Monterrey, Nuevo León a
en los sucesivo LA OBRA, en virtud de lo cual autorizo a el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (EL INSTITUTO) para que efectúe la divulgación, publicación, comunicación pública, distribución, distribución pública, distribución electrónica y reproducción, así como la digitalización de la misma, con fines académicos o propios al objeto de EL INSTITUTO.
El Instituto se compromete a respetar en todo momento mi autoría y a otorgarme el crédito correspondiente en todas las actividades mencionadas anteriormente de la obra.
De la misma manera, manifiesto que el contenido académico, literario, la edición y en general cualquier parte de LA OBRA son de mi entera responsabilidad, por lo que deslindo a EL INSTITUTO por cualquier violación a los derechos de autor y/o propiedad intelectual y/o cualquier responsabilidad relacionada con la OBRA que cometa el suscrito frente a terceros.
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY P R E S E N T E .
Identificación del Perfil Actual de Competencias y Necesidades
de Formación y Capacitación en el Uso de TIC de Docentes
Universitarios para el Diseño de Recursos Didácticos para la
Formulación de un Plan Formativo y de Capacitación-Edición
Única
Title Identificación del Perfil Actual de Competencias y Necesidades de Formación y Capacitación en el Uso de TIC de Docentes Universitarios para el Diseño de Recursos Didácticos para la Formulación de un Plan Formativo y de Capacitación-Edición Única
Authors Elsa Martínez Olmedo
Affiliation Tecnológico de Monterrey, Universidad Virtual
Issue Date 2010-09-01
Item type Tesis
Rights Open Access
Downloaded 18-Jan-2017 18:14:05
INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE
ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY
UNIVERSIDAD VIRTUAL
ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN
IDENTIFICACIÓN DEL PERFIL ACTUAL DE COMPETENCIAS Y NECESIDADES DE FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN EN EL USO DE TIC DE
DOCENTES UNIVERSITARIOS PARA EL DISEÑO DE RECURSOS DIDÁCTICOS PARA LA FORMULACIÓN DE UN PLAN FORMATIVO Y DE
CAPACITACIÓN.
TESIS
PRESENTADA COMO REQUISITO PARCIAL PARA OBTENER EL GRADO DE
MAESTRÍA EN TECNOLOGÍA EDUCATIVA
PRESENTA:
ELSA MARTÍNEZ OLMEDO
i
Tesis
Presentada a la Escuela de Graduados en Educación
Identificación del perfil actual de competencias y necesidades
de formación y capacitación en el uso de TIC
de docentes universitarios para el diseño de recursos didácticos
para la formulación de un plan formativo y de capacitación.
Presenta
Elsa Martínez Olmedo
Asesor
Dr. Fausto Humberto Alonso Lujano
Este trabajo es requisito parcial para obtener el grado de
Maestra en Tecnología Educativa
ii INSTITUTO TECNOLÓGICO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY
UNIVERSIDAD VIRTUAL
ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN
Acta de aprobación
Los miembros del comité de tesis recomendamos que la presente tesis de la Licenciada en Enseñanza de Inglés Elsa Martínez Olmedo sea aceptada como requisito parcial para obtener el grado académico de Maestra en Tecnología Educativa.
Comité de tesis:
_____________________________________ Dr. Fausto Humberto Alonso Lujano Asesor
_____________________________________ Dr. Fernando Gustavo Lozano Martínez Sinodal
_____________________________________ Mtra. Carolina Ramírez Ramírez Sinodal
_______________________________________
iii
Dedicatorias
A mis hijos, Manuel, Ana Karina y Diana Paulina,
A mi esposo, Pedro,
A la memoria de mis padres, Eufrosina y José Carmen,
A mis hermanos, Jorge, Antonio, Magdalena, Reynaldo, Ángel, Humberto, Guillermo, Ana María, Rosario y Mirna,
iv
Agradecimientos
Al ITESM como institución,
por brindarme la oportunidad de cursar estudios de posgrado
en un ambiente de calidad y excelencia.
A cada uno de los profesores que me guiaron
durante la maestría y el desarrollo de esta tesis.
Al asesor titular:
Dr. Fernando Jorge Mortera Gutiérrez
Al Director de tesis:
Dr. Fausto Humberto Alonso Lujano
A los revisores:
Mtro. Fernando Gustavo Lozano Martínez
v Resumen
Los académicos universitarios enfrentan la demanda de innovar su práctica docente utilizando las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) como
estrategias de enseñanza-aprendizaje, al tiempo que les permite diseñar recursos didácticos adecuados al contexto y a las necesidades de sus alumnos. Los objetivos generales de este estudio eran identificar el perfil de competencias de 32 docentes universitarios en el uso de TIC y diagnosticar las necesidades de formación y capacitación docente; los específicos: conocer la forma en que adquirieron esas competencias y cuales consideran como las mejores prácticas formativas y/o de capacitación; obtener un panorama básico a nivel internacional del perfil de
competencias docentes en uso de TIC para establecer un punto de partida y articular un mapa de formación y capacitación continua. El estudio se basa en la metodología no experimental y descriptiva en una línea cuantitativa. El análisis de datos se realizó utilizando procesos matemáticos de análisis, con estadística descriptiva. Se aplicaron procesos para la determinación de validez y confiabilidad de los instrumentos y técnicas utilizadas. Los resultados permitieron determinar el perfil de tres competencias generales relacionadas con la pedagogía del uso de software que utilizan, así como los conocimientos tecnológicos y de diseño instruccional para la elaboración de recursos didácticos y el uso de Internet, así como recursos educativos abiertos. De estas tres competencias generales, 14 sub-competencias están
vi Abstract
University teachers cope with innovation challenges in their teaching
practice through incorporating ICT with teaching and learning strategies and the design of didactic resources adapted both to the context and students needs. The general objectives of this study were to identify the ICT competences profile developed by 32 university teachers as well as their training needs; the specific objectives were to get an approach on two different aspects: how they got those competences and what they consider to be the best training they have received; to get a general view of national and/or international standards in ICT competence in order to articulate a continuous teacher development and training map where the staff development program and plans are established. Methodologically, this study was typified as a non-experimental and descriptive, and results are drawn from quantitative and qualitative analysis and descriptive statistics. Validity and reliability processes were also drawn. The results highlighted three general competences related to the pedagogy and software used, as well as technological and instructional design knowledge to create didactic resources, Internet researches and open educational resources. Out of the three general competences identified, 13 sub-competences are closed related to theoretical and methodological aspects; 22 with software being used and Internet navigation skills and digital resources use. The instruments also retrieved impressions on teacher attitudes about the use of ICT in their teaching practice, combining a questionnaire with non-structured interviews and non-participant observations. Among the conclusions of this study, it was demonstrated the need to count with a desired competence profile based on institutional standards and indicators related to teacher formation and training, pedagogically supported on the need to use technology to improve the teaching and learning processes as well as the design of didactic
vii Índice
Portada adicional ……….……… i
