Subsecretaría para Asuntos Académicos Secretaría Auxiliar de Servicios Académicos
Instituto Nacional para el Desarrollo Curricular (INDEC)
Departamento de Educación
NOTIFICACIÓN DE POLÍTICA PÚBLICA
El Departamento de Educación no discrimina por razón de raza, color, género, nacimiento, origen nacional, condición social, ideas políticas o religiosas, edad o impedimento en sus actividades, servicios educativos y oportunidades de empleo.
NOTA ACLARATORIA
Para propósitos de carácter legal en relación con la Ley de Derechos Civiles de 1964, el uso de los términos maestro, director, supervisor, estudiante y cualquier otro que pueda hacer referencia a ambos géneros, incluye tanto al masculino como al femenino.
Educación Cívica y Ética
Arte y Diseño: Publicaciones Puertorriqueñas, Inc. Corrección Lingüística: Dra. Pura Rivera
Logo INDEC: Diana Príncipe
Dr. César Rey Hernández Secretario
Dra. Carmen A. Collazo Rivera Secretaria Asociada Ejecutiva
Dr. Pablo S. Rivera Ortiz Subsecretario para Asuntos Académicos
Sra. Ileana Mattei Látimer Subsecretaria de Administración
Dra. Myrna Fúster Marrero Directora
Instituto Nacional para el Desarrollo Curricular
Dr. José A. Altieri Rosado Secretario Auxiliar Servicios Académicos
Prof. Shirley Núñez Zachavous Directora
Prof. José Miguel Barceló Miller
Prof. Eva L. Fernández Navarro
Prof. Lydia Milagros González García
Prof. Víctor Hernández Rivera
Dr. Héctor Huyke
Prof. José Miguel La Torre Ramos
Dr. Roberto Mori
Prof. Shirley Núñez Zachavous
Dr. José Ortiz Vidot
Dr. Carlos Rivera Lugo
Dr. Carlos Rojas Osorio
Dra. Mu-Kien A. Sang
Dr. Leonides Santos Vargas
Dr. Eduardo Seda Bonilla
Dr. José R. Villalón Soranzano
Dr. Ángel R. Villarini Jusino
Odemaris Acevedo Luis E. Estremera
Coordinadora Ed. Cívica y Ética Coordinador Ed. Cívica y Ética Región Educativa de Arecibo Región Educativa de Morovis
Amarillys Alvarado Claudio Guerra
Coordinadora Ed. Cívica y Ética Profesor Universitario
Región Educativa de Caguas Área social y ética de la Ciencia
Ana L. Bonilla Eva L. Gracia
Coordinadora Ed. Cívica y Ética Coordinadora Ed. Cívica y Ética Región Educativa de Ponce Región Educativa de Mayagüez
Luis G. Collazo Mario Lanza
Profesor Universitario Profesor Universitario
Área de ética Área social y ética de la Ciencia
Kamir Concepción Lisandra Laureano
Coordinadora Ed. Cívica y Ética Maestra Escuela Elemental Región Educativa de Humacao Esc. María Martínez de Pérez
Distrito Escolar de San Juan I
Israel A. Cruz
Coordinador Ed. Cívica y Ética Víctor López
Región Educativa de San Juan Profesor Universitario
Área social y ética de la Ciencia
Janice O. Dávila
Coordinadora Ed. Cívica y Ética Wilfred Marchany
Región Educativa de Arecibo Profesor Universitario
Área social y ética de la Ciencia
Carmen de León
Maestra de Español Noemí Marín
Esc. Superior Segundo Ruiz Belvis Maestra de Salud Escolar Distrito Escolar de Hormigueros SU Juan D. Stubbe
Distrito Escolar de Cidra
Ramonita de L. Díaz
Profesora Universitaria Nicomedes Marina
Área de Civismo Profesor Universitario Área de Civismo
Eveira Domenech
Maestra de Historia
SU Cayetano Coll y Toste SU Pedro Díaz Fonseca Distrito Escolar de Arecibo Distrito Escolar de Cidra
Carmen D. Martínez Doris Z. Rivera
Profesora Universitaria Maestra de Salud Escolar Área social y ética de la Ciencia Esc. Elemental Jaime L. Drew
Distrito Escolar Ponce II
Margarita Morales
Coordinadora Ed. Cívica y Ética Edna Rivera
Región Educativa de San Juan Maestra Estudios Sociales Esc. Superior Blanca Malaret
Harry Nieves Distrito Escolar Sabana Grande
Profesor Universitario
Área social y ética de la Ciencia Gladys Z. Rivera
Maestra Escuela Elemental
Nydia Pagán Esc. Consuelo Pérez Cintrón
Coordiandora Ed. Cívica y Ética Distrito Escolar de Mayagüez Región Educativa de Caguas
Sonia Rivera
Emilio Pintado Maestra de Salud Escolar
Profesor Universitario SU David Colón Vega Área de Civismo Distrito Escolar de Morovis
Abigail Pizarro Vanesa Rivera
Maestra de Historia Maestra de Español
Esc. Antonio Domínguez Nieves Esc. Sup. Ramón Power y Giralt Distrito Escolar de Caguas I Distrito Escolar San Juan I
Orlando Portela Nilsa I. Santiago
Profesor Universitario Coordinadora Ed. Cívica y Ética Área de ética Región Educativa de Ponce
Marta D. Rivas María del C. Santos
Maestra Escuela Elemental Maestra Escuela Elemental SU David Colón Vega Esc. Maximina Méndez Calderón Distrito Escolar de Morovis Distrito Escolar de Gurabo
Abigail Rivera Ma. Teresa Torres
Maestra Escuela Elemental Profesora Universitaria Esc. Henry W. Longfelow Área de Ética
Distrito Escolar de San Germán
Daniel Villarini
Sra. Olga Carrión
Orientadora
Programa de Educación Cívica y Ética
Sra. Norma Curet
Fotógrafa Oficina de Prensa Departamento de Educación
Sr. Josué Serrano
Ilustrador
Programa Educación Cívica y Ética
AGRADECIMIENTO
Hoy más que nunca, cuando el desarrollo tecnológico y la globalización son procesos acelerados que afectan todos los órdenes sociales, nos percatamos que, con frecuencia, actuamos como si olvidáramos o ignoráramos una importante realidad: “toda actividad humana se da necesariamente entre seres humanos”. La educación, como actividad humana fundamental, es, en esencia, participación, convivencia, relación entre conciencias formadas y aquellas que están en proceso de formación. Por ello redescubrimos a la escuela como el espacio vital y privilegiado donde convergen valores, deseos, sueños y situaciones que se manifiestan en nuestra compleja realidad como pueblo.
El sistema educativo debe ser capaz de enfrentar los retos que se nos presentan en el umbral del siglo XXI, retos que han transformado los roles tradicionales en el seno de la escuela. La realidad contemporánea es reto, cambio continuo, una aventura global sin igual. Pero así mismo, la “modernidad” ha traído signos que apuntan a un vacío, a una cierta sensación de inseguridad que, según los expertos, ha producido una pérdida de valores sin precedentes. Es como si educación y vida se hubieran separado irremediablemente.
El marco conceptual que aquí presentamos constituye el trabajo de numerosos maestros puertorriqueños comprometidos con la ampliación y extensión de la educación cívica y ética de nuestros estudiantes. Todos conocemos que los elementos de la conciencia ética y cívica tales como valores, responsabilidad, respeto y convivencia están casi de forma perpetua en la palestra de la discusión social y en nuestras escuelas se pone en evidencia la urgente necesidad de reeducar, reorientar, recuperar las perspectivas éticas de nuestra historia como pueblo, de nuestra convivencia como sociedad civil.
