Monterrey, Nuevo León a
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY P R E S E N T E .
-Por medio de la presente hago constar que soy autor y titular de la obra denominada
Nombre Completo y Firma AUTOR (A)
del 200
en los sucesivo LA OBRA, en virtud de lo cual autorizo a el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (EL INSTITUTO) para que efectúe la divulgación, publicación, comunicación pública, distribución, distribución pública, distribución electrónica y reproducción, así como la digitalización de la misma, con fines académicos o propios al objeto de EL INSTITUTO.
El Instituto se compromete a respetar en todo momento mi autoría y a otorgarme el crédito correspondiente en todas las actividades mencionadas anteriormente de la obra.
Práctica Docente en la Educación Primaria en el Estado de
Tlaxcala-Edición Única
Title Práctica Docente en la Educación Primaria en el Estado de Tlaxcala-Edición Única
Authors María Parada Nava
Affiliation Tecnológico de Monterrey, Universidad Virtual
Issue Date 2010-11-01
Item type Tesis
Rights Open Access
Downloaded 18-Jan-2017 18:59:52
Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
Práctica Docente en la Educación Primaria en el Estado de Tlaxcala
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Educación con Acentuación en Procesos de Enseñanza y Aprendizaje
Presenta:
María Parada Nava
Asesor tutor:
Minerva Castillo Cuevas
Asesor titular:
Manuel Flores Fahara
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Dedicatorias
• Con admiración y cariño a mi maestra Melba Julia Rivera Rápalo.
• A mis queridos alumnos por su dedicación y entusiasmo para seguir aprendiendo y porque son el motivo que me impulsa a ser la maestra y compañera que
acompañará y dirigirá su superación personal y académica.
• A mi madre por su ejemplo, por el amor suficiente que me dio para que su recuerdo viva en mi corazón y en mi pensamiento y que hará que mi último aliento lo consagré a la felicidad de mis pequeñas y adoradas hijas.
• A mi esposo por todas aquellas noches en vela, sentimientos encontrados, emociones y lágrimas compartidas que fortalecieron mi voluntad para alcanzar este gran anhelo.
3
Práctica Docente en la Educación Primaria en el
Estado de Tlaxcala.
Resumen
4
Tabla de contenidos
Dedicatorias………..2
Resumen………3
Tabla de contenidos……….4
Introducción…... 6
Capítulo 1. Planteamiento del problema………...9
Contexto...9
Definición del problema...10
Preguntas de investigación ...16
Objetivos de la investigación ...16
Justificación…..……….16
Beneficios esperados ...19
Capítulo 2. Marco teórico………...21
Marco teórico ...21
La práctica docente ...22
Dimensiones de la práctica docente………22
La enseñanza………...24
Clasificación de la enseñanza…….………24
La enseñanza como sostén y guía del aprendizaje……….26
El contenido de la enseñanza y la tarea docente …...………28
El rol del docente………29
Las funciones del profesor……….……….30
Habilidades básicas para la docencia………..30
5
Lo que necesitan conocer y saber hacer los profesores……….33
Tareas urgentes del maestro………..34
Antecedentes……….36
Capítulo 3. Metodología………...……40
Enfoque metodológico ...40
Participantes ...43
Instrumentos ...44
Procedimientos...49
Elaboración de instrumentos………..………..49
Estrategia de análisis de datos………..51
Capítulo 4. Análisis de resultados……….56
Capítulo 5. Conclusiones……….92
Formulación de recomendaciones ...96
Referencias...100
Apéndices...104
Apéndice A...104
Apéndice B...107
Apéndice C...109
Apéndice D.………...110
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Introducción
Este estudio está enfocado a la práctica docente para saber e indagar cómo se están educando a los alumnos de una escuela primaria para ello es necesario tener un conocimiento de la realidad educativa en lo referente a sus causas y efectos. Y es necesario examinar el qué y cómo se enseña porque solo estudiando la práctica docente en el aula se podrá conocer de qué manera enseñan los profesores y de qué forma ocurre la enseñanza en el aula de hoy, conociendo su quehacer cotidiano se sabrá si sus
enseñanzas reúnen las cualidades suficientes para crear alumnos exitosos, con grandes aspiraciones para seguir aprendiendo. Por lo anterior el objetivo de esta tesis es conocer los factores principales que caracterizan a la práctica docente, conocer el quehacer cotidiano del profesor dentro del salón de clases y conocer cómo implementa el programa de educación.
El trabajo está formado por cinco capítulos. En el primer capítulo titulado planteamiento del problema promueve un conocimiento de la práctica docente y la forma como desarrolla el maestro su enseñanza y se describe también los motivos por los cuales los maestros deben empeñarse en un continuo aprendizaje que los lleve a ser cada vez mejores, cada vez más efectivos.
7 El segundo capítulo. Marco teórico está dividido en dos apartados, en el primero se argumenta la importancia de la práctica docente para propiciar el aprendizaje en los alumnos y transformar el trabajo de aula en un trabajo intelectual, a partir de sus seis dimensiones, una práctica humana que se desarrolla en una institución y que está
cimentada en las relaciones entre las personas que participan en el proceso educativo, así como la forma que organiza el trabajo con sus alumnos, la manera en que enfrenta los problemas académicos y los aprendizajes adquiridos por ellos.
Se abarca el concepto de la enseñanza, su contenido y su clasificación como sostén y guía de los distintos tipos de aprendizaje. Se hace referencia de la tarea y el rol docente desde diferentes perspectivas pedagógicas que a lo largo del proceso de
enseñanza-aprendizaje realiza y asume el docente desde diferentes funciones, roles o papeles.
Desde la perspectiva de autores como Zarzar Charur (1994), Díaz Barriga (1998) y Darling-Hammond (2002) se enumeran las habilidades básicas y las actitudes que sirven para que un profesor pueda desarrollar eficazmente su labor docente, así como lo que necesitan conocer y saber hacer los profesores, finalmente se da a conocer las tareas urgentes que todo maestro debe emprender para iniciar su profesionalización y
recuperar su figura social como líderes y agentes de cambio. Y en el segundo apartado se presentan los estudios relacionados con la práctica docente.
En el capítulo tres, metodología, se presenta el método utilizado en el desarrollo del trabajo y la forma en la cual se llevó a efecto la investigación, se describe la
8 El capítulo cuatro. Análisis de resultados, presenta cada una de las categorías que propician una interpretación y dan sentido y significado a la información de los datos recogidos a través de las entrevistas y observaciones que formaron los instrumentos de investigación para esto primeramente se ordenaron, organizaron, interpretaron,
evaluaron y se analizaron los datos obtenidos en función al marco teórico que habla del maestro como promotor y guía del aprendizaje para la mejora educativa se codificaron los datos para tener una descripción más completa de estos, resumirlos, eliminar
información irrelevante y generar mayor sentido de entendimiento del material analizado para eso se realizó la transcripción completa de cada uno de los instrumentos con la finalidad de presentar los resultados agrupados en cada una de las categorías.
En el capítulo cinco, conclusiones, se analizan las características comunes entre cada una de las situaciones y lo que se logra identificar después de haber presentado cada situación, encontrando como resultado que los factores principales que caracterizan la práctica docente en la escuela primaria urbana federal pública del estado de Tlaxcala son: el perfil profesional, experiencia y actualización docente, clima para el aprendizaje, actividades diarias, formas de organizar el trabajo y la enseñanza, estrategias, técnicas y recursos didácticos para promover el aprendizaje, uso del tiempo dedicado a la
enseñanza, el rol del docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, manejo y
9
Capítulo 1.Planteamiento del problema
En este capítulo se describe el escenario donde se realizó la investigación y se plantea el tema que tiene como objetivo identificar los factores principales que
caracterizan a la práctica docente en una escuela primaria, conocer el quehacer cotidiano del profesor dentro del salón de clases en sus formas de abordar los procesos de
enseñanza-aprendizaje e implementar el programa para conocer diversos aspectos y factores que afectan directamente su desempeño. En torno a la dimensión sobre la práctica docente propuesto por Flores (2009) en su proyecto titulado las dimensiones de la nueva práctica docente en la era del conocimiento y la información que indaga sobre lo que sucede en el salón de clases con la enseñanza de los profesores en esta época de rendición de cuentas y de urgencias por transformar la práctica educativa y el
aprendizaje de los alumnos.