Acta de aprobación ………..……… ii
Dedicatorias……….. iii
Agradecimientos……… iv
Resumen……….……… v
Abstract……….. vi
Índice………….………. vii
Índice de figuras, cuadros y tablas……….……….. ix
Capítulo I Introducción…………. ... 1
Planteamiento del problema………… ... 8
Contexto…………... 15
Definición del problema………… ... 17
Preguntas de investigación………… ... 20
Objetivos de la investigación…………... 24
Justificación……….. ... 24
Beneficios esperados…………... 25
Limitaciones y delimitaciones………..….. 27
Capítulo II Revisión de la literatura Antecedentes………… ... 29
Marco teórico………… ... 47
Formación docente y competencias en uso de TIC... 51
Estándares internacionales en uso de TIC... 53
Formación docente, una visión experta... 68
Modalidades y oferta de formación docente………... 74
Los centros de formación docente en las IES Mexicanas………... 77
Propuesta formativa de estándares en TIC……….. 79
Capítulo III Metodología Enfoque metodológico…………... 81
Participantes…………. ... 82
Instrumentos…………. ... 87
Procedimientos………… ... 88
Capítulo IV Análisis de datos Validación del cuestionario………..………. 96
Triangulación de instrumentos……….. 97
Objetivo General 1………. 100
Objetivo General 2………. 102
Objetivo Específico 1………. 104
Objetivo Específico 2………. 105
Objetivo Específico 3………. 108
Análisis Estadístico………. 110
viii Capítulo V
Discusión
Hallazgos………... 144
Validez interna y externa ………... 147
Alcances y limitaciones ………... 148
Sugerencias para estudios futuros …………... 149
Recomendaciones………. 150
Mapa de formación sugerido………. 151
Conclusiones………... 154
Propuesta de creación de un centro de formación docente en TIC………. 158
Referencias…………... 164
Apéndices…………... 172
ix Índice de figuras y tablas
Figura 1 Dimensiones en uso de TIC ……… 55
Figura 2 Módulos y estándares de competencia en TIC………. 56
Figura 3 Marco conceptual para la aplicación de TIC en capacitación docente……. 58
Figura 4 Estándares de TIC para docentes (ISTE, 2008)………. 59
Figura 5 Objetivo general y plan de recolección de datos……… 92
Tabla 1 Perfil académico UAEM……… 36 y 108 Tabla 2 Estándares de competencias TIC para docentes……… 57
Tabla 3 Estándares internacionales TIC para la formación docente……….. 65
Tabla 4 Personal académico 2007 - Facultades y Escuela Preparatoria en Toluca... 84
Tabla 5 Técnicas de análisis estadístico utilizadas según los objetivos….…………. 95
Tabla 6 Descripción general de la muestra……… 98
Tabla 7 Competencias desarrolladas en uso de TIC en práctica docente………….. 100
Tabla 8 Preferencias para la formación / capacitación presencial o a distancia……. 100
Tabla 9 Propósitos y razones para asistir a cursos formativos en TIC………... 101
Tabla 10 Formación actual y necesidades de capacitación en TIC………. 102
Tabla 11 Mejores prácticas formativas a las que han acudido los encuestados…….. 104
Tabla 12 Indicadores para estándares en uso de TIC………... 106
Tabla 13 Estándares ENLACES en uso de TIC……….. 106
Tabla 14 Estándares ISTE (NET-T)………. 107
Tabla 15 Media, Mediana, Moda y Suma……… 110
Tabla 16 Estadísticas de muestras por pares……… 118
Tabla 17 Diseño instruccional A, B …..……….. 120
Tabla 18 Factores entre sujetos……….. 123
Tabla 19 Test multivariado……….. 124
Tabla 20 Levene's Test of Equality of Error Variancesa……….127-128 Tabla 21 Test de efectos entre-sujetos……….. 129
Tabla 22 Matriz SSCP entre-sujetos………. 133
Tabla 23 Identificación de nuevas competencias docentes……….. 136
Tabla 24 Entrevistas realizadas a los participantes……….. 139
Tabla 25 Número de entrevistas realizadas por espacio académico………. 140
Tabla 26 Categorías de las entrevistas……….. 141
Tabla 27 Objetivos y su relación con los resultados……… 146
[image:12.612.146.523.205.612.2]Introducción
If you dare to teach, you must never cease to learn.
A. Zimmerman
El ámbito educativo en todos los niveles se ve impactado por la evolución de la tecnología y
las herramientas pedagógicas digitales disponibles, que se han convertido en un componente
esencial en el quehacer docente. El uso que de estas herramientas se hace varía de institución a
institución según el nivel de dominio que los académicos y alumnos alcanzan. Puede tratarse
del uso del e-mail para establecer interacciones fuera del aula, o de la utilización de pizarras
electrónicas interactivas en una clase presencial, o de promover entre los alumnos el uso de
Internet para investigación ya sea a nivel licenciatura o posgrado, o de diseñar recursos de
aprendizaje para los alumnos acordes a su contexto. Estas herramientas impactan los procesos
de aprendizaje al cambiar no solamente los escenarios tradicionales en las instituciones
educativas, sino también los métodos de enseñanza, las interacciones entre los profesores y los
alumnos, los eventos de aprendizaje, las secuencias didácticas que ahora incluyen la
tecnología y que están presentes en la vida cotidiana de los jóvenes que acuden a las aulas.
Este cambio tecnológico se convierte, para las instituciones de educación superior, en una
oportunidad de promover eventos de formación y capacitación continua en el uso pedagógico
de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) y reducir la brecha digital entre
profesores y alumnos.
En respuesta a esta demanda, la formación profesional continua y la capacitación de los
docentes universitarios hoy en día son, o deben ser, una prioridad en la agenda de las
detectadas, toda vez que las propuestas identificadas son una serie de eventos aislados, que
aunque sí apoyan el desarrollo de competencias en el uso de las TIC, en ocasiones no
proporcionan al docente el soporte que necesita para diseñar un recurso didáctico que tiene en
mente, o concretar un proyecto específico con el uso de la tecnología.
De esta premisa se partió para establecer los objetivos de este estudio. Los más
relevantes fueron identificar la formación actual y las competencias adquiridas en uso de TIC
que ya poseen los académicos universitarios y detectar sus necesidades de capacitación, tanto
para utilizar las TIC en el aula, como para diseñar y elaborar recursos didácticos en distintos
soportes como texto, multimedia y gráficos. Un segundo objetivo era analizar el estado del
arte en cuanto a competencias docentes en uso de las tecnologías. Finalmente, con la
información obtenida, el objetivo específico era conformar un plan de formación y
capacitación continua que permita a los docentes reducir la brecha digital entre ellos y sus
alumnos, así como enfocarse en una trayectoria de desarrollo de competencias para el uso de
la tecnología en el aula y en el diseño de recursos para sus clases.
Para el primer objetivo, los referentes estudiados fueron los estándares internacionales,
nacionales y locales, para el desarrollo de competencias docentes en el uso de TIC. Para el
segundo objetivo, se analizó el perfil de competencias desarrolladas, las necesidades
formativas y de capacitación en los docentes universitarios, las teorías de aprendizaje e
instrucción con el uso de la tecnología. Con los resultados de este estudio se formuló la
propuesta de un mapa formativo para el desarrollo de esas competencias al interior de una
institución universitaria. Dos elementos clave se analizaron aquí: las propuestas y estrategias
existentes para la formación y capacitación continua y las actitudes de los académicos hacia
existen tres categorías entre los académicos: aquellos a favor del la incorporación de las TIC a
los procesos áulicos como un recurso didáctico que enriquece la clase, los que desean aprender
como diseñar recursos didácticos y los que demuestran temor a no ser capaces de ninguna de
las cosas y a hacer el ridículo con sus alumnos, a quienes calificaron como adictos a las TIC.