Nos satisface presentarles este trabajo que ha sido probado en el salón de clases y en el contexto de la comunidad escolar. Entendemos que constituye una alternativa para construir una educación que fomente y sostenga la convivencia cívica y democrática para fortalecer las posibilidades para que nuestros estudiantes puedan convertirse en actores de su propio destino y protagonistas de su propia experiencia de vida. Confiamos en que será fermento de desarrollo y crecimiento de la cultura de paz que como comunidad de aprendizaje, nos hemos propuesto cultivar.
César A. Rey Hernández, Ph. D. Secretario
ÍNDICE
YO SOY EL PROBLEMA ... XIII
INTRODUCCIÓN ... 1
VISIÓN, MISIÓN Y METAS DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN CÍVICA Y ÉTICA... 9
Valores y Necesidades Educativas ... 10
Metas del Programa ... 12
FUNDAMENTOS CIENTÍFICO FILOSÓFICOS DEL PROGRAMA ... 15
Conceptos y Enfoques ... 16
Niveles y Estadios en el Desarrollo del Juicio Moral ... 30
Nivel Post-Convencional ... 32
Proceso de interiorización-construcción de los valores ... 36
Civismo, patriotismo, ciudadanía y cosmopolitismo ... 37
Civismo... 37
Ciudadanía ... 38
Cosmopolitismo y globalización ... 39
Democracia ... 39
CONTENIDOS DEL PROGRAMA ... 43
Componentes de la Educación Cívica y Ética ... 44
Competencias cívicas ... 44
Objetivos generales... 47
Objetivos Generales y Particulares ... 48
Contenidos Generales ... 49
Contenidos conceptuales ... 49
Contenidos procedimentales ... 51
Contenidos actitudinales ... 52
Secuencia y alcance curricular ... 53
Definición de los Conceptos incluidos en el Esquema Conceptual ... 56
Habilidades y destrezas ... 61
Estándares de Educación Cívica y Ética ... 63
Estándares de Español Relacionados con el Programa de Educación Cívica y Ética ... 69
PROCESOS DE ENSEÑANZA ... 95
Principios de enseñanza y aprendizaje ... 96
Principios de Aprendizaje y Desarrollo Humano ... 98
ESTRATEGIAS Y METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA ... 103
Clarificación de Valores ... 108
Dilemas Morales ... 110
Deliberación Moral (Razonamiento Moral) ... 113
Juego de Roles ... 114
Investigación - Acción ... 115
Aprendizaje Cooperativo ... 115
Estrategias y Metodología ... 116
Estrategias Medulares del Programa ... 116
Organización Democrática de la Escuela ... 117
La escuela como comunidad ética y cívica ... 117
PROCESO DE ASSESSMENT... 119
La Evaluación en la Educación Ética y Cívica ... 120
Supone un proceso de autoevaluación ... 120
Requiere el uso de diferentes instrumentos ... 120
APÉNDICES APÉNDICE A: PERSPECTIVA HISTÓRICA SOBRE LA EDUCACIÓN ÉTICA Y CÍVICA EN PUERTO RICO... 126
La educación ética y cívica bajo el régimen español ... 126
La educación ética y cívica bajo el régimen norteamericano ... 126
La educación ética y cívica bajo el régimen autonómico ... 133
APÉNDICE B: ESTÁNDARES RELACIONADOS CON LA EDUCACIÓN CÍVICA Y ÉTICA POR ASIGNATURA ... 138
Estándares de contenido por asignatura que inciden en el Programa... 138
GLOSARIO ... 194
REFERENCIAS ... 206
Yo soy el problema
“No quiero antenas de telefonía en las inmediaciones de mi casa,
pero no estoy dispuesto a prescindir de mi teléfono móvil. No soy
racista, pero no me gusta encontrarme negros en las discotecas. Me
molestan mucho los ruidos que los jóvenes hacen por las noches
con las motocicletas, pero a mi hijo le compré un “scooter” y cada
noche sale “por ahí”. Me entristece ver ancianos solos y abandonados
por su familia, aunque a mi suegra la vamos a ingresar en un asilo
muy caro. Creo que la juventud es maleducada y desconsiderada
con los mayores, y eso lo deberían arreglar los maestros, que para
eso los pagamos. No estoy de acuerdo con muchas decisiones que
toman los políticos, pero no quiero saber nada de política y cuando
hay elecciones me voy de paseo. La justicia está muy mal, pero no
quiero formar parte de un jurado. Es inadmisible la degradación
que sufren los espacios naturales, aunque no estoy de acuerdo en
que nos obliguen a separar los desperdicios de casa para su reciclaje.
Soy un ciudadano consciente de los problemas que presenta la
sociedad, aunque no estoy dispuesto a mover un solo dedo para
solucionarlos. No me doy cuenta: el problema soy yo.”
INTRODUCCIÓN
Luchemos, pues, pero luchemos con todas nuestras
fuerzas, con razón que dirija la voluntad y el
sentimiento, con voluntad que secunde a la razón y al
sentimiento, con sentimiento que armonice razón y
voluntad. Si quieres ser hombre completo pon todas las
fuerzas de tu alma en todos los actos de tu vida.
Eugenio María de Hostos
La sociedad puertorriqueña, a diferencia de otras, ha experimentado en los últimos cincuenta años amplias transformaciones económicas, sociales, políticas y culturales. Esos cambios han modificado nuestros estilos de vida y han trastocado aspectos esenciales en nuestro pueblo. Las nuevas formas de producción de bienes de consumo y, de servicios han afectado el sentido y el significado de nuestra vida y de nuestras relaciones. El consumismo desmedido; el marcado individualismo; el hedonismo; la autonomía de los sujetos; las exigencias de subjetividad; el pluralismo; la delincuencia; la violencia; el uso de sustancias tales como: las drogas, el alcohol, el tabaco; los actos de corrupción; la indiferencia hacia el bien común, el deterioro de las instituciones sociales, entre muchas otras situaciones, evidencian que vivimos una crisis. Esta crisis que afecta nuestra sociedad y que toca de cerca a nuestros niños y jóvenes, en muchas ocasiones, tiene por consecuencia el desarrollo de actitudes y comportamientos alejados de los valores morales y éticos tradicionalmente tenidos en alta estima por nuestro pueblo.
Hace falta desarrollar nuevas ideas y formas de sensibilidad hacia los otros que nos permitan relacionarnos y manejar los conflictos de manera efectiva. La cultura del discrimen, la intransigencia y la violencia tiene que ser sustituida por una cultura de respeto, equidad y paz en las relaciones humanas. Es necesario ayudar a formar personas capaces de crear una cultura de paz basada en el respeto de la dignidad de todo ser humano, animada por el diálogo, combatiente de prejuicios y estereotipos, defensora de la igualdad de los derechos, de la equidad y de la diversidad humana.