Contexto
Es una escuela primaria urbana pública federal cuenta con dos edificios de dos plantas, en la parte alta se encuentran ubicados los grupos de sexto y segundo grado y en la planta baja los primeros, terceros, cuartos y quintos grados, su organización es
10 El ambiente de trabajo que impera en esta institución educativa es indiferente no existe compañerismo ni trabajo en equipo, el liderazgo académico que ejerce la directora no es suficiente para lograr integrar un trabajo de calidad, no se observa en la mayoría de los maestros una disposición a la mejora continua tanto en el ámbito académico, social y material de la escuela. La formación académica de los maestros, corresponde a la
licenciatura en educación primaria los maestros no realizan cursos de actualización con frecuencia, requieren y demandan una capacitación básica que les permita adquirir competencias para desempeñar mejor su tarea educativa, se limitan a cumplir con el programa y plan de estudios con un método conductista y memorizante que muy poco le sirve al grupo, se aferran a un libro de texto y no investigan la existencia de otras ideas, prácticas, conocimientos teóricos y experiencias que enriquezcan el conocimiento de sus alumnos.
En los salones de clase se observa buena higiene personal, nivel socioeconómico medio-bajo y suficiente ambiente familiar alfabetizador que promueve en los alumnos la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades y de buenos hábitos, la supervisión escolar de zona está instalada en esta institución, y los comités de padres de familia se han encargado de una mejora en la infraestructura de la institución por lo cual las instalaciones físicas del plantel educativo están en excelentes condiciones, gracias a los programas enfocados al mejoramiento, construcción y remodelación de patios, aulas, canchas, baños, techado y equipamiento del aula de medios (Instituto Nacional de la Infraestructura física Educativa, INIFED, UNETE).
Definición del problema
11 aprendan, por ello es necesario que tenga más preparación académica, que lea, estudie y propicie situaciones de aprendizaje para que el alumno se sienta exitoso y aprenda con entusiasmo, y se aproveche óptimamente el tiempo dedicado a la enseñanza.
Fullan y Hargreaves (2000) expresan que el tiempo que en nuestro país se dedica a la enseñanza es muy poco para tratar todos los contenidos del programa de estudio debido a que se realizan actividades artísticas, ceremonias, concursos, demostraciones y eventos sociales que propician que se descuide el aprendizaje dentro del aula por eso es necesario asegurar que los profesores cumplan profesionalmente con su enseñanza que es su obligación laboral esencial, que el tiempo dedicado a las labores escolares se aproveche de manera óptima, así como también es necesario modificar el trabajo en el aula para que el tiempo que se dedica a la lectoescritura sea importante porque la expresión oral, la lectura y la escritura carecen de significado, no hay reflexión y crítica en los alumnos, los salones de clase se han convertido en un espacio alejado de
conocimientos significativos útiles a la vida del alumno.
Schmelkes (2010) plantea que los aprendizajes ya no tienen relevancia ni están relacionados con la vida del alumno y que no se logra el aprovechamiento del tiempo escolar para la enseñanza-aprendizaje porque no existen oportunidades para que los alumnos ejerciten sus capacidades de razonamiento, resolución de problemas y creatividad.
12 Tal como lo expresa Bruce, Biddle, Good (2000) es necesario que los profesores cambien su pensamiento sobre la enseñanza-aprendizaje, para que se pregunten
continuamente cuáles son las habilidades, los conocimientos y las disposiciones esenciales que todos los profesores deben aprender. Para que ya no transformen en rutina sus actividades y sus modelos de enseñanza y “la decidía, la rutina, la
despersonalización, la frustración, la falta de ideales se expresen en su forma de actuar” (Díaz Barriga, 1998, p.95).
Fullan y Hargreaves (2000) comentan que se enfrentan serios problemas en la calidad de los resultados educativos. Las mediciones del aprovechamiento escolar realizadas por el Programa Nacional de Carrera Magisterial y la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) promovidas por la Secretaria de Educación Pública indican que el promedio general está por debajo de lo esperado, especialmente en lo que se refiere al desarrollo de las habilidades intelectuales básicas, la solución de problemas y la comprensión de conceptos fundamentales de la ciencia, de la historia y de la geografía.
Adicionalmente a lo anterior Cásares (2000) revela que los sistemas educativos han fracasado en su intento de ofrecer una formación integral básica de las habilidades del lenguaje y las matemáticas, comenta que existe una baja eficiencia terminal tanto en primaria como en secundaria. Como consecuencia de un sistema educativo que no permite desarrollar las habilidades de los estudiantes debido a que las escuelas y los profesores permanecen apegados a enormes edificios, aulas aisladas y niños agrupados en filas esperando un aprendizaje mecanicista y alejado de su realidad.
13 tradicionalista y rutinaria, esto es a consecuencia de que los maestros no invierten en su capacitación y actualización y no se dan cuenta de la gran responsabilidad que tienen en sus manos y lo que implica el ser maestro para que se vean “obligados a adquirir de forma continua nuevas habilidades o afinar las que ya posean para responder a las exigencias de la sociedad” (Michalski y Stevens, 1999, p.153).
Esteve (2003) dice que el docente aparece ante la sociedad como responsable directo de los fracasos del sistema de enseñanza por lo anterior los padres de familia se sienten defraudados respecto al futuro de sus hijos no están de acuerdo con los valores o con la metodología con la que se les educa, esto ha permitido que la sociedad tenga una valoración negativa del profesor es por eso que no se puede seguir educando a las personas de la misma manera que hacia 20 años atrás.
Por su parte Namo de Mello (1998) expresa que no deben ingresar al salón de clases los profesores que no dominen los contenidos y la metodología de enseñanza, por eso se debe olvidar que en un salón de clases solo puede existir un pizarrón, un gis y quizá a veces un libro, no es posible seguir haciendo más de lo mismo si se quiere combatir el problema de la deficiente calidad de la educación se tiene que mejorar la práctica docente.
Cásares (2000) afirma que con una enseñanza deficiente e inadecuada no se logrará que los alumnos aprendan porque se esta descuidando el aprendizaje real, por eso es necesario involucrar más a los profesores en el proceso de cambio, para darles más oportunidades de liderazgo y de aprendizaje profesional (Hargreaves, 2005).
14 que tienen lugar en el interior del aula debido a que los maestros no utilizan con
frecuencia los planes y programas de estudio, no tienen muy claro que el uso constante de dichos documentos facilita la enseñanza y el logro de cada uno de los propósitos de los contenidos.
Lerner (2001) dice que los maestros aún cuando entienden que los alumnos de educación básica deben adquirir la capacidad para expresarse oral y escrita en forma útil y productiva no utilizan adecuadamente los materiales de enseñanza, no relacionan la realidad educativa con el contexto de los alumnos en lo referente a la selección de contenidos y a los criterios que emplea debido a que se apegan al libro de texto de forma incorrecta logrando así que la lengua escrita, la práctica de la lectura y la escritura se vuelvan fragmentarias.
El hecho de que haya muchos alumnos que no logran los objetivos de
aprendizaje, o que la diferencia cualitativa entre los que sí los logran y los que no lo hacen sea muy grande, denota la existencia de un problema de conducción del proceso de enseñanza (Schmelkes, 1995, p.36).
Existen docentes que guardan los libros del alumno por cuatro meses, aplican una metodología de decodificación de sílabas y cuando el niño mecanizó las
combinaciones de consonantes con vocales después de ese tiempo es cuando se le entrega su juego de libros y comienza el trabajo propuesto por el programa, suena absurdo, sin embargo la experiencia de los maestros no les permite explorar nuevas posibilidades que los lleven al entendimiento de los enfoques de todas las asignaturas.
