Estrategias de Aprendizaje que promueven la Metacognición
empleadas por los Docentes con el Fin de mejorar la
Comprensión Lectora en Estudiantes de Cuarto Grado de una
Escuela Pública en Santa Ana, Costa Rica
Title Estrategias de Aprendizaje que promueven la
Metacognición empleadas por los Docentes con el Fin de mejorar la Comprensión Lectora en Estudiantes de Cuarto Grado de una Escuela Pública en Santa Ana, Costa Rica Authors Bonilla Gómez, Margoth
Abstract El problema y el objetivo general del presente estudio investigativo buscó identificar las estrategias de
aprendizaje empleadas por el docente que promueven la habilidad de metacognición con el fin de mejorar la comprensión de lectura de los estudiantes de una escuela pública en el distrito de Santa Ana, Costa Rica. En cuanto a la metodología se utilizaron el diseño cualitativo y el evaluativo. Para la recolección de datos se utilizaron las técnicas de observación, entrevista y análisis de contenido. Se diseñaron e implementaron diferentes tipos de
instrumentos tales como registros de observación a los alumnos, entrevistas semiestructuradas y matrices de análisis de contenido. Los participantes en el trabajo de campo fueron cinco estudiantes de cuarto grado de una escuela pública. Los resultados demostraron que (a) las estrategias utilizadas por el docente promovieron el
desarrollo de habilidades metacognitivas en los estudiantes; (b) el uso de habilidades metacognitivas permitió que los estudiantes estuvieran más conscientes de su aprendizaje; (c) la comprensión de lectura de los estudiantes mejoró en los diferentes niveles que la componen gracias a la
consciencia alcanzada y a la utilización de estrategias metacognitivas en momentos de dificultad; (d) la motivación tuvo un papel reforzador hacia el empoderamiento del propio aprendizaje. Discipline Ciencias Sociales / Social Sciences
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Maestría en Educación con Acentuación en Desarrollo Cognitivo
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Mtra. Claudia Rodríguez Miranda; Dra. Danitza Montalvo Apolín
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Escuela de Graduados en Educación
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Universidad TecVirtual
UNIVERSIDAD TECVIRTUAL
ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN
Estrategias de aprendizaje que promueven la metacognición empleadas
por los docentes con el fin de mejorar la comprensión lectora en
estudiantes de cuarto grado de una escuela pública en Santa Ana,
Costa Rica
Tesis para obtener el grado de:
Maestría en Educación énfasis en Desarrollo Cognitivo
presenta:
Margoth Bonilla Gómez
Asesor tutor:
Mtra. Claudia Rodríguez Miranda
Asesor titular:
Dra. Danitza Montalvo Apolín
Dedicatorias
La principal dedicatoria va dirigida a mi Dios, mi fiel amigo quien sostiene mi vida. Su guía y fortaleza me permiten alcanzar grades logros que en un momento fueron retos.
A mi esposo Brian, mi compañero de vida, una experiencia más a tu lado; nos restan aún más. Tu apoyo y paciencia fortalecieron mi vida.
A mis bellos hijos Sebastián y Tomás, mi alegría, por enseñarme el verdadero valor de la vida y el amor incondicional.
Agradecimientos
A mis estudiantes, los cuales son el motor de mi profesión y gracias a ellos encuentro la motivación de alcanzar nuevos retos.
A la maestra Claudia Rodríguez, mi asesora tutora por su guía y acompañamiento durante todo este proceso.
Estrategias de aprendizaje que promueven la metacognición empleadas
por los docentes con el fin de mejorar la comprensión lectora en
estudiantes de cuarto grado de una escuela pública en Santa Ana,
Costa Rica
Resumen
El problema y el objetivo general del presente estudio investigativo buscó identificar las estrategias de aprendizaje empleadas por el docente que promueven la habilidad de metacognición con el fin de mejorar la comprensión de lectura de los estudiantes de una escuela pública en el distrito de Santa Ana, Costa Rica. En cuanto a la metodología se utilizaron el diseño cualitativo y el evaluativo. Para la recolección de datos se utilizaron las técnicas de observación, entrevista y análisis de contenido. Se diseñaron e
implementaron diferentes tipos de instrumentos tales como registros de observación a los alumnos, entrevistas semiestructuradas y matrices de análisis de contenido. Los participantes en el trabajo de campo fueron cinco estudiantes de cuarto grado de una escuela pública. Los resultados demostraron que (a) las estrategias utilizadas por el docente promovieron el desarrollo de habilidades metacognitivas en los estudiantes; (b) el uso de habilidades metacognitivas permitió que los estudiantes estuvieran más
conscientes de su aprendizaje; (c) la comprensión de lectura de los estudiantes mejoró en los diferentes niveles que la componen gracias a la consciencia alcanzada y a la
Índice
Capítulo 1. Planteamiento del Problema….………...…………... 7
1.1 Antecedentes del problema.………...……… 7
1.2 Contexto.………...……...…………... 10
1.3 Planteamiento del Problema.………...……….... 11
1.3.1 Preguntas de Investigación.………...……… 12
1.4 Objetivos de Investigación.………...……….. 12
1.5 Supuesto de la Investigación.………...………... 13
1.6 Justificación.………...………. 14
1.7 Delimitación del Estudio.………...……… 17
1.8 Definición de Términos.………...………... 18
Capítulo 2. Marco Teórico.………...………. 21
2.1 Investigaciones que preceden al estudio.………...……… 21
2.1.1 Estrategias de aprendizaje……….... 21
2.1.2 Metacognición.………...…..………. 25
2.1.3 Comprensión lectora……….……… 27
2.2 Revisión de la literatura.………...………. 30
2.2.1 Evolución histórica del proceso educativo..………. 30
2.2.2 Constructivismo.………...……… 32
2.2.2.1 Teoría de Jean Piaget.…………...…….………... 33
2.2.2.2 Teoría de David Ausubel.…………...……….……. 34
2.2.2.3 Teoría de Lev Vygostky.…………...………... 36
2.2.3 Proceso de enseñanza y aprendizaje.………...…………. 37
2.2.4 Metacognición.………...……….. 40
2.2.4.1 Componentes de la metacognición………...……….... 42
2.2.4.2 Metacognición y aprendizaje……….... 43
2.2.4.3 Metacognición y motivación……… 45
2.2.4.4Estrategias de aprendizaje que fomenten metacognición…. 47 2.2.5 Comprensión lectora.………...………….………… 48
2.2.5.1Estrategias cognitivas de lectura.…..…………....………… 49
2.2.6 Estrategias metacognitivas de comprensión lectora…….………… 51
2.2 Triangulación de conceptos.………...……… 54
Capítulo 3. Metodología………...……… 58
3.1 Enfoque cualitativo.………...………... 58
3.2 Participantes de la investigación.………...…………... 63
3.3 Método evaluativo………. 64
3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos.………. 66
3.4.1 Técnica de la observación.………...……… 66
3.4.1.1Instrumento de registro de observación.……….. 67
3.4.2 Análisis de contenido………...………... 68
3.4.3 Entrevista semiestructurada.………...………. 70
3.4.3.1Instrumento guía de la entrevista.……… 71
3.5 El procedimiento de la investigación.………...……… 72
3.6 Estrategias de análisis de datos.………...………. 73
Capítulo 4. Análisis y Discusión de Resultados.……….. 75
4.1 Análisis Descriptivo e Interpretación de Resultados.………. 75
4.1.1 Análisis descriptivo de los resultados de la Observación………… 75
4.1.1.1 Registro de observación inicial al alumno………... 76
4.1.1.2 Registro de observación final al alumno……….. 81
4.1.2 Análisis descriptivo de los resultados del Análisis de Contenido… 86 4.1.2.1Matriz de análisis de contenido de las instrucciones de la Batería de estrategias de enseñanza.………. 86 4.1.2.2Matriz de análisis de contenido del lenguaje utilizado por los estudiantes en las hojas de trabajo.……….. 92 4.1.3 Análisis descriptivo de los resultados de la Entrevista semiestructurada………... 96 4.1.3.1Entrevista al docente previa a intervención.……….… 96
4.1.3.2Entrevista al docente posterior a intervención.……… 101
4.2 Triangulación.……… 103
Capítulo 5. Conclusiones……… 109
5.1 Hallazgos.………... 109
5.1.1 Conclusiones en torno a las preguntas de investigación.………….. 111
5.1.2 Conclusiones en torno a los objetivos de investigación.………….. 114
5.1.3 Conclusiones en torno a los supuestos.………. 116
5.2 Recomendaciones.……….. 118
5.2.1 En lo académico.…..………. 118
5.2.2 En lo práctico.…………..………. 119
5.2.3 En lo teórico.………..………... 120
5.3 Futuras investigaciones………..… 120
Referencias.………. 122
Apéndices.………... 126
Apéndice A: Instrumentos de investigación. ……..……… 126
Apéndice B: Validación de instrumentos de investigación………...… 132
Apéndice C: Batería de estrategias de enseñanza………. 136
Apéndice D: Fotografías del trabajo de campo.……….…... 150
Capítulo 1
Planteamiento del Problema
En este primer capítulo se realiza un análisis del problema de investigación, previo a su planteamiento se detallan los antecedentes del mismo y el contexto en el cual se desarrolla.