La sociedad compleja y cambiante en la que nos desenvolvemos nos antepone a múltiples situaciones que generan conflictos. Quintana (2003) expone que “el conflicto está presente de forma permanente en nuestra sociedad como manifestación de la diversidad de intereses y cosmovisiones”. No obstante, el pobre manejo de los conflictos puede redundar en la violencia. Una de las manifestaciones de esa violencia que surge como secuela del desarrollo contemporáneo y de la crisis valorativa es la criminalidad, según lo plantea Currie (1985). La Dra. Irma Roca de Torres indica que ese problema se ha investigado desde las perspectivas sociológicas, sicológicas, históricas, legales y médicas. También, señala que “la incidencia de criminalidad se ha relacionado con la falta de escolaridad (Currie, 1986; Lauer, 1992; Nieves Falcón, 1987 y Aponte, 1987), según indica Roca de Torres; con la falta de sostén comunitario (Currie, 1986); con el desarrollo de intereses puramente individuales (Lauer, 1990) y con la inestabilidad y la violencia familiar (Abrahamsen, 1952). Por estas razones, nos corresponde reflexionar acerca de la responsabilidad que tiene la escuela en nuestra sociedad. Don Eugenio María de Hostos decía: “No hay pues la necesidad de enseñar a ser sabios, pues con enseñar a ser hombres verdaderos basta para alejar del vicio y de sus crímenes al hombre” (1969).
las probabilidades de involucrarse en problemas con la justicia en una proporción de dos a uno en comparación con menores que no han sido víctimas de maltrato. La literatura y las investigaciones demuestran que los niños que se desarrollan en ambientes que promueven un sano desarrollo físico y emocional en sus hogares, escuelas y comunidad, se involucran menos en problemas de criminalidad y violencia. Un estudio realizado en California (1999) evidenció que la provisión de servicios intensivos en el hogar y la educación de la comunidad en áreas de prevención de la violencia es la clave para prevenir la violencia y la criminalidad.
Las últimas investigaciones realizadas en Puerto Rico nos confrontan con la violencia que prevalece en nuestra sociedad y evidencian los problemas que aquejan al País. Al examinar el informe titulado Las adolescentes y jóvenes en Puerto Rico: en estadísticas (2002) preparado por la doctora Myrna Rivas, encontramos los siguientes datos: el 80% de los fallecidos en Puerto Rico entre las edades de 10 y 19 años fueron varones. De éstos, el 41% fue por homicidio y el 22% por accidentes de tránsito. Por otro lado, cada año se producen 1,150 y 1,250 intervenciones de la policía en las escuelas. La mitad de éstas son por agresiones simples: prevalecen las alteraciones a la paz (entre el 20% y 25%) y las amenazas (8% y 10%). Durante el 2001 al 2002 hubo un aumento en el número de incidentes por agresiones realizadas por niños o niñas de la escuela elemental. El Programa de Trabajo Social Escolar informó que en el año escolar 2002-2003 atendieron 3,970 situaciones de expresiones de agresividad en el nivel elemental (K a 6 grados).
El modelo de la sociedad actual: de consumo, de producción y de mantengo incita indirectamente al consumo de estimulantes y a la dependencia, según lo expresa Quintana (2003). Otro factor que propicia la drogadicción es la demolición del mundo de los valores. Berger, en Quintana 2003 dice: “el hombre nacido de la modernidad se encuentra sin hogar significativo, sin un suelo protector y un lecho propicio”. El proyecto Consulta Juvenil V (2000-2002) evidenció en sus hallazgos que los estudiantes de 5 y 6 grados han utilizado alguna vez las siguientes sustancias: alcohol (34.4%), cigarrillo (6.1%) y drogas (3.1%). Las sustancias más usadas por los estudiantes del nivel intermedio fueron: el alcohol (43.6%), el cigarrillo (15.5%) y las drogas (6.8%). Sin embargo, el nivel superior informó que utilizó el alcohol (76.2), el cigarrillo (40.4%) y las drogas (20.6).
A pesar de los esfuerzos por combatir la pobreza y los problemas de delincuencia y drogas, nuestro País continúa padeciendo una grave crisis. La mayoría de las personas involucradas en este mundo del crimen y de la droga son desertores escolares. Esta situación nos impone la necesidad de desarrollar programas educativos que promuevan la formación de una ciudadanía solidaria, sensible hacia la problemática social y con voluntad de transformarla, pero que posea las herramientas necesarias para no sucumbir ante el crimen y la drogadicción.
como factores de protección los siguientes: manejo familiar adecuado, participación en las decisiones familiares, reconocimiento por parte de la familia, escuela y comunidad por participar en actividades pro-sociales, religiosidad y otros.
Las investigaciones internacionales e interculturales de carácter longitudinal evidencian que muchos jóvenes, aún los que están expuestos a múltiples y severos riesgos en la vida, pueden llegar a ser “adultos seguros de sí, competentes y caritativos” (Werner y Smith, 1992). Bonnie (1996) indica que “los estudios han documentado con constancia el hecho de que entre la mitad y dos tercios de los niños que crecen en familias con padres mentalmente enfermos, alcohólicos, abusivos, criminalmente activos, en comunidades pobres o expuestos a condiciones bélicas, pueden sobrellevar estas dificultades y hasta cambiar el rumbo de su vida de riesgo a una que manifieste elasticidad. La elasticidad se refiere a la capacidad de reaccionar y de recuperarse ante alguna agresión, describe un conjunto de cualidades que fomentan un proceso de adaptación exitosa y transformación en la vida, a pesar de los riesgos y la adversidad. La elasticidad nos facilita el desarrollo de la competencia social, las habilidades de resolver problemas, una conciencia crítica, la autonomía y un sentido de propósito en la vida, según lo describe Bonnie (1996). Los factores que propician el desarrollo de la elasticidad son: las relaciones caritativas (de compasión, de apoyo); la solidaridad; mantener expectativas altas y positivas hacia el niño o el joven (padres, maestros, comunidad); brindar la oportunidad a participar en el hogar, la escuela y la comunidad (Comer, 1984; Edmonds, 1986; Ruttler y otros, 1979; Heath y McLaughlin, 1993; Weiss y Fina, 1993; Noddings, 1988). Bonnie (1996) concluye que “cuando las escuelas sean lugares donde se cumpla con las necesidades básicas de apoyo, respeto y la sensación de pertenecer a un grupo, se fomentará la motivación hacia el aprendizaje. (...) Cuando la escuela redefina su cultura, construyendo una visión con un compromiso que se extienda a la comunidad escolar entera y que se base en estos tres factores críticos de elasticidad, tendrá la fuerza para ser un escudo protector para todos sus alumnos y una guía para la juventud de hogares en peligro o comunidades pobres.” La necesidad de mejorar el clima afectivo de la escuela ha sido planteado anteriormente por Abrahamson, 1952; Comer, 1988; Rodríguez Arocho, 1987 en Roca de Torres. Todos concurren en que hay que fortalecer las relaciones entre maestros y estudiantes. Además, coinciden en que la escuela debe ser un centro de ayuda y comprensión donde el estudiante pueda compartir sus problemas. Las escuelas donde se reconocen las cosas bien hechas tienen menos incidencia de conducta delictiva entre sus estudiantes (Rutter, en Currie, 1985).
Ante esta realidad es acuciante desarrollar e implantar una educación en valores éticos y cívicos que contrarreste esas tendencias negativas y aporte a cambiar el rumbo de nuestra sociedad. El Director General de la UNESCO, según lo cita Lucini (1993) indica:
todos los países, cualesquiera que sean sus creencias, sus principios religiosos o sus sensibilidades culturales.