Estos datos fueron obtenidos en tres instrumentos: un cuestionario escrito, entrevista
semi-estructurada y observación no participante. Se determinó realizar las entrevistas y
observación para profundizar en algunos aspectos que el cuestionario no recabaría, como son
las actitudes o motivación de una manera más explícita. Estos instrumentos permitieron
analizar: a) la formación con que ya cuentan los participantes y b) las necesidades de
formación y capacitación que presentan y triangular esta información con los datos
cualitativos obtenidos en las entrevistas y observación. En busca de un comparativo y un
punto de origen, se analizan de manera básica los estándares internacionales en uso de TIC
propuestas por diversos organismos educativos, así como sus indicadores de desempeño, con
la finalidad de contar con un referente válido para el diseño de un plan de formación o
capacitación en el uso de TIC para el desarrollo de recursos didácticos. En este sentido, se hizo
evidente la necesidad de identificar los distintos roles que un académico universitario juega
cuando se apropia de las tecnologías en el acto educativo. Se transforma en un usuario con
distintos niveles de dominio según la herramienta, aplicación o software de que se trate. Por
otro lado, al diseñar recursos didácticos se convierte en un experto pedagogo o diseñador
instruccional con competencias en uso de TIC y finalmente, en guía de sus alumnos para el
uso de estos recursos. De esta manera y con la finalidad de atender el desarrollo profesional
académico en estos rubros mencionados, se identificó al final de esta investigación que existe
El diseño de investigación es no experimental y descriptivo. El primero, con la idea de
estar en posibilidades de observar fenómenos y situaciones espontáneos en su contexto natural
para un análisis posterior; el segundo, porque ubica en variables no manipuladas a un grupo de
personas Hernández et al (2006), situaciones y contextos que fueron descritos posteriormente en el cuerpo de este documento.
El marco referencial o contexto socio demográfico en el que se realiza el estudio, se
ubica en el entorno de la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM) en sus campi
y facultades ubicadas en los alrededores del municipio de Toluca, ya que se considera que la
población académica localizada en estos espacios académicos es una muestra representativa
relevante del universo global. El tamaño de la muestra es de 32 sujetos y sus características
más importantes fueron recogidas en tres distintos instrumentos. El primero de ellos es un
cuestionario adaptado al contexto de realización de este estudio a partir del “Cuestionario
sobre formación del profesorado en integración curricular de las nuevas tecnologías (NT)” que
fue diseñado por Reparaz, Ch.; Sobrino, A.; Molinos, C.; Echarri, L.; Lara, S.; Baraibar, A.;
Carceller; E. y Mir, J. I. (2002) de la Universidad de Navarra. Este instrumento, que había sido
validado en su momento por expertos de APA, APASEPTM, mediante el coeficiente de
validez de Aiken (Navarra, 2002), permitió recoger la información requerida: datos generales
de los sujetos de estudio, su formación en el momento actual de aplicación, así como la
identificación de los indicadores que posteriormente darían forma a los estándares de calidad
que sustentaría la propuesta formativa. El segundo instrumento fue una entrevista
semi-estructurada con el propósito de flexibilizar el formato y que los entrevistados tuvieran
libertad de expresión y el entrevistador pudiera adaptarse a los tiempos y giros de la
5
el entrevistador durante los encuentros con los encuestados, con la finalidad de identificar las
actitudes en sus tonos de voz, expresiones, gestos o comentarios sueltos, así como su posible
motivación acerca del tema.
El estudio se detalla en cinco apartados. En el capítulo 1, se describe el problema
abordando la necesidad de que las instituciones respondan a las demandas del alumnado de
contar con docentes preparados en el uso pedagógico y tecnológico de las TIC, tanto para su
aplicación en el aula, como para diseñar y elaborar recursos de aprendizaje adecuados a su
entorno cultural. El propósito sería atender a las necesidades educativas reales que estos
académicos han identificado en sus alumnos y estar a la par con ellos en cuanto al entorno
tecnológico que cotidianamente rodea a los jóvenes.
Se formulan las preguntas de investigación en tres dimensiones, 1) la formación actual
de los docentes, cuestionando si las competencias desarrolladas con que cuentan son
suficientes para su práctica académica y el diseño de recursos; 2) cuáles son las necesidades
formativas y cuáles deberían ser los estándares de desempeño; 3) cuáles son los recursos
didácticos a diseñar y qué tipo de competencias requieren adquirir para diseñarlos basados
también en ciertos estándares de calidad. Se establecen los objetivos generales que son
identificar la formación actual de los docentes universitarios diagnosticando las competencias
con que cuentan así como las necesidades que presentan.
El estudio se justifica en el hecho de que los académicos son quienes mejor conocen a
sus alumnos y pueden proponer o diseñar y elaborar los recursos con que pueden aprender
mejor. Finalmente se establecen los beneficios esperados: cambios en las actitudes de los
docentes hacia el uso de TIC y el diseño y elaboración de recursos didácticos destinados a la
institución misma en sus instancias dedicadas al desarrollo profesional continuo y capacitación
del personal académico.
En el capítulo II, se detallan estudios similares realizados en Argentina, España, Bolivia,
Chile, Colombia, Ecuador, México, Panamá, Paraguay y Perú. Con el propósito de dar
sustento a esta investigación, se realizaron análisis de los estándares internacionales vigentes
en relación a formación docente en uso de TIC, entre los que se encuentran: a) las propuestas
de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), b) la propuesta de Chile titulada Enlaces, en cuyo Centro de Educación y
Tecnología se emitieron los “Estándares en Tecnología de la Información y la Comunicación
para la Formación Inicial Docente” en 2006, y c) la International Society for Technology in
Education (ISTE), así como una propuesta en proceso de la UAEM, relacionada con el perfil
académico deseable. Otra propuesta interesante corresponde al European Pedagogical ICT
Licence (EPICT), que es un curso dirigido a docentes activos que cubre el estándar europeo de
certificación de la calidad en el desarrollo profesional continuo integrado en pedagogía y TIC
para la educación; finalmente, se analizan brevemente los lineamientos de la Norma para el
proceso de capacitación y desarrollo de recursos humanos (ISO 10015:1999) que se aplica al proceso
de gestión de recursos humanos de la organización o institución educativa, en particular a la fase de
capacitación y desarrollo.
En el Capítulo III, se describe la metodología de investigación, no experimental y
descriptiva; la preparación del trabajo de campo, el procedimiento seguido en la aplicación
piloto del cuestionario, el objetivo general y plan de recolección de datos, se muestran los
análisis y se reportan los datos recabados. Finalmente, se establece una comparación de los
resultados permitieron identificar la formación y capacitación que han recibido los docentes
universitarios, así como sus opiniones respecto a la calidad de los cursos y seminarios en que
han participado, sus necesidades e intereses. Una vez obtenidos estos datos, se realizó un
análisis básico de estándares e indicadores internacionales para profesores, con la idea de
identificar los aspectos a desarrollar en cursos de capacitación y de la misma manera, apoyar
la propuesta de un plan de formación y capacitación que aborde ejes de concreción del uso de
TIC en la educación y el diseño de recursos didácticos.
En el Capítulo IV, se detallan los resultados de la investigación, identificando los
indicadores que darán forma a la formulación del mapa formativo y de capacitación de los
docentes en base a las necesidades detectadas, atendiendo a los estándares de calidad
existentes.
