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Desarrollo del Pensamiento Crítico, Mediado por el Cine en la Consecución de la Lectura Crítica El Caso del Grado Noveno 2015

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(1)DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO, MEDIADO POR EL CINE EN LA CONSECUCIÓN DE LA LECTURA CRÍTICA El caso del grado noveno. DIANA VARGAS RODRÍGUEZ. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DE LA LENGUA MATERNA BOGOTÁ 2015.

(2) DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO, MEDIADO POR EL CINE EN LA CONSECUCIÓN DE LA LECTURA CRÍTICA El caso del grado noveno. DIANA VARGAS RODRÍGUEZ. Trabajo de grado para optar al título de Magister en Pedagogía de la Lengua Materna. Dr. Mario Montoya Castillo Director. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DE LA LENGUA MATERNA BOGOTÁ 2015.

(3) AGRADECIMIENTOS. La investigación Desarrollo del pensamiento crítico, mediado por el cine en la consecución de la lectura crítica. El caso del grado noveno, se ha desarrollado gracias al apoyo y orientaciones que desde la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna se recibieron. Así como a la participación en espacios investigativos en los que se reflexiona sobre la educación y sobre su transformación en contextos reales. Se reconoce el apoyo de los directivos y estudiantes de la Institución educativa en la que trabajo, quienes con su colaboración permitieron el desarrollo del proyecto desde el cual se reflexiona sobre el quehacer pedagógico en relación con el qué se enseña, el cómo se enseña y el para qué, a partir de lo que se propone en el área de español. Presento mis agradecimientos al grupo de docentes de la maestría, quienes desde sus orientaciones dadas en cada uno de los seminarios brindaron y enriquecieron la realización del proyecto.

(4) Nota de aceptación __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________. _________________________________________ Presidente del jurado. _________________________________________ Jurado. _________________________________________ Jurado. Bogotá, 3 de Agosto de 2015.

(5) UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN MAESTRÍA RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN RAE No. 73 MPLM72015 ASPECTOS FORMALES TIPO DE DOCUMENTO. Monografía de grado: Trabajo de Investigación. TIPO DE IMPRESIÓN. Computador. ACCESO AL DOCUMENTO. Universidad Distrital Francisco José de Caldas Centro de Documentación. Sede Posgrados Número Topográfico MPLM/2015. TITULO. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO, MEDIADO POR EL CINE EN LA CONSECUCIÓN DE LA LECTURA CRÍTICA . El caso del grado noveno. AUTOR. Diana Vargas Rodríguez. DIRECTOR. Dr. Mario Montoya Castillo. ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN PALABRAS CLAVES DESCRIPCIÓN. FUENTES. Pensamiento Crítico Habilidades cognitivas (interpretar, analizar, evaluar e inferir) Lectura Crítica Estructura narrativa del cine En la actualidad es fundamental buscar que los estudiantes aprendan determinadas estrategias que les facilite el discernir entre diferentes tipos de textos y de esta manera conseguir o hallar nuevos significados y sentidos a sus aprendizajes, reevaluando su participación activa en sus propios procesos. De ahí que el interés de esta investigación se centra en el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de noveno grado, mediante la lectura crítica del cine como elemento mediador, a partir de la secuencia didáctica como estrategia pedagógica trabajada en el aula. Para el desarrollo del trabajo se tuvieron en cuenta 56 referencias entre las que se mencionan trabajos de Maestrías, Documentos Institucionales, páginas de Internet y Libros,.

(6) CONTENIDOS. METODOLOGÍA. centrándose en la conceptualización de cuatro aspectos teóricos fundamentales: El pensamiento crítico como proceso de desarrollo cognitivo (Facione, 2007 y Lipman, 1998). Lectura Crítica (Cassany, 2003, 2006 y 2009). El cine en el aula (Agüello, 1992, García, 2011 y Zavala, 2010). La Secuencia Didáctica como estrategia (Camps, 2004). Los contenidos teóricos desarrollados se relacionan con las habilidades de pensamiento que favorecen los procesos de pensamiento crítico y de su relación directa con los niveles de lectura crítica. Se entiende la lectura desde una concepción socio-cultural, en la que la comprensión, la construcción de sentido y de nuevos significados permiten la aplicación de saberes lingüisticos y cognitivos, desde la interacción que se da entre el lector-espectador con el autor y sus contextos. Se reflexiona sobre el uso que en la actualidad tiene el cine en el aula, este se presenta como una herramienta que favorece los procesos de enseñanza y de aprendizaje, así como los procesos de comprensión para alcanzar niveles de lectura crítica. Para tal fin se hace referencia al diseño y aplicación de la secuencia didáctica lo que permite evidenciar el proceso desde cada una de las etapas. Esta investigación se enmarca dentro desde un enfoque cualitativo de diseño Investigación Acción, se asume un carácter constructivo del conocimiento y del aprendizaje y centra en el estudiante su participación activa frente a la tarea de aprender. Se reflexiona sobre el rol del docente en relación con su quehacer y prácticas pedagógicas orientadas al mejoramiento de los procesos utilizados para alcanzar los niveles de lectura crítica. Se pretende a partir del diseño de una secuencia didáctica orientada a la aplicación de algunas habilidades cognitivas y lingüísticas que las estudiantes mejoren sus desempeños en comprensión crítica desde el afianzamiento de su pensamiento crítico. La secuencia se presenta a partir de tres fases de intervención denominadas: fase de intervención-exploración, fase de intervencióncomprensión y fase de intervención-dominio, a partir de los resultados obtenidos en esta última fase se realiza el análisis en relación con el cómo las estudiantes aplicaron y afianzaron sus habilidades de pensamiento crítico para de esta manera alcanzar sus niveles de lectura crítica. La recolección de los datos se dio a partir de cuestionarios, productos escritos de 6.

(7) carácter expositivo-argumentativo y del desarrollo de las actividades propuestas en cada una de las fases. CONCLUSIÓN. Apostarle al diseño de estrategias didácticas que permitan dar otro sentido a las prácticas en el aula en relación con el pensamiento crítico y con la lectura crítica, desde contextos, realidades y necesidades de los estudiantes, permite una mayor concientización del cómo se están llevando a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje, para así transformarlos y adecuarlos a las necesidades del presente siglo.. 7.

(8) UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS SCHOOL OF SCIENCES AND EDUCATION MASTERS PROGRAM Analytic Summary in Education RAE N. 73 MPLM72015 Formal Aspects Type of Document Type of Print Access to Document Title Author Director. Graduation Extended Essay: Investigation Work Computer Universidad Distrital Francisco José de Caldas Documentation Center, Post-graduation Site Topographic number: MPLM/2015 Development of Critical Thought Measured by Movies When Acquiring Critical Reading. Diana Vargas Rodríguez Dr. Mario Montoya Castillo. Aspects of the Investigation Key Words. Description. Sources. Critical Thought Cognitive Abilities (To interpret, to analyze, to evaluate and to infer) Critical Reading Narrative Writing in the Movies Currently, it has become fundamental to help students learn specific strategies which may help them to differentiate between different types of texts in order to reach or find new meanings and senses to what they learn reevaluating their active participation in those processes. For this reason, this investigation is focused on development of critical thought in ninth grade students through critical reading of the movies as an intermediate element from a didactic sequence as a pedagogical structure in the classroom. In order to develop this investigation, 56 references among which Masters thesis, Institutional documents, and internet pages are found focusing on conceptualization of four main theoretical aspects: Critical thought as a process for cognitive development (Facione, 2007 and Lipman, 1998) Critical Reading (Cassany, 2003, 2006 and 2009) Movies in the classroom (Argüello, 1992, García, 2011 and Zavala, 2010) Didactic sequence as an strategy (Camps, 2004). 8.