La aspiración de formar y educar éticamente a una persona constituye una meta explícita de la educación en muchos países del mundo. Una investigación organizada por la UNESCO evidenció que la educación de los valores morales era el único objetivo propugnado de forma completamente unánime en los países participantes. Ese ideal aparece conformado en las constituciones, las leyes de educación, y los decretos de cada país, incluso en Puerto Rico. Davis (1980) indica que esta meta fue propuesta como fin de la educación en la época de Aristóteles y Platón. De igual forma, está presente en los ideales de educadores como: Pestalozzi, Rousseau, Herbart, Spencer y Dewey, entre muchos otros. No obstante, el currículo formal en la mayoría de los países no incluye contenidos, actividades ni objetivos que se relacionen con esa meta de la educación. La educación en Puerto Rico, por varios años, relegó la educación ética, moral o valorativa a una alusión aislada y desarticulada en los cursos de Salud y Estudios Sociales de los tres niveles educativos.
Actualmente, la política pública del País establece como una prioridad la transformación de la educación pública. A tales efectos, propone convertir la escuela en un espacio vital para la transformación de Puerto Rico por medio del desarrollo de un currículo que atienda de manera efectiva los intereses y las necesidades de aprendizaje del estudiante, así como el fomento de actitudes y valores que promuevan una cultura de paz en nuestro País. De esta voluntad surge el Programa de Educación Cívica y Ética como uno de los pilares de la educación puertorriqueña. Los nuevos documentos e instrumentos elaborados y propuestos superan una postura relativista frente a los valores éticos y cívicos. Se adopta una política activa y positiva en torno a determinados valores y principios que se consideran legítimamente establecidos por nuestra democracia. La educación cívica y ética no es una materia, entre otras, sino que deberá estar de manera global en los objetivos y contenidos de todas las áreas educativas.
se sienten más efectivos políticamente y participan en la política más que otros estudiantes. Por otro lado, plantea que mostraron mayor interés en trabajar para acortar la brecha entre los ideales del sistema y la realidad. Las diversas evaluaciones de los programas ofrecen información valiosa acerca de las prácticas adecuadas y exitosas.
Huaquín dice: “Sólo una educación que busque adecuarse a lo que el ser humano es en esencia, podrá ser realmente educativa.” Por tal razón, la educación debe responder a las exigencias que surgen del ser humano y de las situaciones esenciales y temporales en las que se desarrolla. La escuela como institución social tiene que contribuir al desarrollo moral de sus ciudadanos, según señala Roca de Torres. Hostos decía que el único medio para salvar la sociedad de la ruina moral era desarrollar “una educación metódica, reflexiva, firmemente premeditada de la fuerza individual y social que es la voluntad” (1967, p. 23). De esta manera, nuestra propuesta de educación cívica y ética constituye el fundamento básico para promover responsabilidades en la sociedad actual y del futuro, donde las creencias y las valoraciones personales deben convivir en respeto y tolerancia con las creencias y los valores de los demás. Esta educación aspira a formar criterios de convivencia democrática que fortalezcan los valores de justicia, cooperación, deber, derecho, intimidad, autoridad, solidaridad, respeto, responsabilidad, entre muchos. Además, queremos desarrollar en los educandos las capacidades que intervienen en el juicio y la acción moral para que puedan actuar racionalmente y con autonomía en situaciones que presenten conflictos, y considerar el uso de estrategias como el diálogo y la mediación para resolverlos. También, es imperativo desarrollar nuevas formas de conciencia ética y ciudadana que nos lleven a tomar acción y a trabajar comunitariamente para resolver problemas, así como para proteger el ambiente y la salud.
La escuela puertorriqueña requiere un programa de educación cívica y ética que ayude a desarrollar seres humanos conscientes y competentes, capacitados para entender nuestros grandes problemas y retos históricos, y para participar activamente en el proceso de solución de problemas que permitirá al ciudadano aportar eficientemente al desarrollo democrático de nuestro País. A esta necesidad educativa general responde el Programa de Educación Cívica y Ética. Por consiguiente, la educación cívica y ética deberá atenderse transversalmente y con metodologías específicas que iremos conceptualizando a partir del desarrollo de este documento.
El presente Marco Conceptual incorpora generalizaciones y conceptos de la filosofía, de las ciencias sociales, de la historia, de la psicología y de la pedagogía, con el fin de formular un marco conceptual que oriente de aquí en adelante el diseño curricular y las prácticas de enseñanza y evaluación en el Programa de Educación Cívica y Ética. El Marco Conceptual busca suscitar preguntas y conflictos cognoscitivos que sacudan las nociones y las concepciones ingenuas o mal fundamentadas que muchas veces están en la base de nuestras prácticas.
Valores y Necesidades Educativas
La Constitución del Estado Libre Asociado de Puerto Rico establece en su Preámbulo la siguiente declaración:
Que el sistema democrático es fundamental para la vida de la comunidad puertorriqueña; Que entendemos por sistema democrático aquel donde la voluntad del pueblo es la fuente del poder público, donde el orden político está subordinado a los derechos del hombre y donde se asegura la libre participación del ciudadano en las decisiones colectivas; Que consideramos factores determinantes en nuestra vida la ciudadanía de los Estados Unidos de América y la aspiración a continuamente enriquecer nuestro acervo democrático en el disfrute individual y colectivo de sus derechos y prerrogativas; la lealtad a los postulados de la Constitución Federal; la convivencia en Puerto Rico de las dos grandes culturas del hemisferio americano; el afán por la educación; la fe en la justicia; la devoción por la vida esforzada, laboriosa y pacífica; la fidelidad a los valores del ser humano por encima de posiciones sociales, diferencias raciales e intereses económicos; y la esperanza de un mundo mejor basado en estos principios.
Nuestra Constitución nos provee el marco de referencia principal para establecer como prioridad la atención, por medio de la educación, al desarrollo ético y cívico. Nos señala los principios que deben regir nuestras vidas. Entre estos están la “fidelidad a los valores del ser humano”, la “fe en la justicia”. Todos tenemos la obligación de respetar y demostrar el compromiso con estos principios, pero sobre todo la educación está llamada a concienciar a los educandos en estos preceptos. Por otro lado, el Artículo II correspondiente a la Carta de Derechos en su Sección 1 señala acerca de la dignidad e igualdad del ser humano lo siguiente:
La dignidad del ser humano es inviolable. Todos los hombres son iguales ante la Ley. No podrá establecerse discrimen alguno por motivo de raza, color, sexo, nacimiento, origen o condición social, ni ideas políticas o religiosas. Tanto las leyes como el sistema de instrucción pública encarnarán estos principios de esencial igualdad humana.
Esta sección alude a los valores de: igualdad, dignidad, respeto, tolerancia, justicia, entre otros. De manera explícita delega en la “instrucción “la responsabilidad de encarar
esos principios. Más adelante, la Sección 5 indica que: “Toda persona tiene derecho a una educación que propenda al pleno desarrollo de su personalidad y al fortalecimiento del respeto de los derechos del hombre y de las libertades fundamentales.”
El Programa de Educación Cívica y Ética responde a los principios y exigencias presentes en la Constitución y en las leyes que rigen el sistema educativo. Además, asume la responsabilidad de atender la necesidad de formación ética y cívica que prevalece en el País por medio de estrategias educativas eficaces. El Programa es una iniciativa que ofrece experiencias de enseñanza y aprendizaje dirigidas a proveer herramientas a los niños, a los jóvenes y a sus familias, de manera que se facilite una correspondencia entre el desarrollo académico, el desarrollo emocional y la participación del niño y del joven en nuestra sociedad democrática. Se fundamenta en un enfoque preventivo de la conducta de alto riesgo, el cual promueve el liderazgo cívico y coloca a la escuela como coprotagonista en la formación de valores. Se inicia desde el nivel elemental hasta culminar en el nivel superior.