En el Capítulo V, se comentan los resultados y su validez interna y externa, alcances y
limitaciones. También se plantean las conclusiones y recomendaciones, formulando
sugerencias para estudios futuros, dentro de las cuales surge el planteamiento de formular un
plan para la implementación de un centro de formación y capacitación de docentes
8 Capítulo I
Planteamiento del problema
En el presente capítulo se aborda el problema de investigación en el que se sustenta la
propuesta de este estudio. Se consideran en este apartado aquellos aspectos por los que se hace
necesario el planteamiento y las preguntas de investigación que surgen. Se definen términos
utilizados en el documento, se delimita el contexto referencial, se define el problema, las
preguntas de investigación, objetivos generales y específicos, y la justificación del estudio.
El problema de investigación
El quehacer académico de los docentes en las instituciones de educación superior se
realiza en un marco complejo que demanda tanto un perfil profesional y académico acorde a
las disciplinas que se imparten, como una constante actualización de su formación y
desarrollo de competencias que le permitan insertarse y mantenerse en la institución y en el
marco social, productivo, cultural y político en el que ésta se encuentra inmersa, así como
responder a las expectativas del alumnado cuyo contacto cotidiano con la tecnología, los
medios de comunicación masivos e inmediatos, demandan una formación del profesorado que
la mayor parte del tiempo no es la que ellos esperan y necesitan. Esta situación obedece a que
dentro de la mayoría de las instituciones, no se cuenta con lineamientos o estándares que
permitan medir el perfil de competencias que los docentes poseen y también a que
generalmente, no se planifican los eventos formativos o de capacitación que les ayuden a
adquirir estas competencias.
Sin embargo, se espera que las instituciones de todos los niveles educativos se ocupen,
formativos y de capacitación docente, evaluar la pertinencia y actualización frecuente de esos
programas formativos y de educación continua, con una visión ampliada de sus implicaciones
al interior y exterior de las mismas instituciones, ya que las demandas de la sociedad y las
empresas se han transformado. Por ejemplo, actualmente no se requiere solamente que los
académicos y los egresados de las universidades tengan un título profesional, sino que tengan
desarrolladas competencias para una “comunicación asertiva y veloz, toma de decisiones en
ambientes cambiantes, inciertos y ambiguos, comprendan la complejidad de su entorno y
utilicen de manera eficaz y efectiva las tecnologías de la información y la comunicación”
(TIC) (Mastache, 2007, p. 12).
Desafortunadamente, no ocurre así en todas las instituciones educativas y los eventos
de formación y capacitación académica, además de no estar a la vanguardia de las demandas
actuales, se dan de forma aislada, inconexa e inconstante y sin una visión integral que
estandarice la calidad con que deben implementarse estos programas formativos. En algunas
instituciones se observa incluso, una tendencia al rechazo a la incorporación de nuevos
esquemas y tecnología en los procesos educativos. Si se profundiza en esta situación, hay que
reconocer que el cambio que se reclama en los organismos educativos no ocurre al paso de la
transformación en la sociedad, las empresas ni el mundo en general.
La problemática se vislumbra en cuatro vertientes: a) no existe un perfil de
competencias en uso de TIC de los docentes universitarios, y no están identificadas las
carencias de formación académica y competencias docentes para educar a los ciudadanos
digitales de esta era y elaborar recursos de aprendizaje destinados a ellos, b) no existe un
análisis nacional y mucho menos institucional, de los estándares e indicadores existentes a
capacitación docente que respondan a las necesidades e intereses de los académicos y las
instituciones y c) no se han diseñado estrategias de manera que este cambio pueda
implementarse al interior de cada organización educativa (UNESCO, 2007, p. 9), analizando
brevemente, en un eje transversal, la casi inexistente relación entre las facultades formadoras,
los centros de formación y/o de desarrollo profesional y los centros de capacitación; d)
finalmente, los recursos didácticos localizables en Internet y en software comercial específico,
no responden a las necesidades de los alumnos mexicanos, que en las aulas universitarias,
requieren reforzar sus aprendizajes ya sea en material multimedia comercial o diseñado por
sus profesores pero adecuados al contexto en que se encuentran inmersos, acordes a su cultura
y que tomen en cuenta sus estilos de aprendizaje.
Antes de seguir, se hace necesario establecer algunas definiciones breves de
terminología utilizada en este estudio, partiendo de la premisa de que el objetivo de este
estudio no es profundizar en estos temas, por lo que se ofrece una definición substancial para
efectos prácticos únicamente:
a. Competencias, descritas por el Diccionario de la Real Academia Española
como: a) incumbencia; b) Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o
intervenir en un asunto determinado y c) atribución legítima a un juez o
autoridad para el conocimiento o resolución de un asunto. Otras definiciones
como la del National Council for Vocational Qualifications (NCVQ), Gran
Bretaña (1985) las definen como “la capacidad de actuar en papeles
profesionales o en trabajos conforme al nivel requerido en el empleo”; Hayes,
(1985) dice que representan la capacidad de usar el conocimiento y las
eficazmente para alcanzar un objetivo. Prescott (1985) dice que son la
aplicación de las destrezas, conocimientos y actitudes a las tareas o
combinaciones de tareas conforme a los niveles exigidos en condiciones
operativas. Tobón (2004) dice que las competencias son “procesos de actuación
frente a actividades y problemas de un determinado contexto, integrando
actitudes, conocimientos y capacidades, y teniendo como base la excelencia en
lo que se hace, con base a criterios de idoneidad establecidos de forma pública”.
b. Competencias docentes en TIC, definidas como conductas observables y
medibles que permiten valorar el grado de desempeño relativo a aspectos
cognitivos, socio afectivos o actitudinales en relación con la utilización de la
tecnología para los procesos de enseñanza. Las competencias marcan los
indicadores necesarios para establecer los estándares.
c. Formación básica, entendida como aquella que recibe el estudiante en la
universidad, pero también son “los planteamientos formales de procesos
didácticos que posibilitan la capacitación, preparación y perfeccionamiento del
docente para su desarrollo y mejora profesional desde el inicio de su carrera”
referida por Castillo y Cabrerizo, (2005, p. 194) como formación inicial. Por su parte, Mastache (2007, p.126), se refiere a la formación en tres sentidos:
formación práctica (relacionada con el trabajo), formación del espíritu y
formación experiencial, en el sentido de la vida, señalando las coincidencias de
estas y todas las conceptualizaciones existentes sobre formación: a) concierne
ser, y saber convivir; c) teoría y práctica de lo que se aprende y d) hace
referencia a objetivos, modalidad y resultado de la acción educativa (p. 127).
d. Formación continua, también referida como Desarrollo profesional, “todo el proceso de mejora docente posterior a la titulación como profesional de una
disciplina” (Castillo y Cabrerizo, 2005, p. 194).
e. Capacitación docente en la disciplina y uso de TIC para la enseñanza, la
capacitación, entendida como un proceso de fortalecimiento de los académicos,
viene a contrarrestar la deficiente formación básica que pudiera haberse
obtenido de la universidad. Castillo y Cabrerizo (p. 213, citan a Devalle (1999)
cuando alude a que la capacitación está relacionada con el perfeccionamiento
docente y se entiende como una posibilidad, una potencialidad que el ser
humano tiene para buscar formas más perfectas y acabadas. Es aquí, en este
esquema de capacitación, que se inserta el concepto de competencias,
entendidas en un marco laboral que dio origen al concepto, pero insertas ahora
también en el ámbito educativo, que es el que se analiza en este documento, en
referencia concreta a las competencias en uso de TIC para los procesos de
enseñanza y elaboración de recursos didácticos para el aprendizaje.