(9) Contents. The main theoretical contents developed in this investigation are related to thinking abilities favoring critical thought processes and their direct relation to the levels of critical reading. Reading is understood from a social cultural concept where comprehension and the creation of sense and new meanings allow the use of linguistic and cognitive knowledge from the interaction between reader/spectator with the author and his contexts. In the same way, there is a reflection about the current use of movies in the classroom: it is a tool favoring teaching and learning processes, as well as comprehension processes used to reach levels of critical reading. For that reason, reference to the design and application of a didactic sequence is done evidencing the process from each of the stages. Methodology This investigation is framed within the Investigation-Action qualitative paradigm design; assumes a constructive character of knowledge and learning, and focuses in the active participation of the student in order to achieve his/her learning task. It reflects upon the role of the teacher with respect to his/her duties and pedagogical practices aimed to improve the processes used to reach levels of critical reading. The goal is to improve student´s performance in critical comprehension from the design of a didactic sequence to apply some cognitive and linguistic abilities strengthening their critical thinking abilities and making their learning processes more meaningful. Sequence is introduced from three intervention phases: intervention-exploration, interventioncomprehension and intervention-proficiency. From the results in the last phase, an analysis of intervention related to how students used and strengthened their critical thinking abilities is carried out in order to reach levels of critical reading. Data was collected from questionnaires, expositive-argumentative written products and development of abilities characteristic of each of the phases. Conclusion To design didactic strategies that grant a new sense to practices in the classroom with respect to critical thought and critical reading, from contexts, realities and needs of the students allows us to create consciousness about how teaching-learning processes in the classroom are carried out in order to transform them and adequate them to the needs of the current century.. 9.

(10) RESUMEN. En el campo propio de la educación, el proceso de enseñanza y de aprendizaje del pensamiento crítico y por consiguiente de la lectura crítica es muy importante, porque es a partir de estos dos procesos que se puede adquirir, transformar y construir el conocimiento. En la actualidad es fundamental buscar que los estudiantes aprendan determinadas estrategias que les facilite el discernir entre diferentes tipos de textos y de esta manera conseguir o hallar nuevos significados y sentidos a sus aprendizajes, reevaluando su participación activa en sus propios procesos no solo de tipo académicos, desde los que pueden mejorar sus desempeños en los niveles de lectura crítica, sino como ciudadanos en formación, a partir de la construcción de pensamiento desde contextos reales y significativos. De ahí que el interés de esta investigación se centró en el desarrollo del pensamiento crítico, desde lo que proponen los autores Facione y Lipman, en estudiantes de noveno grado, mediante la lectura crítica, con el estudio y la teorización que hace Cassany, utilizando el cine como elemento mediador, desde las propuestas y análisis de los autores Argüello, García y Zavala, a partir del diseño y aplicación de la secuencia didáctica como estrategia pedagógica. De igual forma la realización de la investigación se convierte en un punto de partida para que desde el currículo se den espacios de formación desde los cuales se pretenda movilizar, resignificar y transformar la praxis del maestro generando así un impacto en toda la comunidad. Se debe reflexionar a partir del saber escolar partiendo de las situaciones en las que se entienda que la inteligencia y las habilidades de los estudiantes no se explican únicamente desde su capacidad de dar respuestas acertadas o de solucionar problemas, sino de las respuestas que éstos dan a partir de las relaciones y de la comprensión que éste va experimentando en el ambiente sociocultural al que pertenece . Palabras Claves: Pensamiento Crítico; Habilidades Cognitivas; Lectura Crítica y Estructura narrativa del cine.. 10.

(11) ABSTRACT. In the field of education teaching and learning processes of critical thinking and, therefore, critical reading are very important since it is from theses processes that a person can acquire, transform and build knowledge. Nowadays it is fundamental to try to make students learn different strategies that help them differentiate among different types of texts and, in this way, find new meanings and sense to their learning, reevaluating their active participation in their own processes, not only academic, from which they can improve their performance in critical reading, but also as citizens in training from the construction of thinking abilities from real and meaningful contexts. This is the reason why this investigation was focused on the development of critical thought from what proposed by Facione and Lipman, in ninth grade students through critical reading, studying and following the theories of Cassany, using the movies as a mediator element from the proposals and analysis done by Arguello, Garcia and Zavala from the design and application of a didactic sequence as pedagogical strategy. In the same way, this investigation is a starting point to, from the curriculum, generate educational spaces to mobilize, and transform the teacher´s praxis making an impact in the whole community. We should all reflect upon school knowledge from situations where we can understand that intelligence and the student´s abilities are not explained from their abilities to produce the right answer or to solve a problem, but from the answers provided by them through relations and comprehension faced in the socio-cultural environment where they belong to.. Key Words: Critical Thought; Cognitive Abilities (To interpret, to analyze, to evaluate and to infer); Critical Reading; Narrative Writing in the Movies.. 11.

(12) TABLA DE CONTENIDO. Pág INTRODUCCIÓN. 17. 1.. PROBLEMÁTICA DE LA INVESTIGACIÓN. 23. 1.1.. Planteamiento del problema. 23. 1.2.. Antecedentes investigativos. 25. 1.3.. Delimitación del problema. 34. 1.4.. Pregunta de investigación. 42. 1.5.. Objetivos de la investigación. 43. 1.6.. Justificación del problema. 44. 2.. MARCO TEÓRICO. 49. 2.1.. El pensamiento crítico como proceso de desarrollo cognitivo. 50. 2.1.1. Habilidades del pensamiento crítico. 53. 2.2.. 57. La lectura. 2.2.1. Enfoque y concepciones. 57. 2.2.2. El enfoque crítico y la lectura crítica. 62. 2.2.3. El pensamiento crítico y la lectura crítica. 64. 2.2.4. La comprensión crítica en la lectura. 66. 12.

(13) 2.2.5. La lectura crítica y la literacidad. 67. 2.3.. 69. El cine en el aula. 2.3.1. Los índices narrativos. 72. 2.3.1.1. La materialidad de los índices. 73. 2.4.. La secuencia didáctica como estrategia. 74. 3.. MARCO METODOLÓGICO. 79. 3.1.. Enfoque metodológico. 79. 3.2.. Diseño. 81. 3.3.. Población. 84. 3.4.. Descripción de la intervención. 85. 3.4.1 Secuencia didáctica para el desarrollo del pensamiento critico a partir de la estructura narrativa del cine 4.. 85. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA A PARTIR DE LA LECTURA DE LA ESTRUCTURA NARRATIVA DEL CINE. 88. 4.1.. Descripción y selección del corpus. 102. 4.2.. Análisis de los resultados. 118. 5.. CONCLUSIONES. 121. RECOMENDACIONES. 125. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. 12. 13.

(14) LISTA DE TABLAS. Tabla 1. Presentación y explicación de las actividades y productos propios de la fase uno de intervención-exploración. Elaboración propia. Tabla 2. Presentación y explicación de las actividades y productos propios de la fase dos de intervención-comprensión. Elaboración propia. Tabla 3. Presentación y explicación de las actividades y productos propios de la fase de intervención-dominio. Elaboración propia. Tabla 4. Presentación y explicación de las actividades y productos propios de la fase de intervención-dominio. Elaboración propia. Tabla 5. Presentación y explicación de las actividades y productos propios de la fase de intervención-dominio. Elaboración propia.. 14.

(15) LISTA DE ANEXOS. Anexo 1.. Ejemplo de un diseño de la Secuencia didáctica. Anexo 2.. Aplicación del modelo de metacomprensiòn de la lectura. Anexo 3.. Ejemplo de producción del texto expositivo-argumentativo. 15.