15 comenzar por formar a maestros que puedan asumir una transformación de la práctica docente.
También Cásares (2000) comenta que hoy en día los alumnos pasan en el sistema escolar un mínimo de cuatro o cinco años, durante los cuales sólo aprenden a mal leer, escribir y hacer operaciones básicas con bajo rendimiento en el aprendizaje y la enseñanza, porque el docente mide su aprendizaje en ciclos escolares y no en objetivos de aprendizaje y cambio personal y social, califica los exámenes para verificar la asimilación de conceptos, más no de actitudes y destrezas.
Por todo esto Cásares (2000) dice que la enseñanza que reciben los estudiantes en nuestro país no es de calidad, porque los egresados de las escuelas públicas y privadas carecen de conocimientos, actitudes y valores, por eso es necesario que el docente se actualice y mejore día a día en el aspecto intelectual sin embargo no lo aceptan pues siguen transmitiendo conocimientos empleando la repetición y la memorización.
Hoy en día en los salones de clase predominan las enseñanzas tradicionales, la copia, la memorización para aprender conocimientos, el maestro dice que, cuándo y como hacer el trabajo, por tal motivo el aula es un espacio de tedio, rutina y
mecanización que origina que los alumnos no participen, no se motiven.
16 Preguntas de investigación
¿Qué factores principales caracterizan a la práctica docente en una escuela primaria urbana federal pública del estado de Tlaxcala?
¿Cómo es el quehacer cotidiano del profesor dentro del salón de clases? ¿De qué manera ocurre la enseñanza en el aula de hoy?
¿De qué manera enseñan los profesores?
Objetivo general
Identificar los factores principales que caracterizan a la práctica docente en una escuela primaria urbana federal pública del estado de Tlaxcala.
Objetivos específicos
Conocer el quehacer cotidiano del profesor de 1º, 2º y 5º grado de educación primaria dentro de su salón de clases.
Conocer como el profesor implementa el programa de educación primaria en su salón de clases.
Justificación
17 Lerner (2001) “la función social del docente está sufriendo un proceso de
desvalorización sin precedentes” (p.46).
Por tal motivo el presente trabajo tiene la finalidad de identificar los factores principales que caracterizan a la práctica docente, que procesos se desarrollan y cómo es el quehacer cotidiano del profesor en sus formas de abordar los procesos de enseñanza-aprendizaje en cuanto a implementar el programa para detectar fortalezas y debilidades a partir de las cuales se debe trabajar para superarlas y mejorar la calidad de la educación (Flores, 2009).
Porque tal como lo expresa Tlaseca (2001) cambiar las prácticas docentes no puede tener otro fin que conseguir mejores resultados en los estudiantes, y esto conlleva disponer de un cuerpo de profesores bien preparados y extraordinariamente motivados. Porque para mejorar la educación se debe acrecentar la calidad de los profesores, sin embargo, hoy se sabe que no solamente es necesario disponer de un profesorado de calidad seleccionando a los más competentes, sino que hay que ir más allá haciendo que los profesores se empeñen en un continuo aprendizaje que les lleve a ser cada vez mejores, cada vez más efectivos.
La presente investigación surgió por la expectativa de saber como trabajan los maestros dentro de su salón de clases y como ocurre la enseñanza porque solo
conociendo su quehacer cotidiano se sabrá si su enseñanza es adecuada eficiente e integral.
18 personal, científica y pedagógica de los hombres y mujeres que animan nuestra
educación (Esteve, 2003).
Elevar la calidad de la educación significa desarrollar de la mejor manera la educación, la superación y el perfeccionamiento del ser humano, por eso se hace tan indispensable que los maestros, día con día estén más capacitados, porque el verdadero cambio educativo esta en los maestros en sus actitudes, hábitos, vicios,
responsabilidades sueños, ideales. Porque en el momento que el docente sea reflexivo y logre en sus alumnos la perfección y el hábito de superación quedará sembrada la semilla de una buena educación (Latapí, 2002).
Al respecto Schmelkes (1995) menciona “no estamos buscando verdaderamente la calidad si no nos preocupamos todos los días, desde nuestro quehacer docente, por ofrecer aprendizajes relevantes a nuestros alumnos” (p.124).
La práctica de muchos profesores es deficiente o esta mal orientada y la razón es que carecen de destrezas suficientes, de conocimientos, de principios o de las tres cosas a la vez así lo expresa Hargreaves (2005) por eso es necesario que los maestros tengan carácter, inteligencia, sentimientos para que promuevan y enseñen que la vida es para algo, que hay valores, hábitos y conocimientos para compartir, porque los maestros son factores de cambio y su labor educativa debe dejar huella en su paso para que su ejemplo convenza más que su palabra y su práctica docente sirva a las comunidades con las que están comprometidos.
La calidad de la educación depende de lo que el maestro haga en su aula, de la motivación que dé a sus alumnos para que sigan aprendiendo, de su desarrollo cognitivo, del compromiso que tenga para realizar su trabajo. Como lo mencionan Fullan y
19 que sus alumnos logren los propósitos educativos, cuando se interese por ellos como personas y se proponga sacarlos adelante. Para ello se debe preparar al profesor para que aprenda y reaprenda a diario con la habilidad de prepararse mejor para la sociedad de la información y el conocimiento del mañana (Michalski y Stevens, 1999).
Beneficios esperados
Se pretende que la práctica docente sea vista por los maestros como la actividad que necesita ser mejorada y perfeccionada en un proceso de profesionalización para que se adquiera metodologías e información sobre los estilos y tipos de aprendizaje de los alumnos para que su labor propicie y desarrolle habilidades, destrezas, técnicas, hábitos, actitudes y valores.
Se espera con esta investigación caracterizar cómo se da actualmente la
enseñanza, cómo ocurre la práctica docente de hoy, que procesos se desarrollan y cómo es el quehacer cotidiano del profesor en sus formas de abordar los procesos de
enseñanza-aprendizaje en cuanto a implementar el programa y conocer diversos aspectos y factores que intervienen directamente en su desempeño (Flores, 2009).
Promover en los docentes un conocimiento de su práctica y la forma como desarrolla su enseñanza contribuirá a que su labor sea diferente atractiva, estimulante sin toques de rutina que le permitan reinventar, rediseñar y actualizar su práctica siguiendo el camino definido por la sociedad y romper esquemas de estilos de enseñanza en el aula. Al hablar sobre esto Fullan y Hargreaves (2000) dicen que se debe “crear, retener y motivar a los buenos docentes para que tengan una mayor destreza, eficacia y
21
Capítulo 2. Marco teórico
Marco teórico
El presente apartado es una revisión de la literatura referente al tema de la investigación, argumenta lo que dicen los clásicos y los estudios empíricos que se han
realizado. El capítulo está organizado en dos partes, en la primera se presentan apartados que recalcan la importancia de la práctica docente para mejorar los aprendizajes y hace referencia a los fundamentos conceptuales con el objetivo de comprender los diversos conceptos que han ido surgiendo a través de la historia en lo que se refiere a la práctica docente, la clasificación y contenido de la enseñanza como sostén y guía del aprendizaje, a partir de la idea de que la práctica docente depende de la opción teórica y pedagógica que tome el maestro.
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La práctica docente
Fierro, Fortoul y Rosas (1999) dicen que en la práctica docente intervienen las acciones de los agentes implicados en el proceso maestro, alumnos, autoridades educativas y padres de familia, así como los aspectos político-institucionales, administrativos y normativos.
Pansza (2003) por su parte entiende por práctica docente como la acción que realizan los profesores para propiciar el aprendizaje en los alumnos, dice también que desempeña un trabajo intelectual a través de la cual puede transformar el trabajo de aula en un trabajo intelectual estimulante y creativo para que el alumno alcance mejores niveles de aprendizaje y adquiera hábitos de trabajo y que hay dos elementos
importantes en la práctica docente: el vínculo que se establece entre profesor y alumnos y la metodología didáctica.
