecidas, lo que se abre en el cuerpo es el ser creativo singular de cada ser humanx sensible.
La parte de tradición normativa que tenga la danza contemporánea, en lo que lleve heredado de
lenguajes corporales extranjeros como el ballet y la danza moderna, no sólo radica en los sistemas
técnicos, o las corrientes estéticas anteriores, está en el origen científico que enmarca estos tres
géneros y las condiciones socioculturales y socioeconómicas en que se apropian estos lenguajes
en el contexto nacional. La apertura de la danza contemporánea a los lenguajes expresivos en los
que un ser humanx pueda encontrarse en nuestro tiempo, implica salir de manera crítica del acervo
técnico estético europeo y norteamericano, dando campo a la auto práctica poética de la diversidad.
En otra ocasión se puso en paralelo la explicación de Heidegger respecto a la ciencia como
fundamento de la Edad Moderna, con el origen histórico de la danza contemporánea, abarcando
los periodos de la modernidad desde el ballet en el renacimiento europeo (s.XV), hasta la tercera
generación de las vanguardias de la danza moderna norteamericana (1980): De esto se sustrae la
esencia científica que hereda la danza desde la sistematización del lenguaje del ballet francés, hasta
los principios expresivos (rasgos) que difunde François Delsarte en las generaciones de la danza
moderna europea expresionista y norteamericana, que desde Isadora Duncan hasta Martha Graham
derivan en sistemas técnicos de movimiento y composición (leyes, variables, métodos) heredados.
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¿Qué hizo Delsarte?, consagró “su vida al descubrimiento de las leyes de la expresión” (Baril, 1987; p.365), a lo que podemos añadir que:
“La investigación de hechos en el ámbito de la naturaleza es, en sí, exposición y
preservación de reglas y leyes” (Heidegger, 2005: p.67) ¿Qué leyes encontró
Delsarte para la danza?, como mínimos las siguientes: la de contracción y
relajación, la de velocidad y elevación, […], la estática y la dinámica, la forma, la
dirección, las zonas, núcleos y centros del cuerpo encargados de la expresión, el
orden dinámico del movimiento, e incluso logra establecer una semiótica del
movimiento (Baril,1987)
(Maldonado, 2016f; p.45).
Es cierto que en la actualidad los lenguajes corporales y compositivos de la danza en las
prácticas artísticas contemporáneas se han multiplicado de formas interdisciplinares, desde la
improvisación, el performance y los happenings, el contact improvisation, el release, el fly low, o
el piso móvil -que vendría a ser la apropiación local del fly low- y la apertura a tantos otros
lenguajes de otras disciplinas artísticas, terapéuticas, somáticas, deportivas, tecnológicas. Lo que
tal vez no cambia, es el método por el cual la danza se hace obra, y se da estatuto artístico y
socioeconómico de arte contemporáneo, esto es el proceder por la investigación:
Lo que le da el carácter de empresa a la danza contemporánea, es decir, de
fenómeno por el que esta busca ganar la institución de investigación, es que la
danza contemporánea nace en un contexto en el que el investigar científico es el
fundamento metafísico que justifica las cosas y seres existentes.
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La danza adquiere estatuto contemporáneo, al poseer ciertos rasgos técnico-estéticos y
metodológico-compositivos que le adjudican características observables, identificables, así es que
se puede decir esto es danza contemporánea. El marco común incluye los enfoques tradicionales
clásicos, neoclásico, moderno, posmoderno y fusiones posteriores. La cuestión es que sin
exploración, improvisación o investigación corporal no surge la obra dancística contemporánea,
-tal vez ninguna obra de danza-. Lo que interesa en esta búsqueda es la configuración que se da al ser-cuerpo, si la voluntad creativa del ser-creador está sujeta a otro, o es totalmente autónoma. Si el sentido de la inversión de tiempo y vida, en la apropiación de lenguajes heredados del
género, a suerte de riesgos psicofísicos, es el orden existencial de la enseñanza de la danza
contemporánea, el arte no deja de ser adiestramiento, sujeción, dispositivo de dominación. El
acceso a la libertad del encuentro del cuerpo por los lenguajes expresivos empieza por el sentido
que cada ser quiere darle, la elegibilidad es ante todo la vía de autoafirmación de la voluntad del
ser, se respeta la presencia existencial del otro afirmándose en lo que quiere hacer. Lo enseñable
es pues la pregunta ontológica y los medios críticos para autoconocerse, proyectarse y recrearse.
¿Qué posibilidad de la danza contemporánea se enseña al ser-aprendiente en educación artística? Tras ocho años de movilidad en el género en Bogotá, podría decirse que la enseñanza de este arte en contextos educativos formales de la ciudad conserva mucho de transmisionista de
sistemas técnicos y métodos compositivos, algo de tradición teórica, egótica y poco de
auto-investigación. Esto se discutirá con las ofertas educativas a analizar, lo que se intenta viabilizar es
proyectar la enseñanza de la danza contemporánea, adelante del esquema instrumental del cuerpo,
para devolverle al sujeto la responsabilidad autónoma de realizarse, -jamás abandonarlo al trauma,
presentarle medios críticos, creativos, físico y psicoterapéuticos, para estar a la obra de su vida-.