Seguidamente, el análisis del problema de investigación es guiado y determinado por los objetivos y los supuestos planteados; continuando con la justificación y
delimitación del mismo. Por último, se comparten definiciones de los conceptos básicos para una mejor comprensión del lector.
1.1. Antecedentes del problema
La labor educativa está dedica a la formación de una nueva sociedad, lo que llena de esperanza y motivación tanto a los docentes como a los discentes, sin dejar de lado a los padres de familia. Esta nueva generación debe ser enseñada a responder a las demandas constantes de la sociedad actual, la sociedad del conocimiento y de la tecnología.
Es aquí donde la labor educativa llega a ser transcendental, no sólo en el aquí y en el ahora, sino en el futuro inminente de estas generaciones y de la sociedad misma. Esta labor se enfrenta a retos constantes dentro del aula; tanto el docente como el estudiante deben responder al medio para que ambos logren alcanzar metas basadas en la
Gallardo (2005) explica que el docente debe diseñar un ambiente de aprendizaje, el cual es la unión de circunstancias y factores que permiten un aprendizaje de manera favorable. Este autor detalla que un ambiente de aprendizaje permite que exista una adecuada interacción entre factores objetivos como la organización y lo social, con factores subjetivos como los perceptuales, cognitivos y culturales.
El diseño de un ambiente implica que el docente previamente haya seleccionado factores y circunstancias que favorezcan los procesos de aprendizaje. Para lograr esto, Gallardo (2005) enfatiza que el docente debe lidiar con elementos externos a él como el centro educativo, el currículo, los objetivos y contenidos; pero debe promover elementos que promuevan el aprendizaje como la motivación, la metacognición y el trabajo en equipo.
El docente ha sido entrenado para enfocar sus fuerzas en la transmisión de
conocimientos, es decir, en el dominio de contenidos y en la evaluación de los mismos. La mayor parte del tiempo, el docente deja de lado el desarrollo de habilidades
cognitivas superiores que le permitan al estudiante accesar, adquirir y aplicar el conocimiento.
En las instituciones educativas dedicadas a la labor de enseñar a estudiantes en edad escolar, es común apreciar en los docentes el cuestionamiento sobre el fracaso o poco avance de sus estudiantes en un área específica. De ahí, la necesidad de que se desarrollen, dentro del aula, espacios donde el docente pueda brindar a sus estudiantes diferentes estrategias para alcanzar el fin educativo, el aprendizaje.
aprendizaje, pues se considera que no tienen mayor relevancia para el proceso de aprendizaje (Gallardo, 2005).
La realidad en las instituciones educativas es que, por diferentes razones, los estudiantes no siempre logran alcanzar estas habilidades superiores, como la metacognición. Las pocas estrategias de aprendizaje aplicadas por el docente y las necesidades educativas específicas que posee el estudiante desembocan en
consecuencias negativas para él mismo, tales como: fracaso educativo, poca motivación hacia el proceso de enseñanza-aprendizaje, dificultades en la resolución de problemas dentro y fuera del contexto educativo, una brecha entre la enseñanza del docente y el aprendizaje del estudiante, entre otros.
En algunas ocasiones en el aula escolar existe una brecha entre la enseñanza del docente y el aprendizaje del estudiante. El docente se enfoca en abarcar los contenidos del currículo escolar, pero deja de lado el desarrollar en los estudiantes la conciencia de su propio aprendizaje. El estudiante tiende a trasladar la responsabilidad de su
aprendizaje hacia el docente, pocas veces los estudiantes están conscientes del avance de su propio aprendizaje.
Es en este escenario donde resalta una habilidad poco estimulada en los docentes y poco identificada por los estudiantes, la metacognición. Woolfolk (2006), define la metacognición como la cognición acerca de la cognición, es decir, el conocimiento que pueda poseer la persona sobre su propio conocimiento y aprendizaje. Se podría explicar al comparar el cerebro con una máquina y considerar a la metacognición como la
Esta habilidad le permite al estudiante monitorear sus capacidades cognitivas y, a la vez, su aprendizaje. Woolfolk (2006), explica que a través de la metacognición el individuo logra revisar y regular procesos cognitivos como el razonamiento, la comprensión y la solución de problemas, entre otros. Es importante recalcar, la individualidad de cada aprendiz que se encuentra explícita en el salón de clases, al mostrar diferencias entre un individuo y otro en cuanto a lo rápido y aún lo bien que aprenden.
El presente trabajo busca responder a la siguiente pregunta ¿de qué manera las estrategias de aprendizaje empleadas por el docente promueven la metacognición, con el fin de mejorar la comprensión lectora en estudiantes de cuarto grado de una escuela pública en Santa Ana, Costa Rica?
1.2 Contexto
Esta investigación es llevada a cabo en Costa Rica, específicamente en el cantón de Santa Ana. Esta comunidad se encuentra al oeste de la capital, San José; se distingue por combinar zonas rurales con zonas urbanas completas en servicios y comodidades. Esta combinación genera una marcada división entre pobladores; por un lado,
pobladores campesinos, con trabajos temporales o que perciben pocos recursos
económicos. Por otro lado, pobladores con recursos académicos, sociales y monetarios altos.
sigue marcando una brecha entre ambos grupos de estudiantes. Esta carencia desemboca en menor adquisición de habilidades cognitivas a nivel superior.
Al delimitar la población escolar se escoge el nivel de cuarto grado, esto tomando en consideración que los estudiantes están en una edad maduracional capaz de
desarrollar un proceso de autoconocimiento en su proceso de enseñanza-aprendizaje; pues los estudiantes entre 9 y 10 años se encuentran en una etapa de desarrollo cognitivo de operaciones concretas, esto según la teoría de Piaget. En esta etapa los niños realizan operaciones mentales internas, es decir, pensamientos para resolver problemas; pero a la vez son más conscientes de estos pensamientos y de la particularidad de los mismos con respecto a otros (Papalia et. al., 2005).
Por otro lado, el currículo de este nivel lleva a los estudiantes a utilizar habilidades cognitivas superiores más allá de la memorización, es decir, deben comprender, analizar y aún sintetizar la información que reciben.
Por último, se decidió trabajar el área de español pues es una de las asignaturas que tiende a desarrollar dificultades en aquellos estudiantes con baja comprensión de lectura. Esto además, repercute en las diferentes materias pues la lectura y la
comprensión de la misma son habilidades básicas para el aprendizaje escolar.
1.3 Planteamiento del Problema
Ante el análisis de un problema, el investigador educativo siempre debe hacer cuestionamientos, éstos preparan el escenario de los objetivos y las suposiciones. Los cuestionamientos esperan a ser respondidos, para así brindar conclusiones que
1.3.1 Preguntas de Investigación
A. Pregunta principal.
¿De qué manera las estrategias de aprendizaje empleadas por el docente promueven la metacognición, con el fin de mejorar la comprensión lectora en estudiantes de cuarto grado de una escuela pública en Santa Ana, Costa Rica?