El énfasis de las iniciativas va encaminado a afirmar y apoyar el desarrollo ético y cívico de los estudiantes del sistema público de enseñanza. Nos proponemos desarrollar e implantar lecciones, materiales didácticos y actividades para los estudiantes, adiestramientos y talleres a maestros y a otro personal; y, además, integrar a los padres al proceso a fin de: promover el respeto, la tolerancia, la cooperación, la responsabilidad, la igualdad, la democracia, y aumentar la sensibilidad, el entendimiento y la solidaridad en nuestra sociedad.
Visión del Programa
El Programa de Educación Cívica y Ética aspira a forjar un ser humano integral que posea una conciencia cívica, ética y democrática, que contribuya a reforzar los valores de convivencia, justicia, paz y solidaridad en la sociedad de la cual forma parte.
Misión del Programa
El Programa de Educación Cívica y Ética pretende desarrollar los conceptos y las competencias que les permitan a los estudiantes enfrentar positivamente los problemas y los retos de una sociedad compleja, de tal manera, que aporten efectivamente a la solución de estos, vivan dignamente y contribuyan al establecimiento de una sociedad democrática, respetuosa y solidaria.
histórico-cívica y democrática que este proceso promueve, implica un ser humano de sensibilidad, juicio, razonamiento y voluntad democrática; es decir una persona capaz de construir, vivir y sostener una sociedad democrática, respetuosa de la dignidad humana y solidaria porque:
• La siente, está comprometida con ella, y se percata y le duele cuando la violan; se siente complacido cuando la respetan.
• La juzga, tiene un concepto claro de la misma y esto le permite evaluar qué comportamientos o relaciones son o no son democráticos.
• La razona, puede analizar situaciones, solucionar problemas, tomar decisiones y argumentar a su favor a partir de su concepto de la democracia.
• La pone en acción, es decir elige y ejecuta aquellos cursos de acción que mejor representan o le sirven a la democracia.
Nuestra aspiración debe ser la construcción de una sociedad más justa, solidaria, tolerante con la diversidad y, ciertamente, democrática. Esta aspiración, combinada con otras estrategias, tiene el propósito de fomentar el aprovechamiento académico y, de desarrollar personas con un grado mayor de solidaridad y una visión social más participativa. Este proyecto educativo plantea una clara misión ética, político-cívica y cultural de transformación del País.
Metas del Programa
Nuestra meta principal consiste en trascender el modelo curricular y permitir que nuestros jóvenes tomen conciencia acerca de lo que se supone sea un buen ciudadano, de forma tal que logremos la transformación de su conducta. Este ejercicio educativo de reflexión, y de práctica de la solidaridad, responsabilidad, derechos, deberes, intimidad, cooperación, autoridad y justicia debe ser el norte de la formación de nuestros ciudadanos más allá del proceso de aprendizaje tradicional. Al humanizar el currículo por medio de experiencias relevantes para la realidad social, se promueve la adquisición personal de la inteligencia moral que le permitirá al ser humano enfrentarse a la vida. Emerson (1844) expresó que: “El carácter es más que el intelecto. El carácter involucra nuestras decisiones.” Se trata de ayudar a formar seres humanos plenos e integrales; capaces de comprender críticamente y de asumir responsablemente las tareas de reconstrucción de la nueva sociedad.
1. Desarrollo de educadores con competencias de ética y civismo
• Formación de la conciencia moral y ética - Sensibilidad moral
- Juicio moral
- Razonamiento (deliberación) moral - Acción (voluntad) moral
- Autoconciencia moral o conciencia ética
• Formación de la conciencia histórico-cívica • Conciencia cívica-democrática
- Sensibilidad política-cívica - Investigación social
- Deliberación política-cívica
- Manejo de estrategias de participación política-cívica • Conciencia histórica crítica
• Conciencia patriótica
• Conciencia global
2. Comprensión reflexiva y crítica de la realidad humana y social
• Reconocimiento de la función activa del sujeto en la construcción del conocimiento y de la realidad histórica-social
• Perspectiva inter y transdisciplinaria
• Dominio de conceptos generales científico-sociales y humanísticos para el análisis histórico-cultural de carácter emancipador
• La democracia y la subjetividad democrática • La naturaleza de la moral y la ética
3. Compromiso con valores éticos y cívicos, tales como:
• Dignidad • Solidaridad
• Paz • Soberanía
• Igualdad • Justicia
• Equidad • Patriotismo
4. Compromiso con los derechos humanos
• Políticos • Civiles
• Sociales
• Económicos • Culturales
• Ecológicos
5. Transformación del aula y del núcleo escolar en una comunidad moral y cívica
• Acción de los Estudiantes
• Participación estudiantil en el gobierno y en la administración escolar
• Participación estudiantil en la construcción y en el establecimiento de sistemas de normas para organizar la convivencia escolar
• Participación estudiantil en el establecimiento de procedimientos de resolución de disputas
• Desarrollo de organizaciones estudiantiles de carácter cívico
• Desarrollo de proyectos de investigación y de acción cívica en la escuela y en la comunidad.
6. Promover la discusión deliberada y planificada de contenidos que propendan al uso de:
• Las destrezas de pensamiento crítico
• La reflexión moral
• El uso de estrategias conciliadoras.
7. Promover en la comunidad y en los medios de comunicación el desarrollo de conceptos, destrezas y actitudes éticas y cívico-democráticas que permitan:
• El desarrollo de una conciencia social
• La participación cívica en la solución de problemas comunitarios
• El desarrollo de una actitud crítica hacia el consumismo
• El desarrollo de una conciencia ética y ciudadana que nos lleven a proteger el ambiente y la salud.
E
l Programa se fundamenta en una filosofía de carácter constructivista, humanista, histórico-cultural, crítica y emancipadora. A continuación, expondremos los fundamentos científico-filosóficos que sirven de base al Programa.Las prácticas de enseñanza, como nos recuerda Pablo Freire, son la expresión de las experiencias previas que se han traducido en imágenes, nociones, conceptos y “teorías”. Es probable que, implícita o explícitamente, todo docente tenga su “teoría” acerca de qué es la moral y qué es el civismo, para qué se aprenden, cómo se aprenden y cómo debemos enseñarlos. Estas ideas, que hemos desarrollado a partir del medio histórico-cultural en que nos desenvolvemos, operan como paradigmas que condicionan la forma en que concebimos y organizamos el proceso de enseñanza y evaluación del aprendizaje, de la ética y el civismo. Las alternativas para el docente son, por un lado, enseñar ingenuamente a partir de una “teoría” implícita o explícita, no fundamentada, o desarrollar una actitud crítica hacia su práctica que le lleve a descubrir y evaluar los fundamentos de la misma para entonces mejorarla o transformarla a la luz de los saberes filosóficos y científicos. Esto es particularmente importante en un programa de nueva creación, como es el de Educación Cívica y Ética.
Conceptos y Enfoques
Reflexionaremos acerca de los siguientes conceptos: moral, civismo, ética y valores. Es fundamental que el educador conozca, entienda y comprenda estos conceptos, ya que estarán presentes en todas las experiencias didácticas del Programa.
1. Ética, moral y civismo
La ética es aquella parte de la filosofía que se dedica a la reflexión sobre los aspectos morales. Suele designar, por un lado, un conjunto de valores y principios relativos al bien o a la justicia de carácter universal. Por otro lado, se refiere a la disciplina filosófica que estudia la naturaleza de la moral.