f. Formación en competencias para el uso de TIC en la enseñanza y diseño de
recursos didácticos para el aprendizaje. Mertens (1996, p. 42), relacionó las
competencias con el reflejo del ambiente laboral, la incorporación de las pautas
de trabajo en el proceso formativo y de producción propias del ambiente
productivo. De ahí que se privilegie la educación por competencias
este documento, sin embargo, el enfoque de competencias docentes tiene una
acepción más amplia, relacionada con el entorno educativo de “aprender
haciendo” y centrada en los estudiantes como eje del aprendizaje (Mastache,
2007, p. 29), en la búsqueda de una transformación de fondo y forma del
modelo educativo. Por lo mismo, las clases que se imparten aún con un modelo
transmisivo, no trasforman ni a los académicos ni a los alumnos ni los insertan
en esta era de la información y las tecnologías, desperdiciando tiempo y
recursos preciosos que están hoy al alcance de los actores del acto educativo:
académicos, alumnos e institución formadora. Según Zabalza (2007), el uso de
TIC en la enseñanza sítransforma el rol académico, e implica
multidisciplinariedad cuando se lleva a cabo el diseño de recursos didácticos
(p. 93), situación que enriquece el acto educativo. A lo anterior, agregaría que
esta transformación también ubica al alumno en un contexto interactivo,
actualizado, que no le es ajeno puesto que interactúa con las tecnologías en su
vida cotidiana de manera constante.
g. Estándar: El diccionario de la Real Academia de la Lengua dice que un
estándar es lo “que sirve como tipo, modelo, norma, patrón o referencia.
Estándar de calidad es el que reúne los requisitos mínimos en busca de la excelencia dentro de una organización institucional” (CNICE, 2009).
Una vez analizadas las definiciones conceptuales anteriores, regresamos al tema de este
estudio. En cuanto a las estrategias para implementar el cambio, al interior de cada
en los períodos intersemestrales y ocasionalmente en algunas instituciones, de manera
continua durante los períodos de estudio. Los programas formativos se distribuyen en
diplomados, cursos, seminarios y talleres.
Generalmente, los temas de estos eventos formativos se relacionan con la disciplina
que los académicos enseñan, así como con áreas diversas como administración, gestión,
tecnología y/o generación de recursos didácticos, entre otros, y todo este esquema se localiza
en distintos espacios al interior de las instituciones y la propuesta temática se basa
principalmente en las solicitudes que los participantes de un curso dado formulan al final del
mismo.
Aunque las razones para solicitar temas específicos en los eventos formativos o de
capacitación puedan proponerse con un interés real de parte de los académicos por aprender, la
asistencia a los mismos generalmente es forzada y obedece al interés por participar en los
programas de estímulos al perfil docente como es el Programa de Mejoramiento del
Profesorado (PROMEP), establecido por la Secretaría de Educación Pública (SEP), al igual
que el Programa de Estímulos al Desempeño del Personal Docente (PROED), o el Programa
de Estímulos al Desempeño del Personal Académico (PROEPA), que se basa en el
otorgamiento de puntos a los académicos por cada curso tomado y está condicionado a la
carga horaria, el tipo de contratación, si se es docente ante grupo en el período a evaluar, los
productos académicos generados, entre otros requisitos. Esto da como resultado, que los
asistentes a un curso lo hagan por los puntos, y no tanto por el aprendizaje en sí mismo y por
5 Contexto
Este estudio se realizó en la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM),
cuya ubicación geográfica estratégica rodea al Distrito Federal y colinda con los estados de
Michoacán, Querétaro, Tlaxcala, Hidalgo, Morelos, Guerrero y Puebla, permitiendo captar
población estudiantil de estos estados.
La filosofía educativa de la UAEM ostenta la siguiente
Misión
La misión de la UAEM es impartir educación media superior y superior; llevar a cabo
investigación humanística, científica y tecnológica; y difundir y extender los avances del
humanismo, la ciencia, la tecnología, el arte y otras manifestaciones de la cultura.
La oferta educativa de la UAEM es amplia y diversa y abarca desde estudios de
bachillerato, técnico superior, licenciaturas, especialidades, maestrías y doctorados, haciendo
un total de 145 planes de estudio susceptibles de ser fortalecidos con la producción de recursos
didácticos diversos. La institución cuenta al momento con 19 centros de investigación en las
distintas disciplinas que se imparten y que dependen directamente de la Secretaría de
Investigación y Estudios Avanzados. (Identidad UAEM, 2005-2009).
Contexto sociodemográfico en que se realiza el estudio
La UAEM tiene presencia en 17 municipios del Estado de México y una Delegación en
cuentan 21 facultades, 10 centros universitarios, dos unidades académicas profesionales, 18
centros, dos institutos de investigación, 36 centros de auto acceso para el aprendizaje de
lenguas, 13 espacios culturales, dos centros de enseñanza de lenguas y 10 incubadoras de
empresas. (Martínez, (2009, p. 27).
Actualmente se cuenta con un claustro docente de 5,420 académicos en el sistema
dependiente, que atienden a un total de 51,799 alumnos de bachillerato, licenciatura y
posgrado del mismo sistema dependiente. De los académicos mencionados, 2,310 pertenecen
al claustro de tutores. Se cuenta con el apoyo de 3,335 trabajadores administrativos dispersos
en los distintos Centros Universitarios, Unidades Académicas Profesionales y Planteles de la
Escuela Preparatoria. (Martínez, (2009, p. 25).
La actividad de formación y capacitación dirigida a los académicos universitarios
responde a las necesidades de formación humanística, pedagógica y uso de TIC. En sus
distintas facultades se ofertan en total 123 programas de licenciatura, 87 programas de
posgrado —36 de especialidad, 37 de maestría y 14 de doctorado— de los cuales 31 están
acreditados en el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) del Consejo Nacional
para la Ciencia y la Tecnología (CONACyT) (8 doctorados, 15 maestrías y 8 especialidades),
especialidad, maestría y doctorado. (Martínez, (2009, p. 36).
Los alumnos universitarios provienen de los espacios geográficos de los 17 municipios
del Estado de México, pero también de estados aledaños como Michoacán, Querétaro,
Tlaxcala, Hidalgo, Morelos, Guerrero, Puebla y aún más lejanos, atraídos por la oferta
académicas institucionales. Se atienden además a estudiantes indígenas y provenientes de
grupos vulnerables.
Definición del problema
La tecnología está presente en las vidas de todos los seres humanos, incluyendo las
instituciones educativas. Nadie escapa a su influencia y los docentes no son la excepción. La
demanda por personal académico preparado en el uso de las TIC se incrementa cada día y los
cursos de capacitación se ofrecen por todas partes, pretendiendo capacitar a los académicos a
través de cursos que las instancias formativas deciden que son necesarios pero sin ninguna
investigación que respalde la oferta que realizan, por lo que la mayor parte del tiempo no
responden a las necesidades de los docentes.
En la UAEM, actualmente el uso de la tecnología en las aulas o la creación de recursos
didácticos por parte de los académicos, no está extendida en los distintos organismos que la
estructuran. Esta actividad se restringe a algunos espacios especializados y dirigidos a
disciplinas específicas, como es el caso de recursos digitales creados para la oferta a distancia
que se encuentra a cargo de la Dirección de Educación Continua y a Distancia (DECyD) y las
distintas facultades y Nivel Medio Superior, como son, respectivamente, los recursos creados
para la Especialidad en la Docencia del Turismo; Diplomado Atención a Comensales de la
Facultad de Gastronomía; Licenciatura en Enfermería, Licenciatura en Informática
Administrativa de la Facultad de Contaduría y Administración; Licenciatura en Enseñanza del
Inglés de la Facultad de Lenguas; materiales creados para el Bachillerato Universitario en la
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Estos materiales son propuestos por instancias de Nivel Medio Superior y Superior y
trabajados en conjunto con la Dirección de Normas y Modelos Educativos de la DECyD,
quienes proporcionan a los docentes diseñadores el apoyo pedagógico requerido en la
elaboración de contenidos así como el diseño gráfico y técnico para su puesta en línea.