B. Preguntas subordinadas.
1. Ante la aplicación de estrategias de aprendizaje que promuevan metacognición, ¿cuáles son los roles que asume el docente y los estudiantes de cuarto grado de una escuela pública en Santa Ana, Costa Rica?
2. ¿Cómo promueve el docente la metacognición para mejorar la comprensión lectora de sus estudiantes de cuarto grado de una escuela pública en Santa Ana, Costa Rica?
3. ¿Cómo facilitar a los docentes de aula regular estrategias de aprendizaje
recomendables para promover metacognición con el fin de mejorar la comprensión lectora en estudiantes de cuarto grado de una escuela pública en Santa Ana, Costa Rica?
1.4 Objetivos de Investigación A. Objetivo general
B. Objetivos específicos
Definir los roles que asume el docente y los estudiantes ante la aplicación de estrategias de aprendizaje que promuevan metacognición en una escuela pública en Santa Ana, Costa Rica.
Reconocer la manera en que el docente maneja las habilidades metacognitivas al trabajar con estudiantes de cuarto grado de una escuela pública en Santa Ana, Costa Rica.
Proveer experiencias sobre estrategias de aprendizaje a los docentes de aula regular con el fin de promover metacognición y mejorar la comprensión lectora de los estudiantes de cuarto grado de una escuela pública en Santa Ana, Costa Rica.
1.5 Supuesto de la Investigación
Cuando el docente emplea estrategias de aprendizaje basada en los intereses y necesidades de los alumnos, logra la metacognición y ésta a su vez mejora la
comprensión lectora en estudiantes de cuarto grado de una escuela pública en Santa Ana, Costa Rica.
El docente asume un rol de guía que sabe escuchar, motivador y fomenta la reflexión crítica en sus estudiantes; a su vez, el estudiante asume un rol activo, dispuesto y ejerciendo su monitoreo cognitivo.
El maestro maneja las habilidades metacognitivas a partir de un clima de
Cuando el docente promueve la metacognición por medio de la retrospección, reconstrucción y prospección, implícitas en las estrategias de aprendizaje, los estudiantes de cuarto año mejorarán su comprensión lectora.
Los efectos que se producen en la comprensión lectora cuando se promueve la metacognición son el aumento de la concentración, la seguridad en la resolución de problemas y la aplicación del monitoreo cognitivo en los estudiantes de cuarto grado de una escuela pública.
1.6 Justificación
A lo largo de la historia costarricense, la sociedad y el gobierno local le han brindado a la educación una posición de importancia y prioridad. Esta idea quedó plasmada en el artículo 78 de la Constitución Política de Costa Rica, donde determina a la educación preescolar y a la general básica como obligatorias; estas dos, junto con la educación diversificada, son gratuitas.
Estas bases, como otros grandes esfuerzos, le han permitido poseer al país uno de los índices más altos de alfabetización en Latinoamérica y el mejor de Centroamérica. Pero a pesar de estos grandes logros, la educación costarricense atraviesa actualmente grandes disfuncionalidades, como la deserción, que el mismo Ministerio de Educación Pública ha identificado y busca establecer respuesta a las mimas.
A. Conveniencia de la investigación
el lector, el texto y el escritor. El escritor previamente le añade el mensaje su
significado, mientras el lector le añade a las palabras su bagaje para poder alcanzar dicho significado.
El lograr este tipo de interacción le permite al estudiante accesar a un mundo lleno de información, el cual previamente estaba limitado a un conjunto de símbolos
incomprensibles. Este acceso, desarrolla en los estudiantes diferentes habilidades interpretativas, reflexivas y analíticas.
La comprensión de lectura desarrolla en las diferentes asignaturas una aprehensión de los contenidos que, finalmente, es uno de los objetivos de la educación escolar. Por otro lado, permite establecer un acercamiento entre la enseñanza recibida y el propio aprendizaje, construyendo un enlace con las habilidades metacognitivas.
La estimulación, motivación y una adecuada metodología que responda a las necesidades de los alumnos son factores imprescindibles en el aprendizaje de esta población. Esta combinación de elementos desarrolla estrategias en contra del fracaso escolar.
Los fracasos escolares se basan en un sistema educativo poco flexible que no les brinda a los estudiantes las herramientas necesarias para alcanzar los niveles requeridos de lectura, escritura y comprensión de lectura, los cuales garantizan su promoción.
La conveniencia de esta investigación desarrolló en los estudiantes de una escuela pública habilidades cognitivas superiores, las cuales le permitirán mejorar su
B. Relevancia social
Este proyecto investigativo pretendió tener transcendencia a nivel social, en cuanto a la comprobación de la necesidad de trabajar habilidades cognitivo superiores en edades escolares. Pues las mismas brindarán herramientas a nivel educativo secundario,
universitario, y aún en la vida laboral.
C. Implicación práctica
La implicación práctica tendrá repercusiones a corto, mediano y largo plazo en el contexto educativo. A corto plazo, tanto padres como estudiantes podrán ver reflejado de manera positiva en su rendimiento académico la aplicación de habilidades
metacognitivas. A mediano plazo, les brindará a los estudiantes la seguridad de ir avanzando en los niveles académicos debido a que las habilidades cognitivo superiores les brindarán mayores herramientas en contra del fracaso escolar. A largo plazo, podrá desarrollar una generación que beneficie a la sociedad con mejores oportunidades de estudio y trabajo.
D. Valor teórico
E. Utilidad metodológica
En el contexto de Educación Primaria, este proyecto brindó la utilidad metodológica de facilitar a los docentes de aula regular conceptos básicos sobre habilidades cognitivo superiores y diferentes estrategias de aprendizaje aplicables durante sus lecciones diarias; mejorando el desempeño de los estudiantes en diferentes áreas de estudio.
1.7 Delimitación del Estudio
El presente trabajo de estudio investigativo se desarrolló con cinco estudiantes de cuarto grado de una escuela pública en Santa Ana, con el fin de fomentar habilidades metacogntivas en ellos y les permitieran mejorar su comprensión lectora.
Para desarrollar este proyecto de investigación se utilizó el enfoque cualitativo y dentro del mismo se utilizó la metodología evaluativa. La comprobación de su eficacia se detalla a lo largo del mismo y se confirma en las conclusiones.
Este estudio pretendió brindar estrategias de aprendizaje a los docentes de primaria para ser utilizadas en el salón de clases, específicamente en el tiempo dedicado a la asignatura de Español. Estas estrategias desarrollaron en los estudiantes habilidades metacognitivas que les permitieron adquirir conciencia de su propio aprendizaje; específicamente de su comprensión lectora.
Se espera que las estrategias de aprendizaje utilizadas puedan sensibilizar a los docentes de aula regular a incluir espacios para la estimulación de habilidades cognitivo superiores. A la vez, se espera motivar a los estudiantes a incursionar en la práctica y resolución de problemas que ejerciten sus habilidades cognitivas. Por último, se espera que los padres de familia desarrollen un gusto por apoyar y promocionar estos esfuerzos en las escuelas.
Al efectuar este estudio se encontró con diferentes limitantes que obstaculizaron momentáneamente la continuación del mismo. Primero, se presentó la limitante del ausentismo de uno de los estudiantes a las sesiones durante la implementación de las estrategias de aprendizaje.
Segundo, se encontró la limitante de la cancelación de clases en la escuela en general debido a capacitaciones o reuniones de personal, esto atrasaba la
implementación del estudio. Por último, se encontró con la dificultad de que el grupo de estudiantes de cuarto grado se encontraba en una transición de docente de aula regular en el momento de iniciar este trabajo, lo que generaba en ellos inestabilidad emocional y desatención.
1.8 Definición de Términos
como el proceso por el cual el ser humano construye conceptos que le permiten explicar los fenómenos que se presentan en la realidad.