La moral se refiere al conjunto de principios, normas, preceptos, mandatos, prohibiciones, valores e ideales de vida que rigen la vida de las naciones y de los individuos. Tiene que ver con los ideales y los valores que sostenemos las personas en el marco de una concepción acerca de cómo debemos vivir, en cuanto personas, nuestra vida, la vida plenamente humana, la vida buena. Quintana (2003) dice: “Aprender a vivir es aprender a hacer ética, a ser moral.”
ello, la moral encuentra en el civismo su condición de realización, el paso del ideal y del deber a la realidad y el hacer. Hostos señala que la moral sólo se hace real a través de las costumbres y éstas surgen en la vida cívica al calor del derecho.
A pesar de su estrecha relación, moral y civismo constituyen dos dimensiones humanas y, no obstante, son dos objetos de estudio separados. Es evidente la cercanía del civismo con la moral. El civismo prepara para el cumplimiento de las normas sociales; la educación moral induce a la formación de valores, juicios y reglas que cada persona adopta ante la vida. La capacidad humana que permite que un valor moral determine el comportamiento humano y, de ese modo, lo ideal se haga existente (fáctico), es la conciencia moral. Cuando la conciencia hace suyo ese valor, este se interioriza y se convierte en deber. El deber actúa como una fuerza que nos obliga a actuar en conformidad con el valor para lograr el ideal del bien. Cuando con la práctica y la experiencia moral, el deber se hace hábito o disposición, éste se convierte en virtud. La virtud es una disposición o hábito para actuar en conformidad con el ideal del bien. Debemos aclarar que no se trata de que la conciencia existe primero para luego apropiarse de los valores. La conciencia nace al proceso mismo de apropiarse de dichos valores; del mismo modo que el pensamiento nace en el proceso mismo de construir el conocimiento. Esto implica que la conciencia moral nace al calor, por ejemplo, de relaciones como la amistad, en la que aprendemos a ser honestos. Por eso dice Hostos que: “así como las ideas intelectuales provocan otras ideas y todas juntas se encaminan y tratan de encaminarse hacia la verdad, las ideas morales provocan la práctica del bien, de que son representaciones ideales.”
2. La conciencia moral y ética
Por su parte la ética se refiere a nuestra capacidad para analizar la moral. La conciencia ética es la conciencia de la conciencia moral. La autoconciencia o conciencia ética no nos dice cómo actuar, pero mejora la conciencia moral haciéndola más clara en sus contenidos, mejorando sus procesos y haciéndola más coherente. La conciencia ética surge cuando la conciencia comienza a examinarse a sí misma para mejorarse. La conciencia se toma a sí misma como objeto de desarrollo y examina tanto sus procesos como sus contenidos (valores). Por otro lado, la ética busca formular valores o deberes deliberadamente y de carácter “universal”, es decir a un nivel de generalidad que trasciende los valores particulares. Estos valores son necesarios en aquellas sociedades con una pluralidad de sistemas de moral porque crean un consenso en torno a ciertos fines de la sociedad en su conjunto. Tal es el caso de los valores de dignidad y solidaridad, los cuales pueden ser aceptados, en su formulación general, por diversas tradiciones religiosas y filosóficas.
La conciencia moral necesita de los procesos que hemos analizado, y también de un contenido, que son sus valores. Es desde el punto de vista que nos presentan los valores que sentimos, juzgamos, deliberamos y actuamos. Sin valores no hay conciencia moral; como no hay pensamiento sin conceptos. Al ver a una persona necesitada, el sentirme involucrado y obligado a actuar, se debe a que en mí existe un valor de justicia, solidaridad u otro. La falta de conciencia moral es en gran medida, la ausencia de valores morales; la conciencia vacía de contenido. Al decir que hay un debilitamiento de la conciencia moral en nuestra sociedad, lo que queremos decir es que estamos perdiendo la capacidad para darnos cuenta, para sentirnos involucrados ante lo que ocurre a nuestro alrededor, para experimentar un sentido de deber, para deliberar moralmente y para tener una voluntad de acción. Igualmente implica la falta de claridad o la pérdida de valores. Por esta razón, un programa de educación moral dirigido a cultivar la conciencia moral implica fomentar el desarrollo de la sensibilidad, del juicio, de la deliberación y de la acción (voluntad) moral y del desarrollo de valores.
Este deber de educar la conciencia individual es, en definitiva, el deber por excelencia. Con efecto: sólo favoreciendo con el mayor cuidado y con la mayor docilidad y con la buena fe más pura, esa fuerza que nace de las que juntas tienen la razón, la sensibilidad y la voluntad; sólo desarrollando esa fuerza puede el hombre ser hombre verdadero.
Para propósitos educativos podemos concebir la competencia para la conciencia moral y ética en términos de cuatro dimensiones o procesos, a su vez divididos en elementos o subprocesos. El fomentar el desarrollo de la conciencia moral y ética implica el trabajo con estas cuatro dimensiones y elementos. Estas dimensiones son: sensibilidad moral, nivel de juicio moral, deliberación moral y acción moral.
3. La sensibilidad moral
La reflexión moral siempre ha hecho claro que nuestra aprehensión de las realidades morales implica un acto mental que es más que la mera cognición; un acto del “corazón”, es decir de nuestra dimensión afectiva. Ya Platón señalaba:
Quien carece de afinidad con el objeto en cuestión, no puede llegar a conocerlo merced a la buena capacidad intelectual o a la memoria, pues esa persona no tendrá nada en común con ese objeto. Por eso, tanto los que no se sienten inclinados por naturaleza a la justicia y a las demás virtudes ni disponen de una afinidad espiritual con ellas -aunque en otras cuestiones aprendan y recuerden con facilidad, como los que poseyendo dicha afinidad carecen de capacidad intelectual y de memoria, no tendrán un conocimiento verdadero de la virtud y del vicio, en la medida en que es ello posible.
Dimensión I SENSIBILIDAD MORAL
Elemento 1.1:
Identifica los valores morales involucrados en una situación.
Elemento 1.2:
Desarrolla empatía con las personas y la manera en que son afectadas moralmente. Elemento 1.3:
Establece una jerarquía de valores morales a partir de la cual consistentemente toma decisiones morales. Elemento 1.4:
Muestra satisfacción con el curso de acción elegido y puesto en práctica consistentemente.
Dimensión III DELIBERACIÓN MORAL
Elemento 3.1:
Identifica el problema, conflicto o dilema moral.
Elemento 3.2:
Aclara los hechos y los valores involucrados o en conflicto en la situación.
Elemento 3.3:
Analiza los cursos de acción deseables con relación a los valores.
Elemento 3.4:
Argumenta a favor del curso de acción seleccionado.
Dimensión IV ACCIÓN MORAL
Dimensión II
NIVEL DE JUICIO MORAL
Elemento 1.1: Nivel I: Hedonismo:
Basa su juicio moral en las consecuencias de placer y dolor que tendrán sobre él/ella.
Nivel II: Heteronomía: Basa su juicio moral en la influencia o presión que seres significativos o pares ejercen sobre él/ella.
Nivel III: Convencionalismo: Basa su juicio moral en el hábito y las costumbres (valores) establecidos por la comunidad familiar, nacional u otra.
Nivel IV:Autonomía:
Basa su juicio moral en principios (éticos) adoptados voluntaria y reflexivamente.
Dimensiones o procesos de la competencia
para la conciencia moral y ética
Elemento 4.1:
Interactúa efectivamente (cooperacción) con otros para seleccionar e implantar un curso de acción moral. Elemento 4.2:
Implanta de modo sistemático el curso de acción moral seleccionado.