(16) INTRODUCCIÓN EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN UN MUNDO INCIERTO. El historiador Renán Vega Cantor en su artículo “Colombia: el pensamiento crítico en un mundo incierto”, desarrolla la idea central de su libro relacionada con la vigencia del pensamiento crítico en el mundo de las ideas de la realidad en la que vivimos. En este texto Vega Cantor, concibe el pensamiento crítico “como una filosofía de la praxis, por tal razón es necesario referirse a la historia”. Vega (2008). En el texto se mencionan tres tópicos, entre ellos: a) la desgracia de ser un país rico en recursos, b) el intocable terrorismo de Estado y c) ¿qué podría hacer el pensamiento crítico en un contexto tan desolador? Este último interrogante permite situar la función o la relevancia que tiene el pensamiento crítico en nuestra realidad, convirtiéndose entonces en el tópico de mayor interés para el presente trabajo. Luego de describir el estado en el que se encuentra Colombia frente a otros países de América Latina, en relación con su realidad social, política y cultural, Vega Cantor se pregunta ¿qué puede hacer el pensamiento crítico? La respuesta se da desde un ideal de emancipación, desde una mirada cuestionadora, desde un interés por indagar la verdad que envuelve nuestra nación y de cómo esta verdad afecta nuestro quehacer como discentes y docentes. Vega (2008), declara que:. 16.

(17) Pero no para quedarnos en la pura crítica, sino para invitar a profesores, estudiantes, líderes sociales, activistas, dirigentes populares y sindicales a que con esfuerzo intelectual superen los múltiples obstáculos y ayuden a diseñar alternativas al capitalismo realmente existente, … para incentivar a la gente a pensar por cuenta propia… en el diseño de instrumentos de conocimiento que integren a grupos humanos, a partir de sus necesidades y expectativas concretas. (p.3) Presencia de la crítica en el currículo En la actualidad los estudios o investigaciones relacionados con el quehacer pedagógico, parten de la idea de formar estudiantes cuyo perfil responda a las necesidades que día a día le ofrece el mundo. Un mundo globalizado, un mundo que exige de este individuo un actuar transformador, un ser interesado en construir, en inventar para él y para los demás; un mundo en el que su participación en el desarrollo social y cultural de su realidad lo empoderen en el momento de tomar decisiones, de resolver problemas o de sugerir otras posibilidades. De ahí que se crea la necesidad de generar espacios pedagógicos en los que a partir de la reflexión crítica sobre su realidad, sobre lo que lo rodea, conviertan a este individuo en un ser competente en el momento de enfrentarse a diversos problemas y de esta manera ser capaz de asumir con responsabilidad pero desde su criterio, desde su pensamiento, decisiones para su formación y la formación de la comunidad, en definitiva poner en práctica sus conocimientos y así dar sentido a su realidad. Lo anterior se puede resumir desde el pensamiento teórico de Freire (1978) al decir que se debe “situar a la teoría dentro de la práctica”, “la realidad es una construcción social y por lo tanto posible de modificar” (p.12) Freire coloca las premisas. básicas. de. una. pedagogía. crítica. basada. en. dos. aspectos. fundamentales: el diálogo y la unidad entre acción y reflexión. En este panorama, entonces, hablar de la tarea de educar como un acto auténticamente humanista, 18.

(18) se logra cuando se integra al individuo a su realidad y en la medida en la que éste se arriesga a pensar de manera crítica con el propósito de cambiarla. La educación propuesta por Freire es esencialmente crítica y liberadora, exige una permanente actitud reflexiva y transformadora, bajo estos ideales se exige que desde su proceso educativo el individuo se vaya independizando, se vaya convirtiendo en un ser autónomo, apropiándose cada vez más de sus aprendizajes, de hacer que éstos sean cada vez más significativos, con sentido y de impacto social. Desde este panorama entonces surgen preguntas como ¿cuál debe ser el rol de la escuela?, y ¿cuál el del maestro? y ¿de qué manera se involucra a los estudiantes en estos procesos?. El mundo está cambiando, lo que obliga a que en el campo de la educación todo cambie. La escuela debe asegurar que su currículo esté vigente, no solo desde los contenidos que se trabajan en el aula, sino también, en las habilidades y actitudes que se espera que el estudiante obtenga para luego aplicarlas en sus contextos reales, de ahí que el maestro con sus propuestas pedagógicas se convierta en ese facilitador de conocimientos y de formas de acceder a él. El desarrollo del pensamiento crítico ha sido un tema de interés personal, como docente, como estudiante y como persona. Considero que es importante y relevante el desarrollo de éste en todos los ámbitos de la vida; personal, familiar, profesional, académica y social. Mi experiencia como docente de español y literatura me ha llevado a pensar si en realidad estamos preparando a nuestros estudiantes en ambientes en los que su visión crítica tenga la posibilidad de desarrollarse, si eso que día a día planeamos y describimos en los planes de áreas, en los planeadores de clase, en los documentos institucionales, en los que se describe la formación de un individuo crítico, transformador de sociedades, se esté llevando a la práctica. Es de reconocer que los estudiantes se sienten más cómodos en aquellos procesos en los que tan solo se repiten contenidos en vez de interpretarlos, ya que cuando se les presentan ejercicios o preguntas que 19.

(19) requieren de un pensamiento más elevado, ellos presentan dificultad y en algunos casos frustración al ver que sus análisis y reflexiones no les permiten asumir y aprender nuevas formas de aprender y de aplicar estos aprendizajes en diversas áreas del conocimiento. A raíz de esto me he planteado la necesidad de reflexionar sobre mis prácticas pedagógicas en relación con el cómo desarrollar en mis estudiantes algunas habilidades cognitivas entre las que se encuentran la interpretación, el análisis, la evaluación y la inferencia, propias del nivel del pensamiento crítico. El estudio “Desarrollo del pensamiento crítico, mediado por el cine en la consecución de la lectura crítica. El caso de noveno grado” nace de las constantes inquietudes relacionadas con el cómo enseñar de manera significativa y funcional o de qué manera hacer que lo que se enseña y se aprenda en el aula tenga sentido en la formación de nuestros estudiantes al hacer que ellos sientan la necesidad de aprender y de apropiarse de sus propios saberes, para luego aplicarlos en sus contextos cercanos. Este trabajo de investigación inicia en el 2012 y está inscrito en el marco de la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. El objetivo general es desarrollar algunas habilidades cognitivas entre las que se encuentran la interpretación, el análisis, la evaluación y la inferencia, propias del nivel del pensamiento crítico, a partir de lo que se propone como un ejercicio de lectura desde la estructura narrativa del cine en el aula. Para esto se diseña y se aplica un modelo de lectura crítica, a partir de la construcción y de la aplicación de una estrategia pedagógica orientada a la realización de una secuencia didáctica. La estructura de la secuencia se presenta a través del desarrollo de actividades que permiten seguir el proceso en tres fases, las cuales se han denominado la fase de intervención-exploración, la fase de intervencióncomprensión y por último la fase de intervención-dominio.. 20.

(20) El documento está organizado en cuatro capítulos. El primero da paso a las generalidades de la investigación. Se plantea la problemática de la investigación ¿De qué manera optimizar la interpretación, el análisis, la evaluación y la inferencia como habilidades de pensamiento de las estudiantes de noveno, en relación con la lectura crítica, utilizando el cine como recurso didáctico?.. El. capítulo también refiere al objetivo general del estudio, cuyo contenido orienta al desarrollo de estas habilidades cognitivas mediante una estrategia didáctica centrada en la comprensión de la estructura narrativa del cine, en la consecución de sus niveles de lectura crítica, a fin de valorar si se promueve el pensamiento crítico en las estudiantes de noveno. Se presentan las preguntas de investigación y la justificación del estudio. El segundo capítulo presenta los referentes teóricos del estudio, centrados en los conceptos Pensamiento Crítico, Lectura Crítica y Estructura narrativa del cine. Se hace una descripción de las teorías contemporáneas que fundamentan la investigación. Se analiza y se reflexiona desde una visión socio-crítica, en la que el desarrollo del pensamiento crítico se concibe como una necesidad humana y social, de ahí la relación directa entre éste, la lectura crítica y el cine como elemento mediador. El tercer capítulo alude a la metodología empleada para la consecución del objetivo principal, específicamente la descripción y explicación de las etapas desarrolladas en la secuencia didáctica, de las actividades desarrolladas en cada una de las fases de intervención y de los instrumentos empleados. Se mencionan las técnicas y la organización de los datos recolectados para luego hacer el análisis. En el capítulo cuatro se presentan los hallazgos de la investigación, a partir de la descripción y exposición de las interpretaciones hechas por el investigador desde el desarrollo de la lectura y comprensión de las películas así como desde los textos producidos por las estudiantes. Finalmente, se presentan las conclusiones y recomendaciones.. 21.