El aprendizaje es un concepto poco delimitado debido a que en el mismo se dan cambios constantes en el sistema nervioso, los cuales no han sido identificados en su totalidad. Morse (citado por De la Mora, 2003, p. 24), define al aprendizaje como “el cambio de potencial propio, para ver, pensar, sentir y actuar a través de experiencias en parte perceptivas, intelectuales, emocionales y motrices”.
La conciencia es la capacidad que posee el individuo para reconocerse a sí mismo y a su ambiente (Pardo, 2002). Esto lo logra gracias a una compleja organización neuronal, la cual es el fundamento sobre el cual se establecen la historia personal y antropológica; este conjunto le da sentido a la vida y le genera contexto.
El término actitud es común en la vida diaria, a través de los años se han utilizado simples y complejas. Worchel (2002), define a la actitud como un juicio evaluativo (bueno o malo) de un objetivo. Es así como, una actitud representa la preferencia positiva o negativa del individuo hacia el objetivo.
Escámez (1994, citado por Cardona, 2000), detalla a los valores como las ideas o creencias fuertemente establecidas en el individuo, esto debido a las experiencias significativas previas, relacionadas con el bien hacer.
Para Flavel (1977, citado por Jorba y Sanmartí, 1996), la metacognición es el conocimiento que se posee de los propios procesos cognitivos, esto incluye las
Las estrategias de aprendizaje, según Nisbett y Shucksmith (1987, citados por Carrasco, 2004), son secuencias integradas de actividades mentales, las cuales entran en acción con el fin de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de
información. Su objetivo primordial es la integración del nuevo material de aprendizaje con los conocimientos previos.
Capítulo 2
Marco Teórico
En el segundo capítulo se realiza un profunda indagación en diversos estudios previos que mantienen relación con los temas de este trabajo investigativo. Dichas indagaciones previas, han sido valoradas según su aporte histórico, teórico y empírico. Por otro lado, gran parte de este capítulo está dirigido a recabar información en diversos recursos literarios, con el fin tener una visión deductiva de los temas en estudio. Por último, se brinda una triangulación de conceptos destinada a resumirle al lector los conceptos más importantes de este capítulo.
2.1Investigaciones que preceden al estudio
Para poder profundizar en esta investigación educativa, es necesario primeramente conocer las experiencias trazadas por investigaciones previas; mismas que son afines al tema en estudio.
2.1.1 Estrategias de aprendizaje
La información fue recolectada a través de dos instrumentos básicos, la encuesta y la observación. Villa (2004) buscaba con su investigación conocer objetivamente el grado de consecución del tema de “La Literatura y la vida de la gente a través del
tiempos”. Con este objetivo el investigador plantea estrategias de aprendizaje utilizando la tecnología en la asignatura de Español. A lo que concluyó con la siguiente premisa: la educación es un proceso complejo en donde intervienen factores internos y externos; estos factores inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Otras conclusiones que encontró Villa (2004) fueron: el uso de la tecnología facilitan el aprendizaje y la investigación, los estudiantes encuentran motivación al trabajar en grupos pequeños y utilizando la computadora, el uso de tecnología es una alternativa que permite mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y, por último, la incorporación de la tecnología es una demanda del mundo y cultura actual.
Otra investigación relacionada al tema buscó conocer cómo aplican la estrategia de la lectura para favorecer el aprendizaje significativo en la asignatura de Historia de México de alumnos de tercer grado de la Escuela Secundaria Oficial Filomeno Mata (Miranda, 2005).
Por otro lado, Miranda (2005) logró deducir que los estudiantes utilizan la lectura en la asignatura de Historia para luego realizar una reproducción de información, en lugar de activar el pensamiento crítico y el análisis de la misma en su contexto de vida.
La investigadora concluye con una propuesta: la necesidad urgente de una
pedagogía de la comprensión que garantice la formación de alumnos críticos, analíticos y reflexivos en la asignatura de Historia. Es aquí, donde el docente y la escuela deben asumir un rol de promotores de una enseñanza funcional.
Vázquez (2006) en su proyecto investigativo se dedicó a diseñar actividades colaborativas utilizando esquemas evaluadores y la metacognición en el curso de
Geometría Analítica de la Preparatoria ITESM en el Campus Ciudad Juárez de México. Las actividades aplicadas fueron proyecto de modelo físico, diario electrónico individual o “blog”, quiz entrevista, portafolio y diario de reflexión colaborativo; las mismas fueron ordenadas de mayor a menor agrado de los estudiantes.
En esta experiencia se logró determinar que dichas técnicas contribuyeron a una mejor asimilación de los procesos y contenidos del curso de Geometría Analítica, además de fomentar el trabajo colaborativo en los estudiante. Los alumnos mostraron diferentes tipos de conductas al trabajar en grupo como la búsqueda de consenso y de retroalimentación, ayuda mutua, motivación de unos hacia los otros y brindaron apoyo a quienes no habían logrado completar la actividad.
permiten recopilar, producir y evaluar información, y a la vez, controlar y autorregular su propio funcionamiento intelectual.
Otra investigadora, Ortega (2007), se dedicó a identificar de que manera las nuevas actividades didácticas promueven aprendizaje significativo, en estudiantes del tercer semestre del nivel medio superior de la materia de Química orgánica.
Para lograr recabar datos para su investigación, Ortega (2007) utilizó dos tipos de técnicas, la encuesta y la observación. La encuesta midió la autoevaluación del trabajo individual, una guía de observación fue para evaluar la participación en el trabajo colaborativo y otra observación para evaluar las actividades realizadas por los alumnos en el salón de clases.
La primera conclusión a la que llegó Ortega (2007), fue que los estudiantes de tercer semestre de preparatoria reflejan la necesidad de realizar actividades didácticas que promuevan el aprendizaje colaborativo, y así lograr una mejor comprensión de la materia de Química Orgánica.
Una limitante que encontró esta investigadora fue la poca anuencia por parte de los profesores ante las actividades didácticas, aludiendo que ocupan mucho tiempo, distraen a los estudiantes y desorganiza la clase. A pesar de esto, Ortega (2007) logró comprobar que con las nuevas actividades, propuestas por ella misma, se puede promover el
aprendizaje colaborativo en general y consecuentemente la comprensión de la materia; esto basado en los datos brindados por estudiantes y profesores.
Manuel Ortuño Boutin en Costa Rica. De las técnicas encontradas ordenadas de mayor a menor utilización, identificó: mapas conceptuales, resúmenes, experiencias varias, estudios de caso, diálogo, esquemas y Phillips 66.
Limitantes que encontró Segura (2011) para la implementación de las mismas, citados de mayor a menor influencia, fueron el tiempo limitado de atención directa con los estudiantes, clases sobrepobladas, los escasos recursos materiales con los que contaban, entre otros.
Según comenta Segura (2011), debido a estos limitantes y a la escasa aplicación de técnicas pedagógicas que beneficien el proceso de enseñanza aprendizaje, algunos estudiantes no dominan la materia vista en clase, por lo que más de la mitad de los padres de este nivel, en general, buscan un maestro tutor por aparte para que complementen en el hogar la labor realizada en la escuela.
Esta investigadora logra identificar poco dominio por parte de los docentes de técnicas pedagógicas que beneficien, motiven y recreen a los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje (Segura, 2011). Por lo tanto, considera de suma necesidad la capacitación de los docentes de quinto año dicha escuela en esta área específica.
2.1.2 Metacognición
Este investigador utilizó para su recolección de datos diferentes instrumentos, entre ellos la Prueba de Habilidades de Comprensión Lectora (PHCL), entrevistas y observación. Algunos problemas encontrados por Méndez (2004), fueron que los estudiantes se negaron a leer, poseían dificultades para la decodificación y/o comprensión de textos, poco interés por la lectura, entre otros.
Dentro de los numerosos hallazgos de este investigador, Méndez (2004) logró identificar que las estrategias metacognitivas aparecen niveles ínfimos en las
verbalizaciones de lecturas hechas por los estudiantes; esto implica una oportunidad para diseñar, aplicar y evaluar los programas educativos enfocados a fomentar las estrategias metacognitivas en relación con la lectura dentro y fuera del aula.