A pesar de este apoyo eficiente y efectivo, gran cantidad de propuestas se quedan
generalmente en los escritorios o en la mente de los docentes que ante la falta de competencias
en diseño instruccional y en la utilización de las TIC, la falta de tiempo y espacios para la
formación y capacitación, y finalmente, la carencia de conocimiento de estándares, criterios e
indicadores para la aplicación de las teorías instruccionales en el diseño de los materiales,
optan por renunciar a su deseo de plasmar sus conocimientos y experiencias en el diseño de un
material que enriquezca los procesos de enseñanza-aprendizaje al interior de sus aulas o como
material de apoyo en soporte CD o virtual.
El Plan Rector de Desarrollo Institucional (PRDI) 2005-2009, “es un documento
estratégico, orientado a prioridades” que detalla con toda precisión los objetivos que rigen el período rector. El primero de ellos, el Objetivo 1 “Ofrecer educación media y superior de alta
calidad”, que en su segundo inciso declara “aplicar un modelo educativo centrado en el
aprendizaje significativo, con el apoyo de una planta académica altamente preparada, nuevas
tecnologías, infraestructura y materiales adecuados.”
Por otro lado, la Agenda de Proyectos del PRDI (2005-2009) destaca 5 funciones
relevantes de la Universidad: docencia relevante para el alumno, investigación trascendente
para la sociedad, difusión cultural para la identidad y la sensibilidad, vinculación y extensión
para una sociedad mejor y gestión transparente y certificada en un marco de rendición de
La primera función, docencia relevante para el alumno, en el Proyecto 1.2 Aprendizaje
del idioma curricular, dentro de cuyas metas se encuentran producir materiales audiovisuales
y/o multimedia y capacitar a los docentes universitarios en la producción de guías didácticas y
recursos didácticos destinados al aprendizaje, establece los obstáculos para alcanzar el
Objetivo 1: la “insuficiencia de materiales didácticos, de equipo y medios que apoyen el
aprendizaje significativo de acuerdo con el enfoque centrado en el alumno.” Esto obliga a
preguntarse al interior de la institución en donde se encuentran parados los investigadores y
los docentes respecto a la producción de textos y recursos didácticos que permitan llevar a
cumplimiento las metas enunciadas en el Plan Rector de Desarrollo Institucional (PRDI)
(2005-2009).
Otro de los problemas detectados es el de la desconfianza que al interior de las
instituciones se observa y que se relaciona con el hecho de que los directivos consideran una
pérdida de tiempo el que los docentes se capaciten en uso de TIC y diseño de recursos. En este
sentido, Cabero (2001) señala que
“…aunque sí es cierto que una enseñanza que movilice más medios no tiene por
principio por qué ser una enseñanza de calidad, también lo es que una enseñanza innovadora
exige mejores materiales tanto desde un punto de vista técnico como didáctico” (p. 282).
Ante esta perspectiva, la búsqueda de problemáticas similares en otros entornos de
educación superior nacionales en los que se hubiera llegado a una solución satisfactoria a nivel
institucional fue infructuosa. Al inicio, se buscaron investigaciones sobre la capacitación
docente acerca del diseño instruccional o de recursos didácticos. El resultado fue que se
localizó abundante literatura relacionada con tres grandes rubros: a) la formación pedagógica
cognitivismo y constructivismo; b) las publicaciones relacionadas con la capacitación docente
en las llamadas tecnologías de la información y la comunicación o TIC pero como herramienta
y c) las investigaciones que se han realizado sobre los centros de recursos didácticos,
bibliotecas, mediatecas o laboratorios que ofrecen a los alumnos un espacio en el que se
ofrecen textos, equipos de cómputo con conexión a Internet que posibilita la búsqueda de
información, recursos audiovisuales y multimedia.
Preguntas de investigación
Al interior de las universidades mexicanas, la formación de los docentes en el uso de las
TIC para la educación sigue presentando serias carencias. Se parte de la premisa de que los
docentes con competencias en el uso de las TIC tanto a nivel tecnológico como pedagógico,
permitiría su integración en la Sociedad del Conocimiento y la de sus alumnos, así como el
desarrollo de recursos didácticos adecuados y adaptados a la realidad mexicana. El impacto
esperado incide directamente sobre el alumno, pero es el docente quien nos ocupa en este
estudio, sus necesidades de formación tecno-pedagógica, su saber hacer con las herramientas y
tecnologías modernas con la finalidad de acompañar a sus alumnos en los procesos de
aprendizaje, en las interacciones tanto presenciales como a distancia o en la red, los tiempos
en que podría realizar o adecuar recursos didácticos para promover un aprendizaje
significativo con mayor rapidez y efectividad. La realidad es que son los docentes quienes
conocen a fondo las necesidades de aprendizaje de los alumnos y que son ellos quienes
podrían diseñar recursos y formular propuestas de productos propios, aunque generalmente no
aspecto pedagógico ni en el aspecto técnico, porque no es lo mismo conocer la disciplina que
plasmar en un soporte X actividades de aprendizaje efectivas didáctica y tecnológicamente.
La solución generalmente propuesta por las instituciones, es crear departamentos de
tecnología que apoyen la creación de recursos. Sin embargo, estos espacios institucionales,
generalmente tienen objetivos muy distintos al de proporcionar apoyo a los docentes para su
capacitación: o bien su labor es elaborar ellos mismos los contenidos para la educación a
distancia, o publicaciones como textos, revistas científicas en formatos impresos o digitales, o
se limitan a pedir al docente los contenidos que han diseñado destinados a ser montarlos en el
soporte tecnológico elegido, sin la participación del docente diseñador. En el último caso, el
problema que se presenta a estas instancias se agiganta a cada momento debido al volumen de
solicitudes de producción de materiales y a la escasez de personal técnico de diseño gráfico o
sistemas encargados de esta labor, lo que provoca un importante atraso en la emisión de
productos terminados.
Ante esta problemática, el docente, que antes percibía a la tecnología solamente como
instrumento a ser utilizado en el aula, comienza a reflexionar y a interesarse en conocer el
proceso de diseño gráfico y montaje de actividades o contenidos que ha diseñado y se
pregunta si será muy difícil diseñar él mismo sus productos. La respuesta es decepcionante y
frustrante: generalmente los docentes no cuentan con las competencias tecnológicas necesarias
para lograr estos objetivos. Otro problema es que una gran cantidad de ellos desconocen los
planteamientos pedagógicos necesarios y además, no cuentan con estándares ni indicadores
que les permitan formular propuestas válidas, por lo que gran cantidad de los materiales que
diseñan no contienen los parámetros básicos de calidad para promover el aprendizaje, manejar
diseñó. Ojo, no se está diciendo que los docentes no conocen su disciplina o la materia que
imparten, porque se parte del supuesto de que sí la conocen y dominan; lo que se trata de dejar
claro es que el ser un buen docente no necesariamente lo convierte en un buen usuario de TIC
o un buen diseñador de materiales didácticos.