Dimensiones de la práctica docente
Fierro et al. (1999) definen u organizan seis dimensiones de la práctica docente personal, institucional, interpersonal, social, didáctica y valoral las cuales se describen a continuación:
a) Dimensión personal: el maestro realiza una práctica humana con ciertas cualidades que enlazan su vida cotidiana y su trabajo en la escuela, porque su trayectoria personal determina sus ideales y proyectos como educador.
23 que depende de los modelos de gestión directiva que establecen determinadas pautas de organización en la escuela y que influyen, en la manera en que cada maestro trabaja en su salón de clases y en los criterios de trabajo predominantes.
c) Dimensión interpersonal: en una escuela el maestro tiene relaciones
interpersonales entre los padres de familia y sus compañeros que se construyen sobre la base de las diferencias individuales como edad, sexo, escolaridad, diversidad de metas, los intereses y las ideologías frente a la enseñanza.
d) Dimensión social: el trabajo docente es un quehacer que se desarrolla en un entorno social, geográfico y cultural que representa la diversidad de condiciones familiares y de vida de cada uno de los alumnos.
e) Dimensión didáctica: a través de la enseñanza el maestro orienta y dirige, a los alumnos para que adquieran aprendizajes, habilidades y competencias para estructurar su pensamiento y expresarlo de manera oral o escrita, conduce las situaciones de enseñanza en el salón de clases, analiza los métodos de enseñanza que utiliza y organiza el trabajo con sus alumnos (Fierro et al., 1999).
f) Dimensión valoral: la enseñanza está orientada hacia ciertos valores y
24
La enseñanza
Gvirtz y Palamidessi (2000) sostienen que la enseñanza es una actividad, un hacer, una práctica que busca favorecer el aprendizaje, genera un andamiaje para
facilitar el aprendizaje donde la enseñanza sería la guía o el sostén que el docente ofrece y luego retira para favorecer el aprendizaje de sus alumnos es decir a medida que el pequeño aprendiz domina ciertas operaciones, el enseñante empieza a retirar su apoyo.
Gvirtz y Palamidessi (2000) sostienen también que la enseñanza guía el aprendizaje y que su objetivo es transmitir competencias del enseñante al aprendiz a través de un proceso de comunicación entre docentes y alumnos para resolver
problemas. Por su parte Nieto Gil (2001) dice que la enseñanza son las actividades que el docente lleva a cabo para facilitar los aprendizajes de los alumnos dentro del aula
Clasificación de la enseñanza
Nieto Gil (2001) desde el punto de vista del tipo e incorporación cognitiva de los contenidos clasifica la enseñanza en mecánica o repetitiva, significativa, receptiva, por descubrimiento, preactiva, interactiva y postactiva las cuales se describen a
continuación:
a) Mecánica o repetitiva: se agregan a los conocimientos poseídos sin integrarse o modificarlos. Es simple memorización de palabras.
25 c) Receptiva: cuando se ofrecen los contenidos por medio de palabras del
profesor, de modo que esté presenta los conocimientos ya ordenados y sistematizados.
d) Por descubrimiento: el profesor ofrece a los alumnos libros y otro material para que ellos, realizando diversas tareas, alcancen los conocimientos. Son procedimientos de consulta, búsqueda y casi investigación.
e) La enseñanza preactiva: se llama enseñanza preactiva a aquella actividad que el profesor lleva a cabo antes de interactuar con los alumnos, y que es la
preparación reflexiva y consiguiente redacción de la planificación de su próximo trabajo en el aula.
f) La enseñanza interactiva: se realiza ya junto a los estudiantes en el aula y comienza con la comunicación verbal bajo la dirección, apoyo y guía del
maestro, los alumnos se enfrentan a tareas y a actividades en las que comprueban la comprensión y asimilación de lo explicado, discutido y practicado
anteriormente, con la ayuda del maestro el niño aprende (asimila, retiene) más por lo que él hace (leyendo, escribiendo, manipulando) que por lo que oye. La enseñanza interactiva motiva a crecer el interés, la curiosidad y la atención, es lo que llamamos “Conflicto cognitivo”, no debe olvidar jamás el profesor que la explicación diálogo es necesaria pero no suficiente, los niños exigen práctica controlada ejercitación, entrenamiento, aplicación en problemas o trabajos, de lo escuchado (Nieto Gil, 2001).
26 los progresos de los estudiantes, como la propia enseñanza impartida (Nieto Gil, 2001).
La enseñanza como sostén y guía del aprendizaje
Gvirtz y Palamidessi (2000) sostienen que los cuatro factores presentes en todo proceso de enseñanza son: una persona en el papel de aprendiz, una persona que se ubica en el papel de enseñante, algo que constituya un problema para el aprendiz y el
contenido necesario para resolver el problema porque la situación de enseñar y de aprender supone la interacción de un aprendiz, de un docente, de contenidos culturales y de problemas en un contexto determinado. Estos cuatro factores (docente, alumno, problema y contenido) interactúan en forma dinámica gracias a un proceso de
comunicación. Todos estos factores deben estar presentes para que exista la enseñanza. Pero cuando un niño ha aprendido a leer libros, ya no necesita que la maestra se lo lea o le indique lo que debe hacer para lograrlo.
Para desarrollar la enseñanza sobre la base de esta concepción (Hilda Taba, citada en Gvirtz y Palamidessi, 2000) propone siete etapas de trabajo: diagnóstico de las necesidades, formulación de objetivos, selección del contenido, organización del
contenido, selección de experiencias de aprendizaje, organización de las experiencias de aprendizaje y determinación de lo que hay que evaluar y de los modos y medios para hacerlo.
27 Nervi (1985) tiene bien claro que el ser humano aprende de dos maneras: a) a partir del contacto con el medio ambiente, de manera espontánea e incidental y b) a través de procesos de enseñanza-aprendizaje planificados y cuidadosamente controlados. Por otro lado Zarzar Charur (1994) dice que para lograr el aprendizaje significativo en los alumnos, se deben dar cuatro condiciones básicas: la motivación o el interés por el aprendizaje, la comprensión de lo que se estudia, la participación activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje y la aplicación de lo visto a situaciones de la vida real.
Sobre los tipos de aprendizaje Nervi (1985) los clasifica para comprender con mayor claridad los objetivos o categorías que pueden alcanzarse por medio de diversas actividades del aprendizaje. Debe destacarse que estos tipos no se dan puros y se describen a continuación:
Perceptivo: el escolar aprende viendo, visualizando la forma, el tamaño, el color de las cosas. O bien aprende oyendo y escuchando.
Motor: el escolar aprende haciendo, adquiere habilidades y destrezas, hábitos motores que le son imprescindibles. Buena parte de la conducta humana es
esencialmente motriz, este tipo de aprendizaje tiene la primera prioridad en la educación del hombre. La escuela activa apela constantemente a este tipo.
Perceptivo-Motor: el procedimiento didáctico llamado viso-audo-motor (ver-oír-escribir) ha alcanzado notable predicamento en el aprendizaje de la lectura-escritura.
28 Memorístico: es el tipo tradicional de aprendizaje que se basa en la retención al respecto Nervi (1985) dice que antes de memorizar algo, conviene que los alumnos realicen una actividad de análisis y comprensión de lo que van a memorizar. Es decir, que no se trata de eliminar la memoria, o de subestimarla, como elemento valioso del proceso del aprendizaje, sino de saber usarla, lo que aprendan los niños por medio de la memorización debe ser solamente aquello que usen o puedan usar en su vida; y debe ser memorizado en forma tal que pueda usarse. Después de haber expuesto un panorama acerca del escenario y la explicación de las acciones y procesos que se dan en el espacio de la práctica docente toca el turno de estudiar al docente en sus diferentes facetas, personal, profesional y social.