Una de las investigaciones consultadas se dedicó a identificar el uso de la metacognición y el pensamiento lateral en el mejoramiento del proceso de los
aprendizajes en estudiantes de quinto grado de la Escuela Luis Felipe González Flores en Costa Rica (Neira 2011). Para realizar esta investigación se aplicaron diversos instrumentos como el cuestionario, la encuesta, observación, test de pensamiento lateral 1 y 2, y por último, test de autoevaluación de pensamiento lateral y metacognición.
Neira (2011), logra identificar en su investigación que la mayoría de los
Dentro de los datos recogidos por Neira (2011) respecto al uso de la
metacognición en el proceso de formación de pensamiento, al comparar los resultados del primer test con el segundo test, identificó un claro ascenso en el nivel de dominio y utilización de estrategias que estimulan dicha área. Es ante esta premisa, que la
investigadora promueve el abrir espacios para fomentar la metacognición y el pensamiento lateral.
2.1.3 Comprensión lectora
La primera investigación que se detallará sobre este tema buscó conocer el
impacto que tiene la aplicación de estrategias de lectura mediadas por computadora en la comprensión lectora de alumnos de sexto grado de primaria, en la Escuela General Francisco J. Mújica en México (Hernández, 2004).
Para la recolección de datos la investigadora utilizó técnicas de proyección, las cuales consistieron en la aplicación de una prueba de comprensión lectora utilizada en el diagnóstico y en la evaluación final, junto con una observación participante llevada a cabo durante la implementación de la propuesta.
terceras partes; este nivel corresponde a lectores que se les dificulta la lectura aún con ayuda.
Una vez fomentadas las diferentes estrategias de lectura y aplicada la evaluación final, se demostró una mejoría en el desempeño de la mayoría de los estudiantes. Los alumnos fueron escalando de niveles de lectura, pasando de frustraccional a
instruccional y de éste a independiente.
Hernández (2004) resalta en sus conclusiones la importancia de generar en los estudiantes una lectura eficiente como parte de las competencias comunicativas; por lo que recomienda continuar en la búsqueda de alternativas que hagan frente al problema de la comprensión lectora, capten la atención y motivación de los estudiantes.
Ayala (2004) realizó una investigación sobre la comprensión lectora, su objetivo general era mejorar la misma a través del uso de técnicas de estudios con la aplicación de la tecnología en el aula; esto con estudiantes de sexto grado. En la aplicación de este programa el investigador utilizó la tecnología pero también se apoyo en otras actividades como exposiciones y conferencias. Para la recolección de datos el investigador utilizó tres técnicas básicas: la encuesta, la entrevista y la observación.
El investigador afirma que el estudio de la comprensión lectora en el alumno de sexto grado puede mejorar si se logra estructurar un paquete didáctico tecnológico que explote el ingenio, la creatividad y responda a los intereses de los estudiantes. Para esto, se utiliza la computadora pero el objetivo primordial es la comprensión lectora.
lectura ahí se vuelve relajante, atractiva e interesante; todo esto repercutía en mejores resultados en su comprensión lectora.
Se logra rescatar de la entrevista realizada al maestro de grupo un juicio de valor sobre la combinación de los libros, el programa de estudio y el uso de la computadora debería ser una constante en el quehacer educativo. El maestro de grupo, además
recalcó el hecho de que la tecnología impulsó los objetivos que se querían alcanzar en la comprensión de lectura.
En la investigación de Arriaga (2004), se plantea como objetivo general el analizar el desarrollo de la comprensión lectora de alumnos de cuarto grado de educación
primaria, una vez que han sido expuestos a la lectura de textos impresos y textos en Internet; todo esto a través del registro del significado que van representando.
La investigadora aplicó diversos instrumentos, realizó una encuesta dirigida hacia los alumnos para conocer su opinión sobre la lectura y el uso de Internet, otra para evaluar el impacto de la lectura en páginas Web, y la observación en esta investigación tipo cualitativa.
Datos interesantes de la investigación de Arriaga (2004), son las percepciones de los estudiantes sobre las ventajas y desventajas de leer páginas Web. Algunas ventajas que señalaron son: hay más información, es divertido, trabajan en equipo, puedo leer más cosas, entre otras. Entre las desventajas citaron: hay que buscar mucho más para escoger, me tardo más, me gustaría tener más máquinas para buscar lo que quiera, se me puede olvidar lo que leo porque es mucho.
Arriaga (2004) llegó a la conclusión de que la escuela no debe fomentar solamente la manipulación libre en Internet, sino formas específicas de lectura utilizando
estrategias para la comprensión lectora.
2.2. Revisión de la literatura
2.2.1 Evolución histórica del proceso educativo
Para lograr comprender el proceso educativo es necesario repasar la gesta histórica que fundamenta el mismo pues cada nuevo paradigma educativo posee un pasado que generó sus inicios y desarrollo. La educación está ligada a los inicios de la humanidad, es decir, ésta pudo haberse iniciado en la prehistoria.
En el antiguo Egipto, los escolares aprendían a leer y a escribir a través de la memorización de los signos. Hacia el siglo V en Grecia, la educación giraba en torno a la participación del individuo en el Estado, por lo que sus objetivos principales eran la formación de un hombre político y militar (Vázquez, 2006).
Para Vázquez (2006), en el tiempo del Renacimiento hubo una transición
importante para el proceso educativo de la era medieval hacia el mundo moderno; donde los educadores plantearon ideas en contra de la rigidez en la metodología y un apoyo hacia una visión de la educación más humanística.
Las teorías educativas de Rousseau del siglo XVIII desarrollaron una antesala a los movimientos que se iniciarían en los siglos XIX y XX. Es en esta etapa la educación toma una posición más activa, se le considera una necesidad, busca formar a los ciudadanos y trata de responder a los mercados laborales y cambios tecnológicos.
En 1998 se realizó un encuentro mundial en pro de la educación, organizado por la UNESCO. En esta reunión, el fin era establecer los cuatro pilares de la educación del siglo XXI: saber conocer, saber hacer, saber ser y saber convivir con otros.
Surge en este punto histórico la necesidad de implementar modelos de enseñanza-aprendizaje alternativos al modelo tradicional, donde el objetivo primario es la
transmisión de conocimiento, realizando una transición hacia modelos centrados en el alumno (Garibay, 2005).
Tabla 1
Comparación entre el modelo educativo tradicional y centrado en el alumno
Modelo tradicional Modelo centrado en el alumno
- El profesor es el eje central.
- Toda la clase gira en torno a la enseñanza. - Los valores y actitudes son abordados de una
manera adyacente.
- La clase magistral del docente es el método didáctico dominante.
- La tecnología es utilizada como un plus utilizado esporádicamente.
- El alumno es el eje central.
- Toda la clase gira en torno al aprendizaje. - Se fomentan valores y actitudes de una forma
planeada y programada.
- Aplica una diversa cantidad de técnicas didácticas.
- Utiliza la tecnología para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Nota Fuente: Adaptado de Martín, M. (2002). El modelo educativo del Tecnológico de Monterrey. (1ª ed.). Monterrey, México: ITESM.
A finales del siglo XX, se puntualiza la necesidad de que las instituciones
educativas asuman un compromiso de brindar una enseñanza técnica ligada a modelos y técnicas de aprendizaje que les brinden a los estudiantes un papel activo de su propio aprendizaje, maximizando el potencial de los alumnos.
2.2.2 Constructivismo
El constructivismo no es una teoría aislada sino más bien un conjunto de teorías, las mismas se fundamentaron en la psicología cognoscitiva; es decir, se basan en procesos de construcción de conocimiento.
Esta corriente filosófica tiene como principio filosófico la participación activa del individuo en la elaboración del conocimiento. El individuo posee capacidades propias que le permite construir los objetos del conocimiento. Barrantes (2002), enuncia algunas de las características básicas de esta escuela:
- El conocimiento se construye.