(21) La investigación cobra importancia en el escenario de la Institución educativa en la que se realiza, en la medida en que ha movilizado el diseño y creación de un espacio didáctico en el que se empiece a trabajar las habilidades del pensamiento crítico desde los primeros niveles del bachillerato. La propuesta que se desarrolló durante toda la investigación representa el inicio de un espacio de reflexión que conlleve a la acción en la medida que se reflexione sobre su incursión en el currículo, se dialogue sobre su enseñanza desde todas las áreas del conocimiento y se vincule a las prácticas pedagógicas de los docentes. Lo anterior encuentra una relación estrecha con las palabras que utilizó Hernán Suárez en la presentación al libro de Estanislao Zuleta titulado Educación y Democracia al decir que: Estos temas o preocupaciones se inscriben dentro de un problema más complejo y esencial ¿nuestra educación enseña a pensar? Hoy que el discurso sobre la educación gira en forma monótona y reiterativa en torno a la calidad como meta idealizada a la que habría de llegar, se torna útil y urgente recuperar el pensamiento de Etanislao Zuleta, o mejor, su estilo de pensamiento que significa riesgo, aventura, travesura, dudar de sí mismo, descodificar las verdades reveladas. De este pensamiento deberíamos tomar ejemplo para acometer la reforma no solo de la educación, sino incluso de la sociedad moderna, en la dirección de una cultura que ya no niegue nada sino que afirme y diga sí a la realidad más allá de todo ideal, una olvidada enseñanza griega. (Suaréz, 1984. p 11). 22.

(22) 1. PROBLEMÁTICA DE LA INVESTIGACIÓN. 1.1. Planteamiento del problema. Investigar sobre el pensamiento crítico, la lectura crítica y el cine en el aula, se constituye en un tema de interés para muchos, entre ellos educadores y estudiantes que constantemente están en la búsqueda de metodologías y de técnicas que permitan cualificar los métodos de enseñanza y de esta manera generar una educación de calidad, no solo desde el desarrollo del pensamiento sino también hacia la producción del conocimiento y el empleo de dicho conocimiento en las situaciones que. se presentan en el siglo XXI. Esta. comprensión quizás hace parte de las razones por las cuales en la actualidad las personas exigen a escuelas y universidades el diseño y planeación de diversas alternativas para mejorar los resultados a partir de los procesos desde los cuales se pueda evidencar de manera más clara, la aplicación y el uso que los estudiantes hacen de los diferentes aprendizajes, tanto en el ámbito escolar como en el profesional. Esto obliga a realizar una búsqueda de estrategias orientadas al desarrollo de las habilidades cognitivas y de esta manera lograr vincular los procesos cognitivos de los estudiantes aplicados en diversos contextos educativos y socio-culturales. La lectura y rastreo de otras investigaciones permitió precisar sobre los conceptos teóricos relacionados con el pensamiento crítico y con la lectura crítica; el ejercicio valida la necesidad de diseñar una propuesta desde la cual se busque alcanzar mediante su desarrollo niveles de pensamiento crítico favoreciendo también un proceso de lectura crítica. Por otro lado, valida la pertinencia de los objetivos. 23.

(23) planteados para el desarrollo de esta investigación, así como la estrategia que se propone a partir del uso del cine como elemento mediador. Investigar sobre esta problemática refuerza la necesidad de reflexionar sobre las prácticas pedagógicas relacionadas con el proceso de enseñanza y con la creación de espacios desde los cuales el trabajo y el desarrollo del pensamiento crítico hagan parte de la labor pedagógica, constituyéndose de esta manera en tarea de todos. Hoy en día desarrollar las habilidades del pensamiento crítico, se ha convertido en una herramienta pedagógica, desde la cual se busca involucrar en primera instancia, al docente en. su interacción con el estudiante, al estudiante en. interacción con sus pares, con el texto que lee y en general con sus contextos sociales y culturales convirtiéndose así en agentes transformadores de su mundo y su realidad. Es así como el cine como creación artística posibilita la reflexión sobre la realidad del ser humano desde los contextos sociales y culturales en los que éste participa y que son representados en la pantalla. El papel del cine en la vida del ser humano y en especial en el campo educativo permite realizar interpretaciones de la realidad a partir de la lectura, que para este caso, se trata de una lectura audiovisual en correspondencia con el tipo de estudiantes del siglo XXI, se convierte entonces, en una herramienta pedagógica que favorece la comprensión de los fenómenos sociales y de esta manera asumir posiciones críticas frente a las diversas situaciones sociales, empleando sus conocimientos y sus propuestas en la resolución de problemas de diferente índole. Pensar en el texto como unidad de sentido, permite asumir la lectura del cine como un ejercicio de comprensión, en el que se interpreta y se analiza lo expuesto en él, desde varias categorías, dando lugar a distintos y múltiples hallazgos de sentido. Es por esta razón que el cine desde su estructura narrativa se estudia como un texto, a partir de sus secuencias y componentes estructurales y narrativos. Es precisamente en la escuela que se espera asumir la lectura y comprensión de los textos en sus diversas expresiones, interpretando sus 24.

(24) sentidos, valorando desde una posición crítica la intención del autor y el contexto desde el cual él presenta su texto; este tipo de actividades se deben ver reflejadas en todo proceso de enseñanza-aprendizaje. Modificar las estructuras de conocimiento de los estudiantes, para alcanzar los niveles de lectura crítica, es una alternativa desde la cual se busca hallar respuesta a las necesidades de aprendizaje de ellos, no solo en la resolución de problemas en el campo educativo, sino en su quehacer diario, cuando se vean enfrentados a resolver diversas situaciones en las que tienen que considerar varias opciones, seleccionar la más oportuna para finalmente evaluar su decisión y la forma como lo logró. El desarrollo de estas competencias le ayudarán al estudiante a alcanzar en cualquier ambiente el éxito. 1.2. Antecedentes investigativos El rastreo de algunas investigaciones realizadas a nivel nacional e internacional, se realizó en torno a la conceptualización o teorización y enseñanza que se hace del pensamiento crítico, de la lectura crítica y del uso del cine en el aula. Los trabajos de investigación en universidades, vinculan el desarrollo del pensamiento crítico al campo educativo atendiendo a las dificultades que los estudiantes tienen en sus procesos de comprensión, de construcción y de transformación del conocimiento de una manera crítica y autónoma. Esta búsqueda se hizo en el periodo comprendido entre los años 2007 al 2013 en países hispanohablantes como Colombia (Universidad Distrital, Universidad Nacional, Universidad de Medellín, Universidad de los Andes, Universidad del Magdalena, Universidad de Nariño, Universidad Javeriana, Universidad de la Salle), Mexico (Universidad Pedagógica Francisco Morazan), Venezuela (Universidad Central), España (Universidad de Barcelona, Universidad Española), Argentina (Universidad General Sarmiento); y la forma en la que se organizaron los primeros hallazgos, se alcanzó empleando como estrategia documental la lectura analítica y el desarrollo de la ficha de resumen como instrumento para su análisis.. 25.