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El enfoque de auto-realización señalado, brota de manera biográfica, del encuentro en la danza
y en yoga de los modos de ser-esperanza que fortalecen la resiliencia ante el exceso de realidad
deplorable que amenaza con devorar en la decepción del mundo todos los días. La invitación es
darse la oportunidad de concebir el Ser, más allá de una sola estructura mental culturalmente
instalada, en la que el deber ser lo establece la verdad socioeconómica que dirige las relaciones.
Esa cosa balbuceada de lo político de la danza contemporánea parece casi un chiste, ante la
corruptibilidad de los órdenes administrativos que transaccionan los recursos culturales del sector.
Ampararse en yoga está lejos de ser un tema de adoración de divinidades extranjeras,
invocación de espíritus, contorsionismo, o fitness. La senda del autoconocimiento es para
transformarse y auto-realizarse, tal cual se enuncia en presente, “estarse haciendo”, no para exhibir
otra imagen aparente, o comprable del ser. El negocio del yoga es propio de la era moderna en que
se fundó en occidente (Sierra, 2009) y contemporánea en la que ahora sucede, quien pague yoga
se estafa si cree comprar la auto-realización, o iluminación, compra quizá un bienestar deseable,
algo físico, que al final solo es posible porque lo hace en sí, por sí, para sí, su vínculo autónomo.
La auto-práctica-yóguica abre capas del ser-humano, inaccesibles a la demostración científica,
lo que se tenga por representación de estas, estará en la vida-obra-testimonio de los seres
auto-realizados, piénsese en The autobiography of a Yogi (1946) -Sri.Swami.P. Yogananda. La unidad
yóguica, solo es posible en sentido ontológico, en el retorno al Ser como liberación, gracias a la
trascendencia de los obstáculos mentales (psicofísicos: deseos, apegos), fenómenos distractores,
que obstruyen la permanencia en el Ser Absoluto, lo que precisaría atenderse todos los días. Esta
atención sostenida, se alcanza en la auto-práctica consiente que permanece en la presencia de la
fuente del ser sin fluctuaciones mentales, pensamientos, ideas, deseos, fantasías, imágenes o demás
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La auto-realización en el sentido yóguico, está más al alcance de quien desea adentrarse en la
senda con determinación. Si bien yoga dentro de los sistemas filosóficos de la India puede tener
varias connotaciones, se le aprecia tal como Pantanjali lo indica en los Yoga Sutras (500 a.c): “yogacittavṛittinirodhaḥ [...] la aptitud para dirigir la mente exclusivamente hacia un objeto y
mantener esa dirección sin distracción alguna” (Desikachar, 1994d; p.34) El objeto de esta
dirección es elegible, en la inmersión se tiene al Ser Absoluto, al Ser Supremo, Dios, por objeto
de meditación, de permanencia, no de estudio. Lejos está de significar que la danza contemporánea
deba realizarse de esta manera. El fundamento crítico de ello es la comprensión que permite:
El pensamiento racional ha estado detrás de cierta verdad nacida de la comprensión, el estado
de yoga emergería como el estado que permite la correcta comprensión de los objetos, en su ausencia: “La aptitud para comprender el objeto se ve simplemente reemplazada por la concepción
que la mente tiene de dicho objeto, o bien por una falta de comprensión” (Desikachar, 1994d;
p.35). Allí es cuando las concepciones del mundo, las ideas, las representaciones imaginarias que
Heidegger demanda, las fantasías del deseo que el psicoanálisis interpreta en el aparato psíquico,
los sueños, resultan vṛittis, fluctuaciones, estados, o expresiones de la mente. Este conocimiento
es fundamental y existencial en la educación, es la auto-práctica consciente del estudio de la mente.
La auto-realización en la contemporaneidad, de cara a una educación del conflicto y el
posconflicto que tiene la violencia por tradición sociocultural, es consuelo, pues: “La explicación
del sufrimiento no debe ser el foco de la inquietud de sí” (Asuaje, 2015b; p.85), de inmediato, la
labor existencial de la pedagogía no es propagar la angustia, es invitar a la esperanza de elegir
afirmarse ser. La danza contemporánea no tiene por qué tomar la vía de la auto-realización, si bien
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Se trata de la elegibilidad, de tener medios de lectura, elección-acción, y entender la repercusión
que las acciones tienen en la vida. El karma es una ley universal, casi de certeza lógico-matemática,
sin embargo, la relación que tiene con los seres-cuerpos está dada por el ser: “La Suprema
Personalidad de Dios dijo: La indestructible entidad viviente recibe el nombre de Brahman, y su
naturaleza eterna se llama adhyatma, el ser.” (Bhaktivedanta, 2014; p.403) En la filosofía védica
sólo existe lo que permanece, lo eterno, la existencia pensada por el existencialismo estaría
indicada aquí como jīvātmā, “existencia” que “se identifica con la materia, y a veces se identifica
con la naturaleza espiritual superior (Bhaktivedanta, 2014; p.404). ¿Quién se identifica, cómo?