El contenido de la enseñanza y la tarea docente
Quiñones (2005) refiere que la tarea docente le plantea exigencias al alumno para que adquiera conocimientos y habilidades intelectuales que le garanticen un mayor éxito y estimule su interés por aprender, también expresa que las tareas docentes deben ser:
Variadas: con diferentes niveles de exigencia que promuevan el esfuerzo intelectual en el alumno, desde el ejercicio sencillo hasta la solución de problemas.
Suficientes: de modo que asegure la ejercitación necesaria tanto para la
asimilación del conocimiento como para el desarrollo de habilidades. Aprender haciendo y enseñar enseñando.
29 el desarrollo de los alumnos más avanzados, además de considerar los intereses y
motivaciones de los alumnos.
El rol del docente
Díaz Barriga y Hernández Rojas (2002) dicen que desde diferentes perspectivas pedagógicas, al docente se le han asignado diversos roles: el de transmisor de
conocimientos, el de animador, facilitador del aprendizaje, el de supervisor o guía del proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador educativo dicha práctica docente se encontrará fuertemente influida por el contexto socioeducativo donde se desenvuelva, las opciones pedagógicas que conozca, así como las condiciones bajo las que se encuentre en la institución escolar.
Desde la perspectiva de (Cooper, 1999 citado en Díaz-Barriga y Hernández Rojas, 2002) se identifican algunas áreas generales de competencia docente, congruentes con la idea de que el profesor apoya al alumno a construir el conocimiento, a crecer como persona y a ubicarse como actor crítico de su entorno. Dichas áreas de
competencia son las siguientes:
1.-Conocimiento teórico suficientemente profundo y pertinente acerca del aprendizaje, el desarrollo y el comportamiento humano.
2.-Despliegue de valores y actitudes que fomenten el aprendizaje y las relaciones humanas genuinas.
3.-Dominio de los contenidos o materias que enseña.
4.-Control de estrategias de enseñanza que faciliten el aprendizaje del alumno y lo hagan motivante.
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Las funciones del profesor
A lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje, Zarzar Charur (1994) dice que el profesor realiza una gran diversidad de funciones, asume diferentes roles o papeles con el fin de propiciar el aprendizaje en sus alumnos. Es conveniente que el profesor distinga claramente cada función, ya que cada una de ellas tiene sus propios objetivos y se realiza de manera diferente. A continuación se explican las funciones del docente que él considera más importantes. El profesor actúa:
1. Como planificador, cuando prepara su semestre escolar, cuando elabora su plan de trabajo y cuando diseña su planeación didáctica.
2. Como organizador, cuando plantea a los alumnos la metodología del trabajo, organiza equipos, distribuye tareas, programa actividades y presentaciones. 3. Como expositor, cuando presenta un tema nuevo a sus alumnos y cuando utiliza
la técnica expositiva como instrumento para el aprendizaje.
4. Como orientador, cuando responde las dudas o preguntas de sus alumnos, cuando los guía y asesora en la realización de tareas y trabajos y cuando los
retroalimenta sobre las fallas y los aciertos que tuvieron.
5. Como coordinador, cuando dirige, orienta, controla y supervisa el trabajo que realizan.
6. Como moderador, cuando realiza una sesión plenaria con el grupo: Indica el tema, la tarea y la metodología, da la palabra a quienes la solicitan, anota en el pizarrón las ideas sobresalientes y, antes de terminar, saca las conclusiones generales a que se llegó y clarifica los puntos pendientes por discutir.
Habilidades básicas para la docencia
Las habilidades básicas sirven para que un profesor pueda desarrollar
31 1.- Definir claramente los objetivos de aprendizaje: los objetivos de aprendizaje son de tipo cognoscitivo, afectivo, psicomotriz, conductuales de contenidos, de métodos, de habilidades o destrezas, y de actitudes y valores.
2.-Diseñar su planeación didáctica, plan de clase y su planeación anual: para que trabaje de la mejor manera los temas o unidades temáticas en función del logro de los objetivos planteados, contenidos básicos y criterios metodológicos con las adaptaciones que considere necesarias para el mejor aprovechamiento de sus alumnos, para eso los elementos que debe contener la planeación didáctica son: objetivos que se esperan lograr en cada clase, módulo o unidad temática tanto los informativos como los formativos, tiempo programado en general para la unidad o actividad, actividades o técnicas a realizar, recursos didácticos, materiales requeridos para realizar adecuadamente las actividades, estrategias didácticas y mecanismos para la evaluación de los logros
alcanzados. Cada profesor tiene el derecho, la obligación y la responsabilidad de decidir libremente la mejor manera de impartir su clase. Esto exige, por supuesto que el profesor sea consciente de esta obligación, la acepte responsablemente y esté capacitado para elaborar eficientemente su planeación didáctica (Zarzar Charur, 1994)
3.-Desarrollar el encuadre en las primeras sesiones: para que los alumnos tengan claro qué se va hacer, para qué se va hacer y cómo se va hacer, su objetivo es propiciar un clima de mayor confianza e iniciar el proceso de integración del grupo.
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Actitudes y habilidades del docente ante el grupo
Zarzar Charur (1994) expresa que además de conocer la materia y saber enseñar se requiere una tercera condición necesaria para ser buen profesor saber propiciar en sus alumnos aprendizajes significativos. De acuerdo con esta concepción, la función
principal del profesor no es enseñar, sino propiciar que sus alumnos aprendan. En este sentido Díaz Barriga y Hernández Rojas (2002) propone las siguientes actitudes y habilidades del docente ante el grupo:
1.-Convenserse de la importancia y del sentido del trabajo académico y de formación de conocimientos, habilidades, actitudes y comportamientos que está buscando promover en sus estudiantes.
2.-Respetar a sus alumnos, sus opiniones y propuestas, aunque no las comparta. 3.-Evitar imponer en un ejercicio de autoridad sus ideas, perspectivas y opciones profesionales y personales.
4.- Establecer una buena relación interpersonal con los alumnos, basada en los valores que intenta enseñar: el respeto, la tolerancia, la empatía, la convivencia.
5.-Evitar apoderarse de la palabra y convertirse en un simple transmisor de información, es decir, no caer en la enseñanza verbalista o unidireccional.
6.-Ser capaz de motivar a los alumnos y plantear los temas como asuntos importantes y de interés para ellos.
7.-Plantear desafíos o retos abordables a los alumnos, que cuestionen y modifiquen sus conocimientos, creencias, actitudes y comportamientos.
8.-Evitar que el grupo caiga en la critica estéril, se trata de encontrar soluciones a los problemas planteados en y por el grupo.
Para poder desempeñar lo anterior Díaz Barriga y Hernández Rojas (2002) recalcan que los profesores deben:
33 2.-Conocer y cuestionar el pensamiento docente espontáneo.
3.-Adquirir conocimientos sobre el aprendizaje de las ciencias. 4.-Hacer una critica fundamentada de la enseñanza habitual. 5.-Saber preparar actividades.
6.-Saber dirigir la actividad de los alumnos. 7.-Saber evaluar.
8.-Utilizar la investigación e innovación en el campo.
9.- Orientar y guiar la actividad mental constructiva de sus alumnos a quienes proporcionará una ayuda pedagógica ajustada a su competencia.
10.- Habilitarse en el manejo de una serie de estrategias (de aprendizaje, de instrucción, motivacionales, de manejo de grupo) flexibles y adaptables a las diferencias de sus alumnos y al contexto de su clase, de tal forma que pueda inducir, demostrar y retroalimentar mediante ejercicios y actividades variadas el aprendizaje de sus alumnos.
Lo que necesitan conocer y saber hacer los profesores
Darling-Hammond (2002) menciona que un buen profesor tiene que descubrir qué es lo que ya saben los estudiantes para que diseñe lecciones enfocadas a sus conocimientos, estilos de aprendizaje y desarrollo evolutivo cómo piensan y se comportan qué persiguen qué encuentran interesante; qué es lo que ya saben y cuáles son los conceptos que les plantean dificultades en determinadas materias y a ciertas edades.