Elemento 4.3:
Evalúa el curso de acción moral seleccionado en su proceso y resultados. Elemento 4.4:
Muestra disposición para revisar el curso de acción seleccionado e implantado.
DIMENSIONES
la comparación que continuamente hacemos entre el bien y el mal, no sirven solamente para fundar en ella principios generales de moralidad, sino especialmente para retraer de actos de mal a la conciencia: es decir, para hacerla practicar el bien” (Hostos, 1969, p. 106).
4. El juicio moral
El juicio moral es aquella dimensión que nos permite declarar lo bueno y lo malo; lo justo y lo injusto; lo honesto y lo deshonesto, etc.; en tales acciones y situaciones. Es la capacidad que nos permite hacer estimaciones o prescripciones sobre las acciones o relaciones humanas a la luz de un valor moral. Dice Hostos al respecto:
En la constitución del ser humano, la conciencia desempeña un papel semejante al de la justicia y al de los jueces en la organización social. Se puede decir que el hombre de conciencia es como un constante tribunal de justicia en que de continuo se juzgan los actos de los extraños y los propios contribuyendo así al mejoramiento moral de los otros y de sí mismo.” (Tratado Moral, p. 105)
El juicio moral no es descriptivo, sino prescriptivo: nos proporciona una opinión de lo correcto y de lo que deberíamos llevar a cabo. Puig (1996) dice: “El juicio moral es la facultad que permite formarse opiniones razonadas sobre lo que debe ser. Desde esta perspectiva podemos distinguir tres tipos de juicio moral:
• Normativos - Son los que establecen una norma o principio cuyo acatamiento es la realización de un bien o valor moral y cuya infracción representa la negación del mismo: “El respeto al derecho ajeno es la paz”, como diría Benito Juárez.
• Evaluativos - Son aquellos en los que pasamos juicio, afirmamos o negamos, sobre la calidad valorativa (moral) de una acción o relación: “Él la trató de forma injusta”; “ella le faltó el respeto.”
• De valor o prescriptivos - Son aquellos en los que prescribimos, ordenamos o exhortamos para que un tipo de acción o relación cumpla con un valor: “Todo ser humano debe tratar a los otros con justicia y respeto.”
datos) de juicio; tener claras las consecuencias o efectos del juicio ya que el mismo se traducirá en un comportamiento e implica una alteración en el orden de las relaciones humanas.
Los errores de juicio moral los cometemos porque no estamos claros acerca del valor, es decir no tenemos un concepto claro o apropiado del mismo; o no tenemos claridad sobre la acción o relación, es decir nos faltan elementos de juicio; o no tenemos plena conciencia de las consecuencias; o fallamos en establecer la relación entre estos tres aspectos. De igual modo, las discrepancias de juicio moral que se producen entre seres humanos en torno a una misma situación se deben a estos factores. Por ejemplo, mi hijo puede considerar injusta una acción mía, que yo tengo por justa, porque su concepto de justicia es distinto al mío; o porque su apreciación de la situación es diferente; o porque está mirando a consecuencias que yo no veo. Por otro lado, todo juicio moral se hace sobre un fundamento o base que podemos descubrir cuando le preguntamos a la persona ¿por qué lo dices? Típicamente las respuestas de las personas tienden a reflejar unas motivaciones o razones para su juicio que pueden clasificarse en niveles de juicio moral. Estos niveles van de la heteronomía a la autonomía. El desarrollo de la capacidad del juicio moral implica un desarrollo en dirección de la autonomía.
Podemos reconocer, desde el punto de vista de su fundamentación, cuatro formas generales del juicio moral. Cada una de estas formas representa para la psicología del desarrollo moral un nivel de desarrollo en dirección de la autonomía:
1ro. Nivel preconvencional - El niño responde a reglas culturales y etiquetas de bueno y malo, correcto o incorrecto. Juzga el bien en términos de las consecuencias físicas o placenteras que le produzcan sus acciones: “No lo hago porque me castigan.”
2do. Nivel convencional - Se conciben y juzgan como valiosas en sí mismas aquellas acciones que están de acuerdo con las expectativas de la familia del individuo, su grupo de pares o la nación, independientemente del placer o castigo inmediato que puedan traer. Estas expectativas pueden imponerse por afecto, tradición o presión de grupo: “No lo hago porque el grupo me rechazará” “No lo hago porque violaría las leyes establecidas.”
3ro. Nivel utilitario-contractual - Se conciben y juzgan como valiosas aquellas acciones que han sido racionalmente acordadas para satisfacer intereses recíprocos por medio de un pacto o contrato. La persona se siente obligada a cumplir con su deber para que la otra parte cumpla con el suyo. Es la moral del “ojo por ojo y diente por diente”: “Le hago el bien para que en el futuro él me haga lo mismo.”
que el individuo pueda tener con dichos grupos o por razones de conveniencia o utilidad. Se juzga y se hace el bien por el bien mismo: “Lo hice porque era lo justo, aunque me perjudicara y me ganara la enemistad de ellos”.
5. La deliberación (razonamiento) moral
Este método de desarrollo moral es un proceso de discusión analítica y crítica en el que se analizan dos posiciones en conflicto en torno a un asunto controvertido que se plantea en una situación concreta. La deliberación moral tiene como fin determinar qué curso de acción o práctica es la correcta para favorecer o alcanzar un cierto valor que se tiene como bueno o justo. La deliberación busca determinar cuál es el medio más adecuado en una situación específica y concreta para alcanzar ese fin. Aunque las posiciones están en conflicto, las personas que las defienden tienen o se ponen de acuerdo con respecto a ciertos hechos y valores. Difieren en cuanto a cuál es el curso de acción que se debe seguir en la situación concreta. Así, por ejemplo, dos personas pueden tener posiciones opuestas respecto a la implantación de la pena de muerte como alternativa a la grave crisis de criminalidad que azota a nuestro país. Están de acuerdo en ciertos hechos y ambos defienden el valor de la vida a través de diferentes acciones.
La deliberación consiste en tratar de establecer con claridad los hechos y clarificar los valores que se tienen en común para entonces decidir cuál es el curso de acción correcto. En el proceso las personas pueden descubrir hechos o clarificar valores que no habían tenido en cuenta y entonces ponerse de acuerdo (llegar a un consenso). Pueden también descubrir que tienen diferencias en términos de valores o creencias que no les permiten ponerse de acuerdo.
Una vez se han puesto de acuerdo en términos de hechos y valores, es decir se ha generado un conocimiento común, a partir de éste y por inferencia lógica, se concluye que tal o cual curso de acción es el correcto. Otro resultado puede ser que las personas no lleguen a un consenso sobre hechos y valores y por lo tanto, no lleguen a una conclusión, pero que se comprendan y aprendan a respetarse.
Para que la deliberación se lleve a cabo de una manera racional y crítica debe tener las siguientes características:
• Que los valores (ideales, principios) implicados en la discusión sean clarificados.
• Que se tenga una visión adecuada de los hechos, en especial de los seres humanos y su situación o circunstancia.
• Que se argumente de una manera lógica (claridad en lenguaje y coherencia en el razonamiento).
• Que no se proceda de una manera doctrinaria, es decir: no prejuzgar la cuestión o asunto bajo consideración, tratar cada caso en sus méritos actuar con tolerancia y simpatía hacia los otros, tener flexibilidad mental para tratar asuntos complejos.