- Es imposible dividir el objeto de conocimiento del individuo.
- Las verdades son históricas y relativas, por lo tanto, no existe una verdad única.
- A través de mecanismos o estrategias el conocimiento es construido por el individuo o grupos de individuos.
- Los objetos de conocimiento se desarrollan gracias a las interacciones que se dan entre los individuos, el contexto y la posición en que se desarrollan dichas interacciones.
- El individuo tiene la responsabilidad de las acciones que realiza en el mundo que él mismo ha construido.
Dentro de la escuela constructivista tienen una posición destacada el psicólogo Jean Piaget y otros dos autores, David Ausubel y Lev Vygostky, quienes brindaron aportes sobre conceptos de aprendizaje en etapa escolar.
2.2.2.1 Teoría de Jean Piaget
Jean Piaget (1896-1980), educador, psicólogo y biólogo suizo buscó explicar hechos de la historia de las especies a través del estudio del desarrollo individual. Estudió el comportamiento en los niños y la formación del su conocimiento. Es así, como estableció la teoría de desarrollo cognoscitivo y afectivo. En sus estudios plantea que los niños crean a partir de sus capacidades sensoriales, motrices y reflejas para aprender su mundo, y luego poder actuar en él (Briones, 2006). Es decir, aprenden de la experiencia y van desarrollando estructuras cognoscitivas más complejas.
existen estructuras cognoscitivas básicas llamadas esquemas. Un esquema es un patrón en el comportamiento de la persona que le permite pensar y actuar en una situación. Estos esquemas se vuelven más complejos pasando de los concreto hacia las
abstracciones.
Briones (2006, p. 148), explica que en la teoría de Piaget se considera que “la inteligencia se desarrolla al pasar por sucesivos estadios de equilibro y desequilibro cada vez más complejos y estables.” Esta teoría organiza las etapas cognitivas en cuatro: sensoriomotriz, preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales.
Además, la teoría de Piaget posee tres principios básicos: la asimilación, acomodación y adaptación. La asimilación es la incorporación de un nuevo
conocimiento dentro de estructuras cognoscitivas ya existentes. La acomodación son los cambios en las estructuras ya existentes para incluir experiencias nuevas. Por último, la adaptación es un proceso complementario de asimilación y acomodación, es decir, un equilibrio. Según Briones (2006), durante el desequilibrio entre asimilación y
acomodación se produce aprendizaje o cambio cognoscitivo.
Es posible apreciar la concepción constructivista de la teoría del aprendizaje de Piaget, considerando que durante la interacción entre realidad, asimilación y
acomodación el conocimiento se va construyendo.
2.2.2.2 Teoría de David Ausubel
Ausubel era un psicólogo inglés, elaboró su teoría de asimilación en la cual incluye el concepto de aprendizaje significativo. La idea básica de su teoría es
del proceso enseñanza-aprendizaje. Esto implica que aprender nuevos conceptos depende de los conceptos previamente adquiridos, los cuales están organizados en una estructura cognoscitiva propia.
Para Martínez (2008), el trabajo investigativo de Ausubel se puede resumir en dos puntos importantes para el desarrollo de la teoría cognoscitiva y la labor educativa. El primero, es la importancia que le da a la integración de nuevos contenidos en las estructuras cognoscitivas previas. El segundo, es la importancia del carácter aplicado a su trabajo al estudiar tipos de aprendizaje que se presentan en el aula.
Los tipos de aprendizaje los clasifica en dos dimensiones. Dimensión A: aprendizajes por recepción y aprendizajes por descubrimiento. Dimensión B: aprendizajes repetitivos y aprendizajes significativos.
El aprendizaje por recepción es aquel donde al estudiante se le brindan los contenidos que debe aprender o memorizar en su forma acabada. Por lo tanto, no debe realizar ningún descubrimiento por sí mismo, sino que debe comprender y asimilar los mismos para reproducirlos cuando los necesite.
En el aprendizaje por descubrimiento el contenido no se da en forma acabada, el docente debe planificar las acciones para que los elementos cognoscitivos sean
descubiertos por los alumnos.
El aprendizaje significativo es relevante para el que lo aprende porque los
contenidos nuevos pueden relacionarse con los conocimientos previos. Por lo tanto, se sucede una integración y un proceso de asimilación adecuado.
2.2.2.3 Teoría de Lev Vygostky
El psicólogo ruso Lev Vygostky (1896-1934), promovió la perspectiva contextual y su aplicación al desarrollo cognoscitivo del niño. Se centra en el complejo social, cultural e histórico del que el niño forma parte. La teoría socioconductual enfatiza la relación activa del niño con su ambiente, es decir, los niños aprenden gracias a la interacción social (Briones, 2006).
Para este psicólogo los niños aprenden a interiorizar de sus interacciones con los adultos. Los adultos dirigen el aprendizaje de los niños en la zona de desarrollo próximo, o sea, en las tareas que los niños están casi listos para realizar. Propuso el concepto de andamiaje, el cual es el apoyo temporal que los padres, maestros u otros brindan para que el niño pueda realizar una tarea, hasta que lo logre por sí mismo.
El mundo en el que se desenvuelve el individuo diariamente es un mundo simbólico, el cual está organizado por creencias, reglas de conducta y valores. Para poder sobrevivir en el mismo el individuo debe ser socializado por personas que ya conocen y manejan esos signos y significados. Uno de los signos más relevantes es el lenguaje (oral y escrito), la práctica desarrolla el pensamiento y la organización mental de la persona. En esta interacción entre pensamiento y lenguaje se producen cambios en la actividad mental.
2.2.3 Proceso de enseñanza y aprendizaje
El aprendizaje es un proceso inherente al ser humano; por medio del mismo, el individuo se adueña de la realidad, la integra al cúmulo personal y busca explicar el entono (Klimenko & Alvares, 2009). Este proceso le permite al individuo adquirir conocimientos, habilidades y destrezas necesarias para lograr adaptarse a la realidad y transformarla.
Figura 1. Aprendizaje: sus elementos, factores y medios. Fuente: Klimenko, O. & Alvares, J. (2009). Aprender cómo aprendo: la enseñanza de estrategias metacognitivas. Educación y Educadores, 12(2), 11-28.).
El aprendizaje es un proceso por medio del cual se logra relacionar la información existente en una estructura cognoscitiva del individuo y la información nueva que se desea aprender; para lo cual, el aprendizaje debe tener un significado (Segura, 2011). Es innegable que el aprender es un proceso que inicia desde la gestación del ser humano y culmina con su muerte. No se limita a un centro educativo o aula, abarca todos los ambientes y, por lo tanto, es complejo.
A través del aprendizaje busca que el individuo sea diestro, práctico,
independiente, capaz de resolver problemas utilizando diferentes estrategias cognitivas. Esto implica que el proceso de enseñanza-aprendizaje debería ir más allá de
conocimiento acumulado hacia conocimiento aplicado a un problema con el fin de resolverlo. Es necesario en la labor docente lograr promover el que el estudiante adquiera habilidades críticas y reflexivas.
aprende. Klimenko & Alvares (2009), explican una clasificación de tipos de aprendizaje, los cuales fueron elaborados según la corriente psicológica de sus promotores, a saber:
1. Aprendizaje asociativo: se refiere a la relación entre las ideas que se establecen según su semejanza y ocurrencia en el tiempo. El concepto pertenece a Wilhem Wundt, quien fundó en Alemania el primer laboratorio experimental.
2. Aprendizaje por condicionamiento clásico y operante: el aprendizaje se produce como resultado de condicionamiento clásico operante y depende de los
reforzamientos positivos y negativos, esto permite la fijación de nuevos
aprendizajes. El concepto pertenece a la corriente conductista y neoconductista. 3. Aprendizaje por observación e imitación: según esta corriente durante todas las
etapas de desarrollo del ser humanos se aprende mediante la observación e imitación de un modelo. El concepto pertenece a Albert Bandura.