(25) Las reflexiones y los datos alrededor de esta problemática se centran y se agrupan en cinco aspectos fundamentales orientados a partir de las siguientes ideas: a) identificar las disciplinas o áreas del conocimiento que intervienen en su estudio; b) reconocer los contextos desde los cuales se presenta la enseñanza de la lengua; c) determinar cuáles son los referentes teóricos más recurrentes en la actualidad; d) identificar las estrategías y los materiales empleados en las propuestas didácticas y pedagógicas; e) conocer los enfoques metodológicos desde los cuales se trabajan los proyectos de investigación y por último, f)revisar y reflexionar desde la relación que se puede establecer entre el pensamiento crítico y la lectura crítica. Para llevar a cabo dicha indagación se analizaron 20 trabajos entre ellos, trabajos de maestría, tesis doctorales, artículos de investigación y libros como resultado de investigación. Se espera ofrecer un registro desde el cual se demuestre la función y el uso, que en los últimos años, ha tenido el desarrollo del pensamiento crítico en las aulas, desde diferentes campos del aprendizaje. Por otro lado, estudiar desde una exploración documental y analítica cómo se ha abordado el trabajo del pensamiento crítico en el campo de la investigación y de su relación con la comprensión crítica, permite definir y determinar los elementos teóricos y didácticos fundamentales que se deben tener en cuenta en la planeación y en el diseño de una propuesta didáctica, en la que se propone, desde la comprensión de la estructura narrativa del cine como elemento mediador, desarrollar la interpretación, el análisis, la evaluación y la inferencia como habilidades del pensamiento crítico en las estudiantes de noveno grado, para favorecer así sus procesos de construcción de significados y de sus juicios de valor. De esta reflexión surgen algunas preguntas que permiten pensar en ¿cómo se lee en secundaria?, ¿con qué criterios se seleccionan las lecturas?, ¿qué tipo de trabajos se realizan sobre ellas?, ¿tienen las estudiantes un dominio suficiente de la comprensión lectora?, ¿qué utilizan las estudiantes para alcanzar sus procesos de lectura crítica?, ¿cómo se desarrollan las habilidades cognitivas y la lectura 26.

(26) crítica?, ¿qué dicen las disciplinas relacionadas con estos procesos al respecto?, ¿cómo desde el cine se logran estos procesos?, ¿cómo se evidencian estos procesos en las producciones orales y escritas de las estudiantes?, ¿de qué manera el Bachillerato Internacional promueve el desarrollo del pensamiento crítico y la lectura crítica?, por otro lado justifican el interés por diseñar y aplicar una propuesta didáctica, orientada al conocimiento y a la apropiación que las alumnas de noveno grado, pueden llegar a tener sobre el uso de sus habilidades cognitivas en la consecución de sus lecturas críticas. Para este análisis se construyeron entonces cinco referentes; a saber: a) Disciplinas: Uno de los temas centrales en torno a la integración de las habilidades de pensamiento crítico en el aula, es el reconocimiento de las diversas disciplinas desde las cuales se propone su definición, su caracterización, su desarrollo y su aplicación en distintos campos. En primer lugar, en las investigaciones el tema se presenta como un asunto de interés de los estudios sociales en general, en un 15% se presenta como un asunto de pensamiento lógico y dialéctico, enmarcado tan solo en espacios propios de la filosofía, en ellos se puede encontrar el trabajo titulado Estrategias didácticas para fomentar el pensamiento crítico en el aula (2008), de los investigadores Ignacio Montoya y Carlos Monsalve, quienes trabajan desde la Filosofía y las Ciencias Religiosas, adscrita a la línea investigativa: Enseñanzas y Aprendizajes Virtuales. Luego, aparecen en un 55% áreas como la psicolingüística, la lingüística y la sociolingüística, centradas en relacionar este asunto, de manera directa, con la enseñanza y el aprendizaje de la lengua como código escrito u oral, desde contextos sociales con fines no sólo de dominio académico, sino con el deseo de ofrecer a los estudiantes la posibilidad de entender su estudio con propósitos prácticos, de interacción constante y cotidiana. En este grupo se menciona la investigación realizada por Jorge Enrique Díaz y José Serna titulado Propuesta didáctica para el desarrollo de la comprensión crítica de los estudiantes en los ciclos III y V (2012). Trabajos como este muestran la necesidad de concientizarse sobre la importancia y la función. 27.

(27) que tiene estudiar sobre el pensamiento crítico en el marco de lo social y lo cultural. Un. tercer grupo de trabajos constituyen un 15% ocupado por las disciplinas. relacionas con la psicología cognitiva, en estos trabajos se hace énfasis en mencionar la falta de ejercitación o de preparación en los procesos de lectura crítica como un problema para obtener buenos resultados en las Pruebas de Estado, para poder ingresar a la universidad o para ser más críticos, creativos o reflexivos en relación con los procesos cognitivos. Este tipo de trabajos definen y caracterizan de manera teórica lo que significa hablar de pensamiento crítico y de lectura crítica en secundaria. En este grupo se encuentra el trabajo de Peter Facione (2007) quien desde su investigación constante con el grupo Delphi en Pensamiento crítico, ¿qué es y por qué es importante? define y caracteriza el pensamiento crítico en el contexto de la pedagogía. Por otro lado, la propuesta de investigación titulada La lectura como generadora de pensamiento (2009), llevada a cabo por Rosmeri Riátiga hace parte del 5% de trabajos en los que aparecen los estudios literarios, ya que hablar de lectura y, mejor aún, de comprensión lectora en secundaria, se refiere de manera directa a la lectura e interpretación de los textos sugeridos en el plan lector, buscando cumplir únicamente con propósitos académicos, especialmente desde el área de español. Por último, en un 10% de los trabajos se observa la interpretación y la aplicación de algunos de los principios propios de la teoría de la comunicación. Es importante señalar que el interés que estos trabajos tienen por desarrollar la lectura crítica a partir de las habilidades cognitivas, obliga a tener presente la relación que entre estas disciplinas se pueda presentar, es decir, un mismo trabajo puede mencionar el mismo tema apoyándose en los estudios propios de cada disciplina de manera interdisciplinaria. El segundo referente desde el cual se revisaron los trabajos, está relacionado con la revisión de los b) Recurrentes teóricos más citados: El rastreo que se realizó a partir de este tema resultó una tarea difícil, ya que no se pudo establecer con precisión los teóricos o autores más recurrentes para su desarrollo, es decir, cada 28.

(28) uno de los investigadores menciona al autor desde el cual se apoya o sustenta su tesis, esto atendiendo a la perspectiva o al enfoque desde el cual se desarrollan los trabajos de investigación consultados. Es así como se pueden mencionar para la revisisón de uno de los conceptos centrales en este trabajo, el Pensamiento Crítico, algunos de los autores desde los cuales se están apoyando teóricamente estas investigaciones, entre ellos se menciona: a Villarini Jusino con su trabajo Teoría y pedagogía del pensamiento crítico, Perspectivas Psicológicas (2003); David Perkins, con La escuela inteligente: del adiestramieto de la memoria a la educación de la mente (1995); se presenta y se hace uso de La taxonomía de Bloom; a Alfredo Gadino, con Prácticas de pensamiento con niños de 3 a 7 años acciones motivadoras y proyectos grupales (2001); a Maureen Priestly, enTécnicas y estrategías de pensamiento crítico (1999); a Savich, C. Improving Critical Thinking Skills in History (2009); a Henry Giroux con Pedagogía crítica; a Elder, L., & Paul, R. The Art of Asking Essential Questions (2002). El concepto de pensamiento crítico desde un estudio sociocultural se estudia a partir de lo que presenta Mathew Lipman con Pensamiento complejo y educación (1991); y Facione, con Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus Purposes of Educational Assessment and Instruction (1990). Finalmente, desde las estrategias cognitivo-lingüísticas. se. estudian. a. Daniel. Cassany. desde. sus. libros. Aproximaciones a la lectura crítica teoría (2003) y Tras las líneas (2006), y a Van Dijk y Kintsch desde El análisis crítico del discurso (1999); Scriven, M. y R. Paul, Defining Critical Thinking (1992). El rastreo del tercer referente se relaciona con la conceptualización de c) Lectura crítica, desde su lectura y revisión se comprende que este aspecto se trabaja o se presenta desde un estudio sociocultural con el modelo de comprensión interactivo de Van Dijk y Daniel Cassany, para hablar de comprensión y de literacidad. La comprensión lectora, entendida como proceso de comprensión, consiste en construir significados a partir de la transacción de texto-lector y contexto, a partir de lo que propone Goodman, en El proceso de la lectura: consideraciones a través de las lenguas y del desarrollo, (1982); en Solé, con Estrategias de comprensión de la lectura, (1996) y en Rosenblatt, desde La teoría transaccional de la lectura y 29.