34 Los profesores tienen que organizar situaciones didácticas que motiven a los alumnos a escribir y hablar de sus experiencias y pensamientos, deben saber que tareas alientan el esfuerzo constante de los alumnos así como su comprensión, motivarlos e implicarlos en las tareas, mantener su interés y captar las imágenes que cada uno tiene de sí mismo y de sus capacidades, qué es lo que más les preocupa y qué tipo de tareas permiten el éxito necesario para sostener sus esfuerzos de aprender (Darling Hammond, 2002).
Los profesores deben examinar sus estilos de aprendizaje, identificar sus potencialidades y desventajas, darse cuenta de cómo aprenden si son visuales u orales, inductivos o deductivos, quiénes recurren a organizadores gráficos, quiénes tienen una inteligencia lógico-matemática y contar con estrategias de enseñanza que permitan responder a diferentes formas de aprender y múltiples metas de aprendizaje (Darling Hammond, 2002).
Tareas urgentes del maestro
Por su parte Cásares (2000) expresa que los maestros deben luchar por
reivindicar su profesión ante la sociedad, valorarse como profesionistas para recuperar su verdadera vocación y trascendencia social como líderes y agentes de cambio y que tal transformación debe iniciarse sobre las siguientes bases firmes:
Rescatar el liderazgo: que se conviertan en verdaderos líderes, que dejen huella a su paso con su ejemplo, que en su salón de clase promuevan el sentido de superación en los niños, que combatan la falta de preparación de la clase, la falta de estudio y esfuerzo así como el hábito de regalar calificaciones.
35 que luchar por llenar estos vacíos de autoridad y convertirse en facilitadores y agentes de cambio para poder influir verdaderamente en los niños y jóvenes a su cargo. El docente necesita, con su autoridad moral, rescatar su papel de maestro, educador y guía (Cásares, 2000).
Revalorar la función social del maestro: el salario asignado a los maestros es bajo lo que muestra el poco valor que se le da a la educación y al futuro mismo. Debido a los bajos sueldos, los maestros se convierten en comerciantes ambulantes, en taxistas en lugar de prepararse mejor o atender mejor a sus alumnos, estudiar, planear, preparar y diseñar material didáctico y hacer todo lo que se requiere para ser un buen maestro, el reto es recobrar y revalorar la importancia y la trascendencia del maestro a través de la calidad y el impacto de su quehacer educativo. En suma, los maestros deben recobrar la trascendencia social que implica formar ciudadanos comprometidos con su propia superación y con el desarrollo de sus comunidades (Cásares, 2000).
Al respeto Nervi (1985) dice que el docente debe tener en su personalidad inteligencia, carácter, temperamento, equilibrio afectivo, alegría de vivir y de ejercer su oficio, conocer que los niños de todos los países tienen derecho a ser instruidos y
36 Antecedentes
En este apartado se presentan los estudios empíricos relacionados con la práctica docente al respecto Conde Rodríguez y Cortés Ibáñez (2006) presentan un informe de investigación que lleva por título Reconstrucción del desarrollo de la práctica
pedagógica en la facultad de educación de la universidad de la Salle. Su objetivo es
comprender la práctica pedagógica, a través de una reconstrucción histórica y
fundamentada desde los diferentes modelos pedagógicos: el tradicional, el técnico, el activo y el reflexivo.
La metodología empleada es de carácter descriptivo con un enfoque cualitativo se analizan e interpretan cuestionarios y entrevistas así como documentos los cuales ponen en evidencia los modelos de práctica predominantes en la formación de educadores, con el fin de encontrar evidencias para la reconstrucción histórica de la práctica y para poder realizar una interpretación acertada, que lleve el propósito de comprender las prácticas a través del análisis e interpretación de la información
recolectada, se partió del concepto de la práctica pedagógica para conocer su desarrollo en uno o varios modelos pedagógicos. De esta manera se plantearon seis categorías que se determinaron a partir de los componentes teóricos de la práctica, como son:
fundamentos conceptuales de la práctica docente pedagógica, propósitos formativos de la práctica docente, enfoques metodológicos disciplinares y teóricos orientadores de la práctica docente, espacio para realizar las prácticas, funciones del profesor asesor y relación entre práctica e investigación. En los resultados se pueden señalar entre otras: Mejoramiento de la formación científica y pedagógica de los docentes;
profesionalización del ejercicio de la docencia y la investigación de las prácticas pedagógicas.
Los resultados obtenidos de esta investigación tienen semejanza con el
37 docente debe conocer de manera profunda su profesión con el fin de adquirir destrezas necesarias en la didáctica para una clase puesto que la práctica docente es la acción que se desarrolla en el aula y, dentro de ella, con especial referencia al proceso de enseñar. Para que el maestro se forme en su quehacer educativo, se pretende seguir indagando en investigaciones posteriores sobre el quehacer docente para la mejora de las prácticas pedagógicas; y así poder transformar la idea de un profesional meramente
transmisionista de saber y convertirlo en un profesional crítico y reflexivo en los espacios educativos.
Por su parte Santoyo Puentes (1997) expone en su informe investigativo ¿Cómo
responden las prácticas docentes a las necesidades básicas del alumno y a sus
expectativas sociales? el estudio de la práctica docente a través de una reflexión
profunda, consciente y crítica para recuperarla, sistematizarla y transformarla, conocerla, replantearla, rediseñarla e innovarla.
Su método es de tipo descriptivo-explicativo, se hace una auto observación con la finalidad de que haya acercamiento al objeto de estudio y reunir cada vez más elementos significativos que permitan estar en condiciones de describirlas, de explicar las prácticas docentes, con una visión más objetiva de la situación que persiste dentro del aula, el enfoque de esté trabajo es cualitativo que da cuenta de lo que ocurre en el trabajo docente, en el salón de clases, y la realidad de la tarea educativa. La técnica fue la observación directa, no participante, con la finalidad de conocer el estudio o modelo del trabajo del docente, su desenvolvimiento en el aula, como integra elementos de la realidad a su práctica docente y lo que sucede o deja de suceder en el salón de clases. El cuestionario y la entrevista favorecieron una conversación abierta, en la que se tuvo acceso a más información, enriqueciendo la ya recopilada.
38 completamente las necesidades del alumno, es decir, no posee las herramientas
suficientes, adecuadas para responder a los requerimientos que la sociedad exige.
Se le dio interés y atención a este estudio porque se narran los resultados de algunas prácticas docentes del aula, lo cual permite tener un acercamiento a la realidad que impera sobre las acciones pedagógicas que emprenden los profesores en su actuar docente. Igualmente se reporta la concepción que tienen sobre su tarea educativa y su convicción sobre aspectos relevantes de la misma.
Si los aprendizajes construidos tienen significado para los niños, si responden a sus necesidades y si son factibles de aplicar en su entorno social por lo anterior sirve como un antecedente para el estudio que se está realizando.
Las conclusiones de este estudio dicen que es prioritario que el maestro tenga plena conciencia de la trascendencia de su misión y se asuma como el animador, el impulsor, el propiciador, el provocador, el comunicador profesional, el orientador, el forjador de valores y potenciador de habilidades, prevalece la necesidad de que los profesores se enriquezcan metodológicamente, para que posean más herramientas para que hagan más interesante e innovadora su práctica, coexisten dos sistemas de práctica docente: la convencional y alterna. La primera consiste en la exposición, el dictado, centrada en el profesor o en el contenido. La segunda está centrada en el alumno en sus distintas acciones, lo que permite un recorrido más eficaz del camino hacia la
transformación de la práctica docente.