4. Aprendizaje significativo: se realiza cuando el individuo relaciona nuevos datos con la información previa, integrándola a redes conceptuales ya existentes. Este tipo de aprendizaje sustenta al constructivismo. El concepto pertenece a David Ausubel.
6. Aprendizaje acumulativo: según esta corriente el aprendizaje son acumulativos, el individuo adquiere más destrezas o conocimiento a medida que asimila
capacidades. El concepto pertenece a Robert Gagne.
7. Aprendizaje autorregulado: este tipo de aprendizaje requiere del desarrollo de la capacidad de aprender mediante la toma de conciencia y de conocimiento sobre sus propias capacidades o habilidades cognitivas. Regula su propio aprendizaje, supervisándolo y orientándolo, se relaciona con el enfoque metacognitivo. El concepto pertenece a Flavel y sus colaboradores.
El aprendizaje autorregulado es el tipo de aprendizaje que compete a esta
investigación, donde el estudiante aprende a través de estrategias didácticas a planificar, administrar y regular su propio aprendizaje.
2.2.4 Metacognición
La evolución de la historia de la humanidad ha marcado el avance en la ciencia y tecnología. Actualmente, la ciencia ha podido identificar mecanismos que están implicados con el desarrollo del pensamiento; se ha logrado comprobar la importancia de la memoria y lenguaje para un adecuado proceso de enseñanza-aprendizaje (Neira, 2011).
Se le considera a John Flavell el padre de esta concepción, pues fue uno de los pioneros en investigar esta área; al suponer la capacidad del individuo de tener una conciencia de sus propios procesos cognitivos (Vázquez, 2006).
Para Vázquez (2006, p. 40), la cognición es la “adquisición, aplicación, creación, almacenaje, transformación, creación, evaluación y utilización de la información.” Mientras que la metacognición es la habilidad del individuo para controlar el uso y aprehensión de ese conocimiento, es decir, es una autorregulación de su propio aprendizaje.
La metacognición se le podría definir con el conocimiento que posee el individuo de sus propios procesos cognitivos, el control que ejerce sobre dicho proceso y la posibilidad de autorregularlo. Este proceso está presente prácticamente en todo lo que hace el individuo, en esa inseparable dualidad entre el ser físico y mental, siendo este último donde ocurren los procesos cognitivos (Neira, 2011).
Es rescatable retomar la consideración de que la metacognición va a depender de las características cognitivas de cada individuo. En otras palabras, al haber diferencia en las habilidades cognitivas entre un individuo y otro, la persona accede al conocimiento a su propio ritmo y forma; por lo tanto, también habrá diferencia en su conciencia sobre sus propios procesos cognitivos, su metacognición.
concurrente, es aquella información que se crea en el momento del acto mismo del conocimiento.
Gracias al aporte del constructivismo sobre el tema de metacognición, se ha dejado de lado la perspectiva tradicional donde el conocimiento era el reflejo de hechos como la conducta, para dar paso a que el conocimiento se construye en un proceso interno e individual. Es así como, se considera una latente asociación entre la metacognición con una naturaleza cognitiva motivacional, más que únicamente cognitiva (Neira, 2011).
2.2.4.1 Componentes de la metacognición
Es posible analizar a la metacognición desde varios puntos de vista,
tradicionalmente se ha analizado utilizando dos nociones. La primera es a través del conocimiento que se tiene acerca de la propia actividad cognitiva y la segunda a través del control de la propia actividad cognitiva.
Neira (2011) detalla que el conocimiento que se tiene acerca de la propia actividad cognitiva posee tres componentes:
1. Persona: es la propia conciencia que tiene una persona acerca de cómo se desarrolla su proceso de aprendizaje y su manera muy propia de pensar. La persona es capaz de identificar sus limitaciones y habilidades cognitivas, tanto como las situaciones o estados personales que interfieren en una tarea.
3. Estrategias: el poseer una adecuado dominio de diversas estrategias, es decir, conocer su funcionamiento y características, le permite al estudiante enfrentarse a una tarea con un repertorio de estrategias que le permitan resolverlo con mayor efectividad.
Estos tres elementos se entrelazan entre sí para que la persona pueda identificar qué estrategia utilizar para acceder al conocimiento con el fin de ejecutar y resolver una tarea.
Neira (2011), también detalla que el control que se tiene acerca de la propia actividad cognitiva posee tres momentos:
1. Planificación: esta es la planificación que se hace de las estrategias más apropiadas para resolver una tarea.
2. Supervisión: está relacionada con la regulación, implica estar atento al uso de estrategias y a la efectividad que éstas están efectuando sobre las tareas o metas en las que se está trabajando.
3. Evaluación: es el análisis de los resultados alcanzados, basados en la ejecución realizada de la tarea.
2.2.4.2 Metacognición y aprendizaje
Como lo reseña Neira (2011), debido a estas nuevas perspectivas se enfatiza la necesidad de que los estudiantes puedan darse cuenta de las estrategias que utilizan en el momento en que intentan construir un conocimiento y así puedan reflexionar en qué medida estas estrategias son eficientes. Es en esta premisa donde se vuelve fundamental la labor docente, siendo ésta re-direccionada a propiciar espacios que permitan
reflexionar sobre el propio proceso metacognitivo.
Cuando un individuo logra realizar reflexiones metacognitivas al enfrentarse a la construcción del conocimiento está estableciendo variadas asociaciones que enriquecen el proceso de construcción que se da durante el aprendizaje (Neira, 2011). Es decir, se establecen relaciones con los constructos anteriores y los nuevos, pero a la vez hay una interacción entre las diferentes informaciones que se dan durante el momento justo de la elaboración del conocimiento.
Según lo investigado por Neira (2011), las habilidades metacognitivas empiezan a desarrollarse aproximadamente entre los 5 y 7 años, edad en la que los niños empiezan a asistir regularmente a un centro de estudio. Se evoca de esta premisa, que el papel de los centros educativos es primordial en cuento a lo mencionado sobre la estimulación de la metacognición; primordialmente por la influencia que posee la misma sobre el
aprendizaje per se. Cabe rescatar que los estudiantes de edades superiores tienen la posibilidad de desarrollar estrategias más eficientes para utilizar o recordar la información.
desarrollando o madurado, el uso de la información y la utilización de estrategias es más eficiente (Neira, 2011).
En la etapa de operaciones concretas de Piaget los niños poseen la habilidad de aplicar principios lógicos a situaciones reales, son más lógicos y menos egocéntricos que en la etapa anterior (Papalia et. al., 2005). Por otro lado la memoria inmediata, la cual es un depósito de información usada regularmente, aumenta de manera drástica en esta etapa. Por ejemplo, los niños de 4 a 5 años recuerdan un número limitado de palabras, pero conforme van creciendo poseen mayor habilidad para aumentar ese número de palabras y conceptos a memorizar.
Sin embargo, es importante tomar en cuenta que en ocasiones las estrategias y materiales que buscan el fomento de la metacognición no representan un reto, por lo tanto, no están promoviendo el aprendizaje significativo. Es por esto que Gallardo (2005, p. 145), propone el postulado de Vygotsky de la Zona de Desarrollo Proximal donde “las actividades de aprendizaje deben representar un esfuerzo gradualmente superior cada vez si es que se quiere lograr un desarrollo constante de las capacidades intelectuales.”
2.2.4.3 Metacognición y motivación
están vinculados con la motivación intrínseca, es decir, con el deseo de aprender y encontrar satisfacción al hacerlo (Pinzás, 2003).
Para Neira (2011), el rendimiento intelectual que realiza cada individuo o la capacidad de utilizar diversas habilidades metacognitivas, se relaciona con aspectos cognitivos pero trascendentalmente con otros elementos como emociones, sentimientos, gustos, intereses; es decir, motivación.