(29) la escritura, autores desde los cuales se desarrollaron los trabajos de investigación; finalmente, se reconoce lo que significa hablar de comprensión interaccional desde Kintsch y Van Dijk, en la que el lector posee un papel activo durante el proceso de comprensión lectora para la producción de inferencias. Para revisar la relación que se establece entre la lectura y el pensamiento, los trabajos de investigación mencionan algunos de los planteamientos que hace Vigotsky (1985) para referirse a este tipo de relación, se hace énfasis en una de sus ideas claves “El pensamiento culmina en la palabra”. Es así como la aproximación a la lectura como una de las manifestaciones de ese actuar en el medio, refleja el conocimiento del mundo, consolidándose como un reto de la educación, y desde Torrado(1999) en relación con el desarrollo de las competencias. Para referirse desde un estudio sociocultural mencionan a Vigotsky, Mattew Lipman y Daniel Cassany este último afirma que el acto de leer solo adquiere sentido y significado desde el contexto social en el que se produce. (Cassany, 2006) Por último, los trabajos de investigación consultados sobre El cine en el aula, permiten pensar en el rol que éste tiene en la actualidad en el campo educativo, como lo expone Duran (2008) en su trabajo titulado “El cine como máquina de pensamiento”, investigación realizada en la Pontificia Universidad Javeriana, así mismo en la investigación titulada “Cine como mediador de lenguajes y estéticas en las aulas de trabajo social” trabajo de maestría realizado en la Universidad de la Salle por Pava (2009), o en “La pedagogía del cine” trabajo realizado en la Universidad Española, en estas investigaciones se mencionan algunas estrategías tomadas de los estudios sobre cine I y II de Gilles Deleuze imagen-movimiento; imagen-tiempo (2010), y los pensamientos del filósofo Henri Bergson, sobre el estudio sobre la vida, la memoria y el espíritu en “Materia y memoria” (1907). Tan solo se hace mención a estos ya que son los que se vínculan de manera directa con el propósito de la investigación, esto debido a que las otras investigaciones vinculan al cine como una herramienta para reflexionar puntualmente sobre el proceso comunicativo. 30.

(30) Se precisa que para el desarrollo teórico del presente trabajo, se propone inicialmente orientarse con las propuestas y los estudios realizados por Peter Facione (2007) para desarrollar la categoría del pensamiento crítico desde una perspectiva cognitiva; por otro lado, para el desarrollo de la concepción de lectura crítica, se define y se categoriza lo que el autor Daniel Cassany ha teorizado y en su obra Tras la líneas (2006). Finalmente, para la mediación que el cine le ofrece al trabajo de investigación se propone apoyarse en los autores Lauro Zavala Alvarado con su texto Teoría y práctica del análisis cinematográfico (2010), desde Rodrigo Argüello (1992) con su teoría sobre los índices narrativos expuesto en su texto La muerte del relato metafísico y finalmente con lo que expone Gabriel García Colorado, con su texto El cine como recurso didáctico (2011). El cuarto referente que se tuvo en cuenta en el rastreo que se hace a las 20 investigaciones consultadas está relacionado con la identificación de d) Las Metodologías y de los enfoques desde los cuales se llevaron a cabo. Entre los trabajos que se pueden mencionar se encuentran: el libro resultado de la investigación Pensar la escuela para construir sentido, elaborado por Neyla Pardo (2001); la investigación de los autores Díaz y Serna titulado Didáctica para el desarrollo de la comprensión crítica de los estudiantes en los ciclos III y IV (2012); el trabajo desarrollado por Sonia Betancourt a saber Desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de psicología de la Universidad de Nariño (2010); y el trabajo La lectura como generadora de pensamiento (2009) de Rosmeri Riátaga entre otros.. Se evidencia que en cuanto a las metodologías empleadas se. privilegia en un 80% la investigación acción, en la que los participantes que hacen parte de las situaciones sociales buscan mejorar sus comportamientos sociales y sus prácticas o desempeños educativos a través de la reflexión y de su comprensión de la realidad “La propuesta de la investigación-acción en educación es realizada mediante ciclos de observación, análisis, (re)diseño de acciones e implementación, este tipo de investigación consiste en que el producto final no es conocimiento universalmente válido que pueda aplicarse de manera inmediata y directa a nuevas situaciones, sino más bien una comprensión profunda de una situación local particular por parte de los actores-investigadores” (Mejía, 2006, 20). 31.

(31) Por otro lado, se utiliza el estudio de campo, en los que se describe el comportamiento de los participantes en el proceso de lectura o de asimilación del conocimiento; un 15% corresponde a estudios documentales en los que se hacen referencias teóricas precisas sobre cada una de las categorías, esto se aprecia en el libro Aprende a Pensar de la autora Margarita A. De Sánchez (1993); y por último, en la investigación Pensamiento Crítico: ¿qué es y por qué es importante? de Peter Facione (2007), se menciona el empleo del método Delphi, en el que se describe cómo a partir del consenso entre los juicios de los expertos se busca examinar diferentes procesos relacionados con el cambio social. Esto conduce a afirmar que a partir de estos enfoques sobresale el interés por vincular de manera participativa a todos los agentes que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y de esta manera responder a las necesidades que van surgiendo durante la formación de lectores críticos e intelectuales en la escuela. Del mismo modo, se resalta la inclusión del pensamiento crítico en el aula, entendido como el conjunto de habilidades cognitivas, constituyéndose así en un recurso que se puede enseñar o desarrollar de manera más puntual y con propósitos relacionados directamente con la obtención de los niveles críticos de lectura. Se puede afirmar entonces, que esta inclusión se convierte en la actualidad en una tarea que debe ser asumida en primer lugar por los profesores y los estudiantes, sin desconocer la participación de otros sujetos u otros campos relacionados con la escuela o con los aprendizajes que en ella se dan. Por esta razón es importante empezar a incluir en las planeaciones, los currículos o planes de área el estudio y el desarrollo de estas habilidades en relación con el proceso de lectura crítica y de esta manera hacer realidad y de manera más visible el hecho de que los estudiantes desarrollen sus competencias con diversos sentidos y significados de manera autónoma y auténtica. Se puede concluir a partir de la lectura de estos trabajos y desde este referente que, el enfoque investigación-acción busca que los estudiantes desarrollen de manera natural las habilidades de comprensión y de producción (leer, escribir, hablar), entendido esto como un hecho universal, sin embargo se debe reconocer 32.

(32) que todos llevan a cabo procesos de pensamiento de diferentes maneras, para ello se plantean tareas y proyectos en los que el proceso de enseñanza y de aprendizaje se dé desde contextos con mayor sentido y respondiendo a las diversas necesidades que son originadas en muchos y variados contextos. La razón principal que se desprende de esto es reconocer qué es lo que las instituciones consideran como aprendizaje de la lectura crítica, o lo que proponen como lector crítico, desde sus implicaciones en la vida cotidiana o desde ambientes académicos, intelectuales, culturales, sociales y laborales. Es de resaltar que el hecho de enmarcarse como investigaciones desde el enfoque acción, permite vincular esta problemática, de manera práctica y real a la vida cotidiana. En este sentido hablar de investigación-acción (I.A) y de investigación acción-participativa (I.A.P), es considerar a los alumnos e investigadores como agentes sociales activos que lleven a cabo tareas que les permiten cambiar, transformar o reflexionar sobre su participación en campos educativos, sociales y culturales enmarcados en entornos reales y propios. El último referente empleado para el rastreo, lo constituye la identificación de las e) Estrategias didácticas, esto atendiendo al marco pedagógico desde el que se proponen las investigaciones. En cuanto a la descripción de las propuestas didácticas y del material usado en las diferentes investigaciones, se puede concluir que existe un predominio por el uso de talleres y de encuestas o la aplicación de cuestionarios. Existe un predominio por la realización. de tareas precisas. enmarcadas en el diseño, planeación y ejecución de talleres y de secuencias didácticas como propuestas didácticas, para potenciar así la lectura crítica mediante el desarrollo de las habilidades cognitivas, un ejemplo de ello se puede observar en las investigaciones de Rosmeri Riátiga (2009) y de Mauricio Durán (2008) en las que se emplean: el desarrollo de cuestionarios y el diseño y la elaboración de cinco secuencias didácticas. Es importante mencionar que se destaca, en este estudio, el hecho de que en los docentes predomina el interés por diseñar sus propias herramientas o materiales para evidenciar el estado, el proceso y los resultados de sus intervenciones. 33.