Vergara Fregoso (2005) en su trabajo investigativo titulado Significados de la
práctica docente que tienen los profesores de educación primaria, analiza la posible
39 significados provienen de su formación como maestros, sus experiencias en el aula, orientaciones metodológicas de sus profesores, sus creencias, su rol docente, métodos de enseñanza, la importancia de los contenidos escolares. Es necesario recordar que los seres humanos son, se mueven y deciden en función de los significados que tienen de las cosas pero también influye su biografía, su contexto, las condiciones institucionales, su historia personal y sus expectativas que experimenta.
Su metodología es de corte cualitativo y descriptivo, en donde por medio de las entrevistas a profundidad, entrevista abierta y la observación no participante indagó y confrontó los significados que tienen los sujetos acerca de su práctica para ello utilizó un cuestionario o entrevista semiestructurada que posteriormente fue analizada y los
resultados apoyaron para seleccionar a los sujetos que fueron objeto de estudio en él, los profesores fueron entrevistados con la finalidad de identificar los significados que tenían acerca de la práctica docente se realizaron observaciones para conocer cuáles eran las acciones que realizaban como docentes y poder así revisar la posible relación entre acciones y significados.
Este estudio sirve como antecedente para el trabajo de investigación de la práctica docente porque sus hallazgos aportan conocimientos al campo de la práctica docente, porque se identifican los significados que tienen los profesores y las acciones que realizan en ella como docentes, ya que su forma de actuar estará regulada por lo que creen, saben y suponen.
40
Capítulo 3. Metodología
En este capítulo se plantea la forma en la cual se llevó a efecto la investigación esta organizado en 4 apartados que presentan el enfoque metodológico cualitativo interpretativo referida al individuo y la técnica de la etnografía, las características de los participantes, la observación, la entrevista semiestructurada y el diario de campo como instrumentos de la investigación, así como los procedimientos utilizados en la
elaboración de estos y finalmente el apartado que presenta las estrategias de análisis de datos que describe la realidad del fenómeno estudiado en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Enfoque metodológico
En este apartado se presenta el método utilizado en el desarrollo del trabajo lo cual se optó por una metodología cualitativa, pues un estudio cualitativo busca comprender su fenómeno de estudio en su ambiente usual cómo vive, se comporta y actúa la gente, qué piensa, cuáles son sus actitudes (Hernández Sampieri, Fernández Collado, Baptista Lucio, 2003).
Antes de iniciar está investigación educativa se miró la realidad y se analizó el trabajo docente cotidiano por lo tanto el presente trabajo de investigación tiene un enfoque cualitativo que utiliza el método inductivo explicativo con interacciones y descripciones, entrevistas abiertas, análisis interpretativo contextual y etnográfico sus características son la descripción detallada de situaciones, eventos, personas, conductas, manifestaciones, riqueza interpretativa.
41 un conocimiento directo de la vida social. Los investigadores cualitativos interactúan con los informantes de un modo natural y no intrusivo, se identifican con las personas que estudian para poder comprender como ven las cosas, hacen a un lado sus propias creencias perspectivas y predisposiciones, ven las cosas como si ellas estuvieran ocurriendo por primera vez.
Hernández et al. (2003) afirman que la investigación cualitativa da profundidad a los datos así como riqueza interpretativa y contextualiza el ambiente o entorno con detalles y experiencias únicas por otro lado dice que sí se estudia a las personas
cualitativamente, se llegan a conocer en el aspecto personal y a experimentar lo que ellas sienten en sus luchas cotidianas en la sociedad.
En esta investigación la metodología cualitativa dio cuenta de significados, actividades, acciones e interacciones cotidianas de las maestras observadas en su salón de clases se interesó por preguntar, interpretar y relacionar lo observado, es decir por construir un sentido sobre la problemática y comprender las expresiones conductuales, las formas de pensar, sentir y actuar que se desarrollan dentro del aula bajo uno de sus métodos principales la etnografía.
42 García Alba y Reyes Córdoba (1999) dicen que el etnógrafo como investigador invierte mucho tiempo observando, escuchando y tratando de comprender su objeto de estudio, su enfoque es descriptivo se constituye en el campo de la interpretación, comprensión y significado de la cotidianidad y de lo que la gente hace, como se comporta, cómo interactúa, las estrategias etnográficas de investigación son empíricas utilizan la observación de escenarios reales, por tal motivo fue utilizada en esté estudio.
Al respecto Bisquerra (1989) agrega que la investigación etnográfica es
descriptiva su objetivo consiste en llegar a una comprensión de lo que sucede. Para ello, el investigador pasa mucho tiempo en el lugar de estudio. Como metodología utiliza entrevistas en profundidad y la observación participante. Se trata de ver el punto de vista y qué significado dan los sujetos a los hechos.
Los etnógrafos describen las características de los fenómenos, generan y refinan categorías conceptuales para una descripción detallada, es inductiva, subjetiva,
generativa y constructiva. Inductiva porque parte de la observación de un fenómeno en este caso la práctica docente, mediante la recogida de datos. A partir de los hechos observados intenta establecer regularidades. Es subjetiva en la medida en que explicita y analiza datos subjetivos obtenidos a través de las entrevistas y las observaciones. Su meta es reconstruir las categorías específicas que los participantes usan para
conceptualizar sus propias experiencias y su visión del mundo. Es generativa en cuanto intenta generar y refinar categorías conceptuales (constructos y proposiciones) a partir de la descripción sistemática de fenómenos, usando una o más bases de datos como fuente de evidencia. Es constructivista porque las unidades de análisis que han de
43 Participantes
Rojas Soriano (20003) dice que es necesario elegir de manera adecuada a quiénes y a cuántas personas se aplicará el instrumento de recolección de datos entrevistas y observaciones para que la información utilizada y requerida sirva para efectuar el análisis del problema, es necesario mencionar que en ocasiones no se puede investigar todos los casos de la población por falta de tiempo corriendo el riesgo de que ciertos aspectos se indaguen incompletos o sin la debida profundidad.
Por tal motivo está investigación se llevó a cabo con 5 participantes para conocer los factores que intervienen en la práctica educativa a nivel de toda la población
señalando que investigar solo una porción de los elementos, no significa que los resultados carezcan de validez, pues al investigar solo algunos participantes se puede tener un conocimiento de la población debido a que una parte de la población contiene teóricamente las mismas características que se desean estudiar, en este estudio los resultados obtenidos se generalizan hacia la población.”El concepto de población se refiere a la totalidad de los elementos que poseen las principales características objeto de análisis y sus valores son conocidos como parámetros” (Rojas Soriano, 2003, p.286).
La elección de los participantes es esencial en el proceso de investigación, implica prever los problemas para el levantamiento de datos como lugar, horario, estado de ánimo, disposición y cambios imprevistos.
44 Goode y Hatt expresan que basta el análisis intensivo de una cantidad pequeña de casos en lugar de grandes cantidades de material. Por lo tanto en esté estudio se
seleccionaron cinco maestras que establecieron un acuerdo sincero y claro de permitir observar su trabajo, las participantes fueron elegidas por su motivación y buena disposición que mostraron desde el principio de la comunicación establecida, las características más importantes de las participantes de la investigación se describen a continuación:
a) Del sexo femenino
b) Tienen una edad promedio entre 35 y 40 años c) Su estatus social es medio bajo
d) Su preparación profesional es de licenciatura en educación primaria e) Son maestras que mostraron disposición para participar en esté estudio f) Son maestras de grupo de primero, segundo y quinto grado.
Instrumentos
La observación y la entrevista son los instrumentos de investigación que ayudaron a indagar, describir y registrar los resultados del estudio.
La observación
45 estados de ánimo, la ventaja que tiene la observación es que permite contemplar a las personas en el contexto y directamente en su escenario natural como viven y como interactúan. Para eso los observadores deben esforzarse por recordar la mayor parte de lo que ven, oyen, sienten y piensan mientras están en el campo.