La idea que Heidegger tuvo de apropiarse de la presencia del Ser, se interpreta en este análisis
como la constante necesidad del sujeto de asimilar el mundo, cual algo de lo que se puede apropiar,
tomar por suyo, esta objetualidad, o tangibilidad es la identificación material a la que hace referencia la enseñanza de Krisna: “Cuando la entidad viviente tiene conciencia material, tiene que
adoptar diversos cuerpos en el mundo material. Eso se denomina karma” (Bhaktivedanta, 2014;
p.404). Es ante la identificación con la condición material que los seres-humanos, transmigramos
entre cuerpos de diversas naturalezas, la liberación acaece en la desintificación con lo materialidad
de los objetos del deseo del mundo, la auto-realización trasciende en, con, por, tras, el cuerpo.
Así se erige la mirada crítica para la interpretación de los escenarios educativos: Amparada en
el enfoque pedagógico existencial y de resiliencia, cuestiona la noción de sujeto en la educación
colombiana, de cara al contexto sociopolítico de violencia nacional, por lo que se pone al cuidado
del ser-vulnerable y su autoconocimiento. El aspecto crítico educativo artístico, está en reconocer
al ser su carga existencial y traumática, abrirle en la danza contemporánea modos de auto-práctica,
autoestudio, transformación y liberación poética, por múltiples lenguajes expresivos que le
38 Capítulo 2 Causes de acción
La voluntad de analizar dos contextos formales de enseñanza y aprendizaje de la danza
contemporánea en Bogotá, a nivel superior, en básica y medida, nace de la proximidad en que
estos se dan en el ámbito distrital, con los medios por los que se puede recuperar información para
describirles por medio de experiencias personales o compartidas, así el foco cualitativo responde
al fenómeno a estudiar: Las prácticas específicas de enseñanza de la danza en educación formal,
no son reducibles a marcadores predeterminados, aun si la cobertura, o los indicadores que
acreditan los impactos del área a nivel local, resultasen valerosos. Los medios por los que es
posible llegar a este análisis se expresan en las referencias conceptuales como lenguajes.
La anticipación teórica al fenómeno a estudiar señala la cuestión formativa de que estas
prácticas puedan darse en pro de la realización de los propósitos que cada persona tenga de ser. En
este orden, el perfil documental de la investigación atiende a recursos escritos para indicar la
relevancia existencial y ontológica de enseñar y aprender danza contemporánea, para luego
destacar y registrar dos ofertas educativas formales en el sub-campo artístico de la danza
contemporánea en Bogotá, en sus modos de darse y enunciarse, también dentro del lenguaje, en
los documentos que las orientan institucionalmente.
Las fuentes serán textuales al levantar el marco teórico, sin embargo, para recolectar datos se
tomarán entrevistas, publicidad, registros fotográficos y audiovisuales captados de los escenarios
educativos. Lo que en la investigación se describirá, es el modo en que las prácticas de enseñanza
y aprendizaje del arte en cuestión pueden darse en dos contextos específicos, de acuerdo con su
proyección conceptual. El sentido de autoconocimiento y autorrealización es la cualidad
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La vía conceptual que adopta el análisis lejos está de imponer un deber ser a cualquier lenguaje
artístico, al hacer educativo, o algo similar. Lo que se encuentra coherente de entender la enseñanza
de la danza contemporánea desde la reflexión existencial y ontológica, es el responsabilizarse de
la vida de cara la ilusión del mundo tal cual está sistematizado y operando. La fuente crítica que
se encuentra en yoga, el menos en lo señalado, es entender la comprensión defectuosa de los
objetos de la realidad: La lógica, si bien es una función mental, es pequeña con relación a la
amplitud neuronal, el pensamiento racional es hermético con relación a las mentes y conciencias
trascendentales, y opera a través de representaciones expresivas, codificadas del ser, lenguajes.
La idea de introducir el autoconocimiento de la mente, la autorrealización yóguica, y la danza
contemporánea en educación artística, no quiere invitar a corrientes espirituales, -si bien Colombia
es sociedad de altares y espiritualidades-. El estudio de la mente es por la práctica autónoma y el objeto meditativo es elegible, -lo que emerge con la práctica constante e ininterrumpida es la
aptitud para mantenerse en este-. Dada la elección que cada ser-sujeto-cuerpo puede hacer, se
procura que la educación provea temprano, medios de realización de la plasticidad cerebral,
expandiendo el umbral de capacidad neuronal, a planos deshabitados por el racionalismo
lógico-matemático. No obstante, lo auto-realizable es lo que cada persona tenga por deseable hacer, a ser.
La electividad a la que se refiere la investigación curricular génesis el proyecto curricular Arte
Danzario de la Facultad de Artes ASAB, no está lejos de esta idea: “La creación de un currículo pertinente en Danza” (UD, 2011a) presenta un estado de formación en el sub-campo (de la danza)
haciendo análisis documental de currículos latinoamericanos (Argentina, Cuba, México,
Venezuela) y nacionales (Medellín), con los que autoevalúa la experiencia de Bogotá, desde el
antecedente excepcional de la oferta Maestro en Artes Escénicas, Opción/Énfasis Danza