(33) La revisión, la lectura y la interepretación que se realizó a cada una de las investigaciones hace que el propósito del presente trabajo cobre mayor significado y sentido, es decir, se confirma aún más que en la actualidad existe una necesidad de replantear los procesos de comprensión y de producción de textos desde su relación con los procesos de pensamiento, con el desarrollo de ciertas habilidaddes cognitivas que favorecen el aprendizaje de los estudiantes desde varios contextos socio-culturales. Así mismo se reconoce que el estudio del Pensamiento Crítico se puede convertir en un eje transversal en el diseño y desarrollo de los currículos en cualquier espacio educativo, el interés se debe centrar en reflexionar en el cómo se lee, cómo se aprende y cuál es el rol del estudiante y del docente en cada uno de estos procesos. Por otro lado, el ejercicio de construcción de los antecedentes ha posibilitado comprender y utilizar con mayor precisión los conceptos teóricos, metodológicos y didácticos vinculados al desarrollo del presente trabajo. 1.3. Delimitación del problema Este trabajo permite indagar de manera sistemática el contexto y el modo como se lleva a cabo el proceso de enseñanza y de aprendizaje de la lengua materna con las estudiantes de noveno grado, en la Institución educativa en la que se lleva a cabo la investigación. El proceso está orientado al desarrollo de las habilidades de escribir, leer, escuchar y hablar, siguiendo los Estándares propuestos para el estudio del lenguaje dados por el Ministerio de Educación Nacional MEN (1998). Desde las prácticas en el aula, relacionadas con el proceso de comprensión crítica de los diversos tipos de texto, se ha observado de qué manera o qué tipo de estrategias utilizan tanto el docente como las estudiantes para alcanzar este nivel de lectura crítica. Los resultados obtenidos dan origen a la realización de una intervención mediante la cual se favorezca el desarrollo de las habilidades de pensamiento en las estudiantes y, al mismo tiempo, hacer que ellas se concienticen sobre la importancia de desarrollarlas para así lograr sus niveles de interpretación y de análisis de lo leído, con la posibilidad de relacionar estos contenidos en diversos contextos académicos y socio-culturales. 34.

(34) La investigación se realiza con un grupo de 20 estudiantes entre las edades de 15 y 16 años, quienes están cursando noveno grado, de una Institución de carácter privado ubicada en la localidad de Suba. La propuesta se llevó a cabo en el espacio académico denominado Lógica, con una frecuencia de una hora semanal durante el año escolar 2013-2014. En el proyecto participan las estudiantes que por sus intereses y gustos personales, se sintieron motivadas para hacer parte de todo el proceso. Se centra la atención en ver cómo y desde dónde estos procesos y espacios de aprendizaje adquieren mayor significado, cuando se propone como un ejercicio de lectura multimodal, en el que la comprensión del código audiovisual se convierte en la propuesta de intervención central de la investigación, para este caso, en la comprensión de la estructura narrativa del cine. De esta manera se propone el diseño de una estrategia didáctica con la que se pretenda valorar el papel y la importancia que adquiere el afianzamiento de las habilidades cognitivas como la interpretación, el análisis, la evaluación y la inferencia, las cuales intervienen en el proceso de enseñanza y de aprendizaje de la lengua y así posibilitar la comprensión, la producción y la circulación de diversos discursos con un propósito definido, el aprendizaje. Un aprendizaje enmarcado desde un contexto en el que se favorezcan el desarrollo del pensamiento crítico y del lenguaje en sus diversas formas con el objetivo de facilitar a las estudiantes su participación e interacción dentro y fuera del aula. Son varias las ocasiones en las que se afirma que las estudiantes no saben argumentar, o que sus análisis o niveles de lectura aún son muy literales o se acercan muy poco a un nivel inferencial. Sin embargo, cuando se les indaga por el concepto ¿qué es argumentar?, se les pide que lo caractericen (tipos de argumentos, intención, decisiones estéticas del autor) o se les pregunta por el tipo de habilidades que se requieren para llevar a cabo esta clase de análisis así como su sustentación, se puede observar que en las respuestas las estudiantes reflejan a través de sus ideas, que reconocen y que entienden de lo que se les está hablando. Pero y entonces ¿cuáles son las razones o las causas por las cuales las 35.

(35) estudiantes no pueden pasar a otro nivel, a un nivel crítico intertextual? o ¿qué impide que en sus análisis no aparezcan o no hagan uso de valoraciones estéticas o juicios de valor críticos, asumiendo posiciones reflexivas y propias?. Es necesario que los docentes reflexionen sobre el diseño y la aplicación de las herramientas o estrategias que las estudiantes emplean para alcanzar sus procesos de aprendizaje, es decir, pensar si son las adecuadas para ello o, si por el contrario obstaculizan estos procesos o sencillamente pensar en que ellas no cuentan con aquellas que necesitan utilizar y que están en correspondencia con el momento en el que se encuentran en sus procesos cognitivos, sociales y emocionales para así mejorarlos. En la Institución educativa el proceso de enseñanza y de aprendizaje de la lengua, se centra en el estudio, interpretación y análisis de la obra literaria, se propone para noveno grado el desarrollo de las habilidades cognitivas que le permitan a la estudiante ubicar la obra, el autor y a ella como lectora desde varios contextos. Se hace necesario mencionar que para este trabajo se toman en cuenta las obras literarias leídas y estudiadas por las estudiantes en octavo grado. Esto ha permitido reconocer con mayor claridad la dificultad que las alumnas tienen para elaborar discursos coherentes y claros, producidos a partir de sus estructuras, de los análisis o de las posturas críticas que ellas van asumiendo, esto se puede observar en el momento en el que las estudiantes dejan de lado el contexto en el que se enmarcan estas lecturas literarias (para este caso el colombiano) para sustentar sus posturas y sus críticas, sin tener que recurrir únicamente a la paráfrasis de las ideas que el docente explica en clase como única forma de argumentar, se pretende que este tipo de análisis los realicen teniendo en cuenta el reconocimiento de contextos reales alusivos al autor, a los que se refieren en las historias o a sus propios contextos y así, poder utilizarlos en diferentes situaciones de aprendizaje. Se describe entonces el proceso desde el cual se origina el proyecto de investigación. En primer lugar, se realiza un ejercicio de observación de los desempeños y de los resultados que las estudiantes obtienen en sus diferentes 36.