El apoyo que estos docentes pueden encontrar en los departamentos de tecnología de sus
instituciones, en gran cantidad de ocasiones dista mucho de ser el esperado por tres razones
principales. En primer lugar, la mayor parte del tiempo el objetivo de estos departamentos es
otro que ya se señaló más arriba –educación a distancia, publicaciones, etc.-. En segundo
lugar, los departamentos que cuentan con personal de apoyo pedagógico especializado, en
algunos casos formulan modelos educativos esquemáticos que pueden limitar en gran medida
la idea inicial del material que el docente tenía en mente, lo que termina por decepcionarlo y
renunciar a su proyecto. En tercer lugar, el personal del departamento técnico y de diseño está
generalmente saturado con otros proyectos como el diseño de contenidos para las licenciaturas
y posgrados a distancia que forman parte de la oferta educativa de la institución, y un proyecto
de un docente, de la magnitud que sea, generalmente pasa a formarse en lista de espera entre
otros tantos proyectos que se piensa que no impactan el ámbito educativo de la misma forma
que los ya mencionados.
De ahí la emergencia de atender a los docentes creadores y formarlos en aspectos del
diseño de recursos didácticos con estándares de calidad, indicadores y criterios pedagógicos
orientadores y reguladores de acuerdo al tipo de materiales que desean crear y que deberían
incorporar las TIC tanto como fuente de conocimiento en sí mismas, como en la interacción en
Tomando como base la problemática mencionada surge la necesidad de conocer las
respuestas a las siguientes preguntas, que abarcan tres dimensiones distintas que se detallan a
continuación en forma de preguntas:
La formación actual de los docentes
• ¿Cuáles son las competencias ya desarrolladas con que cuentan los docentes en el
uso de las tecnologías de la información y la comunicación para el uso educativo y
de diseño de recursos didácticos?
Las necesidades formativas
• ¿Cuáles son las competencias en uso de TIC que los docentes universitarios
necesitan dominar para el diseño de recursos didácticos?
Otras preguntas
• ¿Cuáles son las que identifica como mejores prácticas formativas en las que ha
participado?
• ¿Cuáles son los estándares o especificaciones que la universidad debe establecer
como medida que defina el tipo de conocimientos, destrezas o habilidades que el
docente debe dominar?
• ¿Qué recursos pueden diseñar los docentes con las competencias con que ahora
cuentan?
• ¿Qué se requiere para el diseño y desarrollo de estos recursos?
Objetivos Generales
Los objetivos que se pretenden alcanzar, general y específicos, se detallan a
continuación:
1. Identificar el perfil de competencias docentes en el uso de TIC ya desarrolladas
que poseen los académicos
2. Diagnosticar las necesidades de formación y capacitación docente
Específicos:
1. Identificar las mejores prácticas formativas y/o de capacitación que los docentes
conocen con la finalidad de conocer su oferta, modelos educativos y planeación
estratégica.
2. Obtener un panorama básico a nivel internacional del perfil de competencias
docentes en uso de TIC para establecer un punto de partida para la articulación de
un mapa de formación y capacitación continua
3. Articular un mapa de formación y capacitación continua.
Justificación
Las razones que fundamentan la realización de este estudio, parten del hecho de que son
los docentes universitarios quienes conocen a sus alumnos y sus necesidades de aprendizaje,
que la formación en uso de TIC se hace necesaria para el diseño y elaboración de recursos
didácticos adecuados al contexto de los alumnos, ante la proliferación de libros de texto y
materiales instruccionales y de aprendizaje, así como de recursos educativos en distintos
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constante aumento, pero descontextualizados en su mayoría de las necesidades, cultura y
objetivos de aprendizaje del alumno mexicano. La razón es que la mayoría de los materiales
utilizados provienen de otras culturas, de otros ambientes más favorecidos, en la mayoría de
los casos y no atienden a las necesidades del alumno mexicano.
Resumiendo, una institución que a través de sus docentes, genera productos propios se
fortalece a sí misma, a las instituciones que se abrigan a su cobijo e impactan a la sociedad en
el entorno en que se encuentran insertas.
Beneficios esperados
Los resultados de este estudio serán de utilidad para la comunidad universitaria en
general, específicamente para los directivos de las diversas instancias formativas y de
capacitación que se dedican, dentro de la institución, al desarrollo del personal académico a
nivel pedagógico, tecnológico y humano. Los propósitos de este estudio intentan aportar un
granito de arena a los contenidos en el PRDI 2009-2013 –que al momento de realizarse esta
investigación no había sido publicado- que se abre a nuevos enfoques educativos, a nuevas
propuestas que incorporan las TIC y la utilización de la Web 2.0, la generación de objetos de
aprendizaje y la creación de repositorios que los alojen y permitan su utilización a gran escala.
Se esperaba que esta investigación arrojara luces respecto a las necesidades de los
docentes de formarse en áreas específicas del uso de TIC, para el diseño y desarrollo de
materiales pedagógicamente planteados que complementen los procesos de aprendizaje en el
aula o en entornos de aprendizaje autónomo. Se vislumbraba desde el inicio que la actitud de
englobaría la producción de textos impresos en su mayoría obsoletos, con pocos vestigios de
creatividad que motivaran a los alumnos al aprendizaje.
Respecto a los materiales que la mayoría de los docentes consideran útiles y factibles de
ser producidos, se espera que la respuesta vaya en el sentido de generar materiales didácticos
impresos como textos, cuadernos de trabajo o de práctica. Sin embargo, entre la oleada de
docentes recién incorporados a las instituciones educativas, se espera que, en el sentido de
identificar las áreas susceptibles de impacto en la generación de recursos didácticos originales
susceptibles de publicación, formulen propuestas como la que sigue:
¾ Libros de texto para las distintas áreas del conocimiento
¾ Recursos impresos como hojas de trabajo, cuadernos de práctica, etc.
¾ Recursos audiovisuales: audio, video, podcasting/ videocasting
¾ Multimedia: CD/DVD interactivos
¾ Objetos de aprendizaje para web o sistemas intranet
¾ Internet educativo: Webquest, wiki, podcasting/videocasting
Conocer la información anterior permitiría formular una propuesta integral que impacte
todas las dimensiones mencionadas con sus respectivos indicadores en cada rubro. El
beneficio esperado es aprovechar la riqueza de conocimiento de los docentes, su experiencia
que les permite identificar las áreas susceptibles de impacto, su experiencia docente en el
diseño de actividades que realmente beneficien al alumno y plasmarlas en documentos,
herramientas o aplicaciones para su publicación, aumentando con ello el acervo al interior de
las universidades que atienda directamente las necesidades de los alumnos. Un ejemplo de lo
anterior, sería que un docente de Historia podría planear, diseñar y elaborar una simulación
o participantes del hecho, las situaciones que generaron el conflicto, invitando al estudiante a
reflexionar, opinar, resumir y de esta manera incorporar el nuevo conocimiento
comprendiéndolo, más que memorizándolo.
Limitaciones y delimitaciones
Limitaciones
El analfabetismo tecnológico imperante en gran cantidad de instituciones educativas
sigue existiendo a pesar del avance en todos los ámbitos sociales, educativos y culturales. Los
académicos no se encuentran exentos de este problema y lo manifiestan en comentarios en
contra del uso de las TIC en las aulas y en la descalificación que hacen del beneficio que
pudieran aportar a los estudiantes los recursos de la red, de la Web 2.0 y de los sitios
educativos localizables en Internet.