Bisquerra (1988) dice que el objetivo de la observación es interpretar los datos obtenidos por tal motivo en este estudio la observación se llevó a cabo con la finalidad de conocer las habilidades intelectuales específicas, dominio de los contenidos de enseñanza, competencias didácticas, identidad profesional, eficacia del proceso de enseñanza, materiales de estudio y las prácticas escolares que promueve el docente dentro del salón de clase, lo que se buscó fue indagar lo que cada docente hace en y durante los procesos de enseñanza con la intención de recuperar información referente a sus prácticas pedagógicas, el uso y dominio de planes y programas, el manejo de
enfoques pedagógicos y estrategias didácticas, sus estilos de enseñanza, las formas de organizar y planear las actividades, las relaciones y las formas de interactuar con los alumnos, la formación y actualización que tienen para fortalecer sus competencias didáctico-pedagógicas para conocer sobre las actividades propias de la práctica docente que forman parte de la imagen general de lo que los docentes hacen para atender los procesos y el ámbito de enseñanza, cómo se entiende la enseñanza, como se concibe el aprendizaje y el uso del tiempo disponible para la enseñanza.
46 objetivos, propósitos, empleo adecuado del tiempo, plan de clase, actividades
programadas entre otras cosas tal como se puede ver en el Apéndice A.
Entrevista semiestructurada
Se llevó a cabo con la finalidad de entablar una conversación intencional para la obtención de cierto tipo de datos que muchos sujetos no facilitarían por escrito, la entrevista fue formal y preparada previamente en base a 23 reactivos que aseguraran los datos recogidos su diseño fue claro al redactar las preguntas con diversos grados de flexibilidad o estructuración y estás fueron complementadas con las observaciones “hay que tener presente que muchas veces lo que las personas dicen que hacen no coinciden exactamente con lo que hacen realmente”(Bisquerra,1988, p.98) por tal motivo se redactaron preguntas referentes a la forma de enseñanza de cada maestro para
interesarlos y motivarlos a que respondan con honestidad y colaboren con agrado es por eso que algunas de las preguntas dan la libertad de expresión para generar confianza, la entrevista inicia con preguntas de índole personal, estudios realizados, años de servicio en la docencia para después seguir con sus motivaciones personales, enfoque de su enseñanza así como la planeación y seguimiento de sus clases. Las preguntas fueron estructuradas y formuladas en base al marco teórico y algunas fueron tomadas del proyecto las dimensiones de la nueva práctica docente en la era del conocimiento y la información Flores (2009) tal como se puede observar en el Apéndice B.
Al respecto Mayan (2001) dice que la entrevista semiestructurada recolecta datos de los participantes a través de preguntas abiertas y ordenadas lógicamente para entender el área de interés, aunque las preguntas están ordenadas, los participantes pueden
47 y el orden, el investigador a de probarlas y revisarlas con colegas o amigos antes de llevar a cabo la primera entrevista.
Hernández et al. (2003) dicen que la entrevista semiestructurada es flexible y abierta con la libertad de introducir preguntas adicionales para obtener mayor
información sobre los temas deseados. A partir de lo anterior en esté estudio se elaboro una entrevista semiestructurada con preguntas que parten de planteamientos generales sobre el tema de interés y la práctica docente contenida en el marco teórico, se inicia con preguntas abiertas que exploran en forma profunda las ideas para obtener respuestas ejemplificadas de un evento, un suceso o una categoría. En donde se cuestiona sobre similitudes y diferencias. Para llevar a cabo está entrevista Hernández Sampieri et al. (2003) expresan que es muy importante que el entrevistador genere un clima de confianza en el entrevistado (rapport) y desarrolle empatía con él ya que la entrevista debe ser un diálogo y dejar que fluya el punto de vista único y profundo del entrevistado. El tono tiene que ser espontáneo, tentativo, cuidadoso y con cierto aire de curiosidad por parte del entrevistador.
Diario de campo
Fernández Pérez ( 2000) enfatiza que es un informe con observaciones,
reflexiones y reacciones del fenómeno que se esta estudiando, pueden tomarse lo antes posible inmediatamente después de cada clase, su utilidad es adecuada para centrar la atención sobre determinado aspecto o comportamiento didáctico durante un periodo de tiempo, puede generar impresiones generales sobre la clase y el clima, proporciona una descripción progresiva, sirve como recordatorio para evitar que se pierda en el olvido detalles o anécdotas significativos.
48 acontecimientos, y se basa en la observación directa de la realidad, por eso se denomina de campo, es un instrumento de reflexión, análisis, descripción, valoración y explicación de los significados de la práctica educativa y el trabajo en el aula. ”Al tomar notas de campo, se debe tener el cuidado de emplear términos descriptivos y no evaluativos” (Taylor y Bogdan, 1998, p.84) como método de investigación analítico, la observación participante depende del registro de notas de campo completas, precisas y detalladas. Puesto que las notas proporcionan los datos que son la materia prima de la observación participante, hay que esforzarse por redactar las más completas y amplias notas de campo que sea posible.
Las notas de campo deben incluir descripciones de personas, acontecimientos y conversaciones, tanto como las acciones, sentimientos, intuiciones del observador. El formato utilizado para la guía de observaciones fue realizado de acuerdo a los
lineamientos que establecen Taylor y Bogdan (1987) y Hernández et al. (2003) pues se incluye la fecha, el momento y el lugar en que se realizo el registro para identificar cómo es la enseñanza que los maestros realizan tal como se ilustra en el Apéndice C.
49 En resumen Taylor y Bogdan (1998) dicen que las notas de campo procuran registrar en el papel todo lo que se puede recordar sobre la observación. Una buena regla establece que si no está escrito, no sucedió nunca. En las notas de campo debe
describirse el escenario de la investigación y las actividades de las personas, al redactar las notas hay que esforzarse por describir el escenario y las actividades con detalles suficientes como para dar forma a una imagen mental del lugar y de lo que en él ocurre.
Los instrumentos de investigación fueron elaborados retomando ideas del autor Nieto Gil, 2001 presente en el marco teórico, además también se retomaron preguntas de Flores (2009) y se redactaron otras enfocadas a las preguntas de investigación dando como resultado las expuestas en los Apéndices A y B.
Procedimientos
Elaboración de instrumentos
En la preparación de los instrumentos y el acceso a la recolección de datos se comenzó con el establecimiento del rapport y la solicitud a la directora de la escuela para llevar a cabo las observaciones dentro de los grupos y las entrevistas que fueron
ensayadas en el manejo del guión de preguntas las cuales fueron previamente elaboradas.
50 respuesta correcta, así como también interrumpir y hacer comentarios personales en el transcurso de la entrevista.
En la entrevista se planeó anticipadamente lo que se va a preguntar considerando la práctica docente que es el tema de investigación, para hacer las preguntas se recurrió al marco teórico y poder así enfocar la entrevista a la preparación docente y forma de trabajo, todo esto con la finalidad de poder realizar el análisis cualitativo de los datos que lleva a la necesidad de establecer categorías las cuales permitirán organizar y depurar la información, entendiendo con esto que las categorías son guías que facilitan el análisis y la organización de los múltiples datos recabados.
Tales entrevistas fueron aplicadas con citas anticipadas dentro del salón de clases en horarios de las clases de educación física, se propicio que el salón este vacio, alejado de ruidos e interrupciones que puedan entorpecer la entrevista.
Con respecto a las observaciones a cada maestra se le informó sobre los motivos, intenciones y el tema por los cuales se realiza la investigación se les solicitó su apoyo y se garantizó la confidencialidad de la información y datos proporcionados. Y en una segunda plática con las maestras de grupo se propuso como acuerdo que el horario seria laboral y en cuanto a las sesiones de observación en los grupos se acordó que serían de las 8:30 de la mañana a la 1 de la tarde y se asigno un único día de la semana para ello se tomaron en cuenta las siguientes consideraciones: registrar las observaciones
inmediatamente, las notas deben ser lo suficientemente claras y completas como para poder obtener una visión de la realidad mucho tiempo después, escribir una descripción detallada de cada comportamiento observado que se desee codificar, utilizar una guía de observación y un registro estructurado así como un diario de campo.