(36) pruebas, los resultados de este primer ejercicio se toman como punto de partida para el planteamiento y el desarrollo de la propuesta de investigación. Se inicia entonces con la revisión y la evaluación de las respuestas o discursos que las estudiantes elaboran en sus pruebas escritas u orales, actividades que realizan luego de estudiar y analizar algunas de las obras pertenecientes a la creación literaria de Colombia. Para el año académico 2012-2013 en octavo grado, se propone el estudio del género narrativo a partir del trabajo de lectura y análisis de los cuentos que pertenecen a la Antología de cuentos Colombianos, obra editada por Alfaguara en el año 2012. Siguiendo con la misma línea de textos narrativos, se lee y se realizan ejercicios de comprensión e interpretación de la novela El Eskimal y la mariposa del colombiano Nahum Montt, del grupo editorial Alfaguara en el 2010 y. para finalizar con el libro Cenizas para el viento, una serie de. cuentos escritos por el Bogotano Hernando Tellez y editado por Norma en el año 2000. Estas obras hicieron parte del plan lector para ser desarrollado durante el primer trimestre del año. Se observa que las estudiantes manejan desde un nivel teórico los criterios que se tienen en cuenta para preparar y comprender sus lecturas o para producir sus escritos; sin embargo, en sus respuestas no se evidencia el desarrollo o la aplicación de un pensamiento crítico, es decir, que las estudiantes no reconocen o no saben aplicar las diferentes habilidades que les permite comprender los discursos e intenciones de otros o, por otro lado, elaborar los propios desde una dimensión significativa. Por ejemplo, cuando las estudiantes tienen que realizar el análisis y estudio de las obras literarias a partir de los rasgos formales como: la construcción del personaje, las descripciones de tipo ideológico y emocional o las descripciones que se refieren específicamente a los espacios, al tiempo histórico o atmosférico, reflejan en sus trabajos un nivel básico de pensamiento, es decir, que tan solo hacen uso de la identificación o del reconocimiento, sin llegar a elaborar un análisis crítico y propio a partir de las relaciones que se puedan establecer entre lo que se cuenta en la historia y su contexto real; se observa que no emplean la comparación, el contraste que se pueda dar con otro texto, o la transposición de conocimientos, cuando tienen que exponer, justificar o demostrar el efecto, la intención o la 37.

(37) importancia que estos rasgos tienen en la historia. Es decir, en sus respuestas no se evidencia con precisión las relaciones que se pueden establecer entre el reconocimiento y la comprensión de algunas de las causas o de las razones que dan origen a diversas situaciones de tipo político, social, económico o cultural que enmarcan la realidad colombiana con los comportamientos o las actuaciones que los colombianos representados en estas obras comunican. Este tipo de respuestas reflejan la falta de conocimiento o reconocimiento y de dominio de las habilidades cognitivas y lingüísticas necesarias para alcanzar este tipo de pensamiento. Esto se puede apreciar en el siguiente ejemplo: en una evaluación escrita, las estudiantes tienen que desarrollar a partir de las explicaciones y/o argumentos, un enunciado como el que se presenta (texto para ser desarrollaso en una extensión de más o menos de 700 palabras, ejercicio que en el contexto del colegio corresponde al desarrollo de una pregunta tipo IB, pregunta abierta), “En la novela negra se presentan descripciones de tipo urbano y a veces impresionista de la sociedad, donde más que nacen, se hacen los criminales, junto a una reflexión, casi siempre no explicitada, del deterioro del ser humano”. Analice esta afirmación a partir de la lectura que realizó de los capítulos del 24 al 35 y mencione los rasgos formales que se presentan para lograrlo. (Cabe anotar que la evaluación se realiza luego de estudiar el concepto y las características de la novela negra, que son estudiadas a partir de la lectura de la novela El Eskimal y la mariposa). A continuación se presenta un ejemplo de una de las producciones de las estudiantes: En la novela El Eskimal y la mariposa se trabajan aspectos reales y ficticios, pues siendo esta una novela, es vital trabajar estos aspectos para la credibilidad de la obra. Estos aspectos se reflejan a través de muchas cosas, una de estas sus personajes. Pitufo, es un hombre que vive de la brujería y del pasado, pues sus “muñecos” a quienes dedica la mayor parte de su tiempo son los muertos. Además de esto se la pasa asustando a los jóvenes que visistan el cementerio, este personaje vive drogado en su propio mundo, se gana la vida como pueda, como muchas otras personas. Pitufo es un 38.

(38) personaje ficticio, pues todas estas caracterísiticas no existen exactamente en la realidad (…) Estudiante 1. Se puede observar que la estudiante centra su respuesta en la identificación y en la descripción del personaje sin embargo, no lo interpreta desde el contexto que el autor le crea, desde su función en la obra, aún estudiando el momento histórico al cual se refiere el autor. Como esta son muchas las respuestas, en las que las estudiantes identifican de manera acertada los rasgos formales (tiempo, espacio, personajes, técnica narrativa etc) que se presentan en la historia, los reconocen con claridad, pero no logran explicar su importancia en la novela o las relaciones que se pueden establecer, para este caso, entre una ciudad como Bogotá, con un clima lluvioso y en donde se viven realidades de violencia, inseguridad y pobreza, con el comportamiento, la forma de ser o los pensamientos de los personajes, o relacionar la época histórica del País con los hechos que se narran en la historia y de esta manera exponer y explicar desde una posición personal y crítica sus análisis. Luego de revisar este tipo de respuestas que muestran de alguna manera el estado de los niveles de lectura crítica de las estudiantes, se revisa a partir de la lectura del Plan de Área del Colegio, cómo se percibe o bajo qué ideas o pilares están constituidos los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lengua materna desde un discurso crítico y desde un contexto real, “… que la enseñanza aprendizaje de la lengua debe tener un sentido pragmático que dote al individuo de herramientas que lo hagan competente para desenvolverse en la interacción con otras personas y en diferentes contextos de comunicación”; “… que el estudiante sea consciente de los recursos lingüísticos así como del cuándo y el dónde utilizarlos; se trata de formar seres competentes para la comunicación y la interacción social y cultural”. (Plan de Área, 2012, p.5) Es así como la lectura de estos documentos hace parte de un segundo ejercicio de observación y de registro, en el que se reconoce que entre los propósitos expuestos en los documentos de la Institución está el desarrollo de las habilidades que se relacionan con el pensamiento crítico. De esta manera se puede pensar en 39.

(39) la creación de una estrategia didáctica desde la comprensión del código audiovisual (el cine, desde su estructura narrativa) que posibilitará la consecución de estos objetivos en la práctica, favoreciendo al mismo tiempo los procesos de lectura crítica. En general, se puede apreciar que teóricamente las estudiantes identifican aquellas características o ideas que se relacionan con el tipo de texto que leen o analizan para este caso el género narrativo; sin embargo, en sus argumentos o en sus discursos no se evidencia la apropiación y el dominio de la información, es decir, aún no hacen transposición de conocimientos, o no establecen relaciones con otros contextos o desde otras disciplinas. Razón por la cual es necesario orientar los procesos con el propósito de desarrollar habilidades de otro nivel y lograr hacer que ellas empiecen a utilizarlas en sus procesos de aprendizaje y no solo desde el área de español, esto les permite prepararse para dar respuestas o para enfrentarse a lo que este mundo globalizado exige de ellas como individuos del siglo XXI. El registro de la tercera actividad, cuyo propósito era identificar a partir de la observación, de la lectura e interpretación de un video tomado de youtube “Colombianandas 3”, permitió determinar y categorizar las diversas habilidades y estrategias que las estudiantes utilizan a la hora de analizar un material audiovisual. Luego de observar el video y su contenido se realizaron las siguientes preguntas: ¿qué situación comunicativa se presenta?, ¿cuál es la intención?, ¿cómo se comunican/qué usan?, ¿se logra comunicar el mensaje?, ¿qué tipo de sensaciones le dejó?, ¿se identifica con algo?,¿por qué? y, finalmente, ¿qué aprendió/cómo lo hizo?, estas preguntas sirvieron como elementos de medición para lograr identificar los niveles de lectura de las estudiantes. En las respuestas de las estudiantes se reconoce el uso de algunas de las habilidades cognitivas y se pudo describir el proceso de lectura y de comprensión que tienen del lenguaje audiovisual en el marco de la enseñanza de la lengua y del desarrollo del pensamiento crítico. El resultado también demostró que en su gran mayoría las estudiantes reconocieron el problema o el tema central del video, 40.

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Tabla  2.  Presentación  y  explicación  de  las  actividades  y  productos  propios  de  la  fase  dos,  intervención- intervención-comprensión
Tabla 5. Presentación y explicación de las actividades y productos propios de la fase de intervención-dominio

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