El primer obstáculo que se prevé en la realización de este estudio es precisamente el
señalado anteriormente: la actitud de los académicos universitarios hacia el uso de las TIC que
impactará el grado de respuesta y que se considera que reducirá el número de encuestados
afectando el tamaño de la muestra planteada en un inicio. Otras dificultades previstas son que
el cuestionario se aplicará a través de Internet, lo que puede ser una excusa de los académicos
para responder y dar pretextos como “no tengo conexión a Internet”, “no abrió la página”,
“respondí la encuesta pero no se guardaron mis datos”, “ya la hice pero no sé porqué no me
aparece la clave”. Sin embargo, al intentar aplicar la encuesta de manera presencial, de igual
manera se ofrecen excusas como: “No tengo tiempo ahora, déjamela y te la contesto el fin de
semana”, “Son muchas preguntas y tengo que pensar bien las respuestas”, “No tengo interés
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Uno de los riesgos es la interpretación de las preguntas por parte de los encuestados en
el sentido de interpretar las preguntas como una evaluación de sus conocimientos que pudiera
influir en una nueva contratación dentro del organismo educativo para el que trabajan.
Finalmente, en cuanto a las limitaciones de la metodología cuantitativa utilizada, es
prudente reconocer que el estudio es un recorte de la realidad institucional enriquecida con las
entrevistas y observaciones que arrojan datos cualitativos también en el sentido de formular
opiniones que fueron recogidas en los encuentros entre el entrevistador-participantes.
Delimitaciones
El estudio se centra en la Universidad Autónoma del Estado de México. El espacio físico
de aplicación de la encuesta se centró en las facultades y centros de la ciudad de Toluca,
aunque inicialmente se había planteado abarcar toda la institución. La pertinencia del estudio
es clara toda vez que nos encontramos al final de una administración y al inicio de otra que
retoma objetivos y los transforma enfocándolos y dirigiéndolos hacia la implementación de
una “universidad digital”, llamando con esto a realizar esfuerzos conjuntos que fortalezcan y
concreten los que de manera aislada se han estado realizando en diversas instancias
Capítulo II
Revisión de la literatura, Antecedentes y Marco Teórico
Antecedentes
Estudios similares a nivel internacional
Los estudios similares localizados se describen a continuación, comenzando por el realizado
en
• Argentina: “Las universidades argentinas en la sociedad del conocimiento”
(Finquelievich y Prince, (2006)). Un estudio descriptivo realizado en 21 universidades
entre las que se encuentran las más prestigiadas del territorio argentino, a través de
encuestas aplicadas en entrevistas presenciales y telefónicas y cuestionarios
autoadministrados. Sus preguntas de investigación se enfocan principalmente a
identificar la situación actual en relación con el uso de las TIC y las fortalezas y
debilidades de las instituciones académicas en relación con otras del país y el exterior.
El estudio encontró que son minorías (23.80%) las universidades que promueven el
uso de las TIC en el aula así como también son minoría los docentes expresa la
existencia de programas de formación en uso de TIC dirigida a docentes. Solamente la
Universidad Nacional de Cuyo cuenta con una política expresada en el Plan
Estratégico orientada a este tema, mientras que la Universidad Nacional de Mendoza
manifiesta que su estrategia consiste en alentar a los docentes en el uso de TIC
investigación es que se estableció que no existe demanda para que los docentes
participen en programas de actualización de dominio de TIC asistiendo a cursos
internos o externos, y solamente el 14.20% lo hacen, pero generalmente a nivel
externo. De esta manera, “sólo el 42% de las universidades entrevistadas afirma tener
una política referente a la formación de los docentes en TIC, aunque no siempre es
explícita” (p. 65).
• España: Cabero (1999), presenta una investigación realizada en universidades españolas
en la que considera la formación del profesorado, y la investigación en medios
audiovisuales y tecnológicos de enseñanza-aprendizaje. Sus objetivos son identificar la
formación que los futuros docentes reciben del Magisterio de Educación en uso de TIC y
de medios audiovisuales, cómo las utilizan los docentes en ejercicio, cuáles son sus
actitudes y las dificultades más frecuentes. Utiliza tres instrumentos para recoger
información: análisis de programas de estudios, cuestionarios a alumnos y entrevistas a
profesores de la Escuela de Magisterio. Entre los resultados obtenidos, destaca el hecho
de que la formación en TIC es escasa, hecho que empata directamente con lo recabado
en esta tesis; en segundo lugar, la utilización de TIC por parte de los formadores en el
Magisterio es nula o escasa. En tercer lugar, la inversión que realizan las instituciones
educativas al equipar sus escuelas, no está relacionado con el costo que implica la no
utilización de los recursos y herramientas para la formación del profesorado, situación
que es muy similar a la que tienen las instituciones no solamente en México también,
También en el contexto latinoamericano, se realiza un relevante estudio de ocho casos
ubicados en Bolivia, Chile, Colombia, Ecuador, México, Panamá, Paraguay y Perú. Llevado a
cabo por la Oficina Regional de Educación de UNESCO para América Latina (OREALC)
(2005) este análisis de la formación docente y la incorporación de las “Nuevas Tecnologías”,
tuvo por objetivo “conocer experiencias destacadas de formación de profesores con
incorporación de tecnologías de información y comunicación con el propósito de aportar
elementos clave en el diseño del currículo de formación inicial de los docentes”. En este
proyecto se estudiaron diferentes experiencias, pero en este documento se mencionarán
solamente las que se relacionan con la formación o capacitación de docentes en uso de TIC.
• Bolivia: “Programa de Aprendizaje por Radio Interactiva” dirigida a docentes en
escuelas básicas.
• Chile: “ENLACE” Centro coordinador de capacitación a docentes y “TELEDUC”,
programa de teleeducación orientado a capacitación de docentes.
• Colombia: Maestría en TIC aplicadas a la Educación por la UPN de Colombia;
Incorporación de NTIC al currículo de Matemáticas de Educación Media del MEN;
• Ecuador: Proyecto [email protected] del Ministerio de Educación, destinado a la
capacitación en TIC e innovación pedagógica de maestros en ejercicio y Programa
• México: Diplomado en Educación para los medios a distancia (DEMAD), formación
de docentes en el conocimiento de los medios y las TIC.
• Panamá: Programa de capacitación en TIC para profesores en ejercicio.
• Paraguay: Informática como componente instrumental en la formación docente inicial
y experiencia piloto de incorporación de TIC como disciplina de formación
instrumental en el currículo de formación docente. El Proyecto Web Escuela de la
ONG PAIDEIA, proyecto piloto de formación continua de docentes y alumnos.
• Perú: Proyecto especial de educación a distancia de la Pontificia Universidad Católica
del Perú. Diplomados y cursos dirigidos a docentes y directivos.
Las conclusiones de este estudio arrojaron datos relevantes respecto a los programas de
formación y capacitación de docentes en uso de TIC en los países mencionados. Los
resultados muestran evidencia de que aún separados geográficamente, los países, a través de
las instituciones entrevistadas, evidencian la misma o similar problemática: todas tienen
carencias de equipamiento tecnológico; las actitudes de los profesores no siempre son las más
positivas en cuanto a la asistencia a cursos de formación o capacitación; existen marcadas
diferencias entre las competencias de los docentes en el dominio de TIC y de esta manera, se
encuentran académicos con un amplio dominio de medios y equipos, como nulo dominio. Otro
tópico relevante del estudio es que no existen programas de formación estandarizados en los
países, ni siquiera en las instituciones pertenecientes a una zona regional en un país y por lo