6. Acción (voluntad moral)
La voluntad es la capacidad para hacer, mantener e implementar decisiones, es decir elegir (Arieti, Silvano, 1972). Es un momento en el proceso de pensamiento orientado a la acción, como lo dice May, Rollo (1973): “la voluntad es una capacidad para uno mismo organizarse de modo que el movimiento en una cierta dirección o hacia una meta pueda ocurrir.” Implica el dominio de la conducta propia; que la conducta se ha objetivado como posibilidad; que entre el estímulo que dispara una conducta y la conducta se introduce una mediatización, que permite retener la conducta o modificarla, es decir hacerla voluntaria. Al ser humano que tiene que actuar se le presentan diversos cursos de acción. Cada curso de acción tiene su estímulo o motivo y sus consecuencias. Los cursos de acción son examinados en atención a cómo contribuyen, es decir, sus consecuencias para ciertos fines. Cuando escogemos el curso de acción más acorde con nuestra jerarquía de fines y valores, es decir con nuestro proyecto de vida, la voluntad se torna racional. La voluntad es nuestra capacidad para cuidar de nosotros mismos y de otros.
Conceptos básicos de moral
A la luz de las consideraciones anteriores podemos definir los siguientes conceptos que son básicos para el trabajo educativo con el desarrollo moral:
BIEN MORAL Es lo que conserva, mejora, completa o perfecciona la vida humana en relación con un ideal de la misma.
IDEAL MORAL Es la representación concreta del bien moral, es decir de un estado de perfección humana (el paraíso, lo utópico, las “visiones”, los “sueños”, la plenitud, etc.).
VALOR MORAL Es la cualidad que reconocemos en las acciones voluntarias humanas que llamamos buenas porque conducen al bien moral.
DEBER MORAL Es el imperativo que nos obliga a actuar de acuerdo con un valor moral que conduce a un bien moral.
VIRTUD MORAL Es la disposición habitual y firme para actuar en conformidad con valores morales, obedecer el imperativo del deber y hacer el bien moral.
7. El desarrollo moral: condiciones del desarrollo de la conciencia moral y ética
La conciencia moral es nuestra capacidad para sentir, juzgar, razonar y actuar de acuerdo con el bien, según es definido por unos valores y principios morales que comparte una comunidad; la conciencia ética es la capacidad de la persona para examinar su conciencia moral y, con ello, mejorarla en su claridad, coherencia, fundamentación, amplitud (universalidad), funcionamiento y efectividad. Reiteramos que si el hogar es el principal lugar del desarrollo de la conciencia moral, la escuela puede convertirse en el principal espacio para el desarrollo de la conciencia ética. Por otro lado, la conciencia cívica es la capacidad de la persona para participar, en forma activa, crítica y con perspectiva histórica, en el entendimiento de las diversas formas de organización social de las que se es parte, su gobierno y su transformación, en todas las esferas y niveles locales y mundiales. La conciencia cívica implica el compromiso activo con la democracia como forma de vida; el aprecio y defensa del patrimonio natural, cultural, e histórico y la conciencia global.
son las condiciones o los factores que hacen que una persona desarrolle más o menos conciencia moral. La revisión de la literatura en torno al desarrollo de valores éticos y cívicos nos permite identificar seis factores que promueven la formación de la conciencia ética y cívica:
Recompensas y castigos Las investigaciones demuestran que sobre todo en los primeros años de vida hacen falta las recompensas y los castigos. El problema es qué tipo de recompensa o de castigo es el adecuado. Eso es lo que hay que aprender a manejar, porque no es lo mismo decir: si estudias te ganarás un paseo a tal o cual lugar para compartir, a decirle que se va a ganar 25 pesos. También es distinto decir: “Si no estudias, si no te acuestas temprano..., pues entonces la consecuencia va a ser esta otra”. Así que tenemos que tener mucho cuidado en qué recompensas y castigos estamos utilizando.
Asociación con El desarrollo moral depende de las emociones y de los emociones y sentimientos que las personas experimentamos cuando sentimientos llevamos a cabo ciertos comportamientos. Si el niño experimenta satisfacción cuando está cooperando con otros niños, entonces el niño aprende a cooperar. Pero si el niño o el joven experimenta dolor o insatisfacción cuando está cooperando, entonces no aprende a cooperar.
Trato e interacción El desarrollo moral depende de la interacción, del trato, social de la cooperación. En un hogar o en una escuela, la moral fundamentalmente se aprende viendo cómo las personas se tratan las unas a las otras. Los seres humanos aprendemos la moral fundamentalmente de lo que nos hacen los otros. Si hemos sido tratados con justicia en la vida, aprendemos a ser justos. Si hemos sido tratados con honestidad, aprendemos a ser honestos. Así que un tercer factor importante para el desarrollo moral es el trato humano.
descubrimos que valió la pena. Las personas que tienden a desarrollar mayor conciencia moral son aquellas a quienes desde pequeñas les dieron la oportunidad, por ejemplo, de hacerse cargo de los hermanos más pequeños (Villarini, 1997).
Los modelos La moral se aprende a través de modelos. Las
investigaciones dicen que los niños y los jóvenes escogen los modelos por una de dos razones: una persona que quieren mucho, o a una persona que ven que tiene mucho poder. La selección del modelo depende de las relaciones de afecto y de las relaciones de autoridad que pueda ejercer el modelo sobre el joven o el niño. A veces la autoridad que uno no tiene la tiene otro compañero de clases, y a ese es a quien uno trata de copiar.
La reflexión El desarrollo moral depende de que las personas reflexionen, examinen su propia conciencia moral, le encuentren limitaciones, contradicciones y traten de corregirlas.
8. Desarrollo de los niveles del juicio moral
La teoría Psicogenética de Piaget trata acerca de la forma en que los sujetos construyen el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. Piaget (1965) afirma que el organismo asimila una nueva situación, si tiene los elementos estructurales que se lo permitan. Si no, se presenta un estado de desequilibrio que luego el organismo tiende a balancear acomodándose al nuevo estímulo o situación. Lawrence Kohlberg amplió la obra de Piaget y creó la teoría del desarrollo moral, llevada a la práctica educativa por Blatt, quien demuestra empíricamente que una intervención pedagógica evolutiva puede promover el cambio de etapa moral. Kohlberg, descubre que su teoría está limitada por el hecho de que no tiene en cuenta los problemas de contexto planteados por el currículo oculto, propuestos desde antes por Durkheim, Dreeben y Jackson. Sin embargo, se esfuerza por integrar la ideología de Durkheim con la progresista de Dewey y descubre que la democracia educacional es un modo de encarar el currículo oculto, a la vez que se promueve el desarrollo moral individual y una visión progresista de la escuela, como resultado todo esto resulta útil para alcanzar la justicia.
interacción entre el individuo y su medio ambiente; cómo un individuo pasa de una etapa a la siguiente; por qué algunos individuos se desarrollan más que otros; y cuál es la relación entre esas estructuras de base cognitiva y los sentimientos y acciones morales de un individuo. Él plantea que en el desarrollo moral ese desequilibrio es el conflicto cognoscitivo intrapersonal. Cuando una persona está expuesta a razones o esquemas originados en una etapa moral diferente a la suya, puede experimentar varias reacciones. Estas son:
• Si el razonamiento al que se le expone proviene de una etapa inferior a la suya, entiende el argumento, pero muy probablemente no lo acepta. Lo considera insuficiente o ineficaz para resolver la situación.
• Si el razonamiento al que se le expone proviene de la misma etapa en que la persona