Está claro que el estar motivado va a permitir alcanzar un mejor nivel de
rendimiento intelectual. Por ejemplo, las personas que se consideran buenos estudiantes, son más eficientes ante la resolución de una tarea académica. Dichas personas presentan mayor control de sus habilidades metacognitivas y mantienen un interés en el acto del conocimiento, debido a que les parece una tarea interesante, atractiva y útil. Los
estudiantes motivados ven los triunfos en su esfuerzo realizado en la actividad cognitiva. Es necesario retomar que existen dos tipos de motivación: la intrínseca y la
extrínseca. La motivación intrínseca es el impulso que siente una persona por la
satisfacción de realizar una tarea. La motivación extrínseca es el estímulo que le brinda el entorno por haber ejecutado una acción.
Es evidente que, cuando se pone en acción el sistema metacognitivo es más fácil si la persona se encuentra motivada. Si esto no ocurre es necesario brindar las
herramientas, acciones o estrategias para lograr motivación en los individuos. Sin esta motivación es difícil que se logre un aprendizaje significativo y estimulante.
necesario recordar que, los niños se sienten más atraídos por aprender cosas que le sean agradables e interesantes de acuerdo a su edad maduracional. Cuando los estudiantes están ante una situación de aprendizaje que tiene sentido tienen para ellos un mayor nivel de motivación hacia lo que se está aprendiendo.
Gallardo (2005) enfatiza que al diseñar ambientes de aprendizaje se debe tener en cuenta que dicho diseño debe promover que la motivación nazca del grupo de
participantes, para lo cual necesita conocer la dinámica del mismo para identificar los elementos, actividades, herramientas y estrategias que impulsan la activación de la motivación.
2.2.4.4Estrategias de aprendizaje que fomenten metacognición
El concepto de metacognición debe concretarse en la práctica pedagógica, esto lo logra a través de la implementación de tres estrategias: retrospección, reconstrucción y prospección (Montenegro, 2005).
Figura 2. Las estrategias metacognitivas operan sobre el proceso cognitivo. Fuente: Adaptado de Montenegro, I.A. (2005). Aprendizaje y desarrollo de las competencias. Bogotá, Colombia: Editorial Magisterio.
Montenegro (2005) realiza una alegoría al comparar a la metacognición con un “administrador”, pues administra los procesos cognitivos con el objetivo de mejorar las funciones de planeación, evaluación y control.
2.2.5 Comprensión lectora
La comprensión lectora no es una simple decodificación de signos, letras o palabras, es la comprensión como producto de la reconstrucción del contenido de un texto; implica captar su contenido y reconstruirlo dándole al lector un papel activo frente al texto (Hernández, 2004).
Los factores que intervienen en la comprensión lectora son diversos, para Hernández (2004) los factores son: el texto per se con su contenido y estructura, el individuo con sus conocimientos previos, los objetivos de la lectura y, por último, las estrategias que utiliza para organizar la información extraída del texto y relacionarla con la que ya posee.
Para Miranda (2005), la comprensión lectora en los estudiantes es la capacidad de analizar de manera crítica el texto y así lograr un nivel óptimo de lectura; considerando la dificultad del material y el propósito de la lectura. Actualmente, se adopta una visión
Reconstrucción (actualidad) Retrospección
(pasado)
funcionalista y comunicativa de la lengua, esto rediseña la investigación, enseñanza y aprendizaje de idiomas. Esto se ha logrado gracias al aporte de varias disciplinas como la filosofía del lenguaje, la sociolingüística, la didáctica de las segundas lenguas y, en la actualidad, lingüística del texto.
Generalmente, al lector se le asignaba un rol de receptor de información, por lo tanto, la información que el lector aportaba al texto se despreciaba. En esencia la función del lector era alcanzar la posición de lector ideal, el cual debía asimilar el significado que el escritor había procurado comunicar. Cairney (2002), expone el extremo opuesto donde el lector toma una parte activa como constructor de significado, aportando conocimientos y experiencia lingüística a cualquier texto. Esto conlleva a múltiples significados de un texto en vez de uno.
El objetivo por el lector en la lectura también posee un rol importante, pues un texto alcanza un significado preciso cuando los lectores poseen un objetivo para leer el mismo. Los objetivos son variados entretenimiento, búsqueda de información,
seguimiento de instrucciones, conocimiento general, entre otros. Pero el tener un rol le desarrolla al lector un norte y lo motiva a alcanzarlo. Cairney (2002), resalta el cuidado que debe tener el docente de guiar para alcanzar una meta sin restringir las que puedan surgir del lector, de manera que los significados que pueda construir no sean limitados.
2.2.5.1Estrategias cognitivas de lectura
Las estrategias son las ideas que un individuo considera la mejor forma de
(2004), las estrategias son las acciones conscientes y reflexionadas que se realizan para logar construir significados en el momento que se lee un texto.
Méndez (2004), explica la existencia de diferentes categorías para estructurar las estrategias cognitivas de comprensión lectora, una de éstas detalla las principales formas de lectura:
a) Lectura rápida (skimming): lectura veloz, ojeada, comprensión del texto en menor tiempo posible.
b) Búsqueda de información específica en un texto (scanning): el lector no necesita leer cuidadosamente y desea sólo encontrar respuestas como fechas, nombres, precios, etc.
c) Lectura en detalle (intensive): en este tipo de lectura el lector realiza una lectura meticulosa y completa, puede implicar repetición, ejecuta una evaluación profunda de ideas o de la estructura del texto y las motivaciones que promovieron al autor a escribirlo.
d) Lectura textual abierta (extensive): es el tipo de lectura completa que se realiza sin presión, por lo que se vuelve placentera.
e) Lectura de estudio: es una lectura exhaustiva, completa, planificada, y por lo tanto, debe realizar una combinación de las lecturas explicadas anteriormente.
Otra clasificación brindada por Méndez (2004) para abordar las estrategias cognitivas básicas para la comprensión de lectura es la siguiente:
b) Predicción: es la capacidad del lector de predecir la información que piensa
encontrar en el texto, final del texto, etc. También se le conoce como estrategia de anticipación.
c) Inferencia: esta capacidad la utiliza el lector experimentado para llenar vacíos de información no explícita en el texto, pero que sí se encuentra implícita para que el lector construya su interpretación. Existen tres tipos de inferencia: explicaciones, asociaciones y predicciones.
d) Autocontrol: es una estrategia que el lector utiliza para confirmar o rechazar predicciones realizadas previamente.
e) Autocorrección: esta capacidad le permite al lector reconsiderar la información disponible cuando la lectura que está realizando no responde a las expectativas del lector. En ese momento el lector vuelve a generar nuevas hipótesis con respecto a su lectura.
2.2.6 Estrategias metacognitivas de comprensión lectora
Las estrategias metacognitivas de comprensión lectora son aquellas que el lector utiliza para comprender un texto escrito, unido a esto va el control que ejerza sobre las mismas para comprender de manera óptima la lectura.
Las estrategias de planificación se organizan de manera previa a la lectura, pues preparan al lector con técnicas que facilitan la comprensión de la lectura próxima. Algunas de estas técnicas son:
a) Ideas previas: tiene como fin el relacionar la información nueva con los
conocimientos previos que se poseen acerca de lo que va a leer. El docente debe proporcionar a los alumnos información sobre el título, comentarios sobre el tema, características, etc. De esta manera se logra activar las ideas que poseen sobre el tema y se enfrenten a la lectura con información adquirida en experiencias previas. b) Objetivos de lectura: antes de iniciar la lectura, es ideal que los alumnos se
cuestione una pregunta ¿para qué voy a leer esto? La o las respuesta a esta pregunta desarrollarán diversos objetivos, los cuales, brindarán una dirección lectora al alumno. Es decir, el alumno sabe que está leyendo pues debe aprenderse una definición, quiere pasar un rato divertido, desea conocer sobre un programa de televisión, necesita armar un mueble del hogar, entre otros.
c) Planificación de estrategias de comprensión: antes de leer el alumno debe
preguntarse ¿Cuáles estrategias voy a usa para comprender la lectura? Es decir, el estudiante se prepara de manera consciente sobre cuál estrategia utilizará en medio de la lectura. Para esto, el docente concientiza al estudiante sobre la lectura que realiza, si la comprende o no. En caso de no comprenderla el lector puede utilizar alguna de estas estrategias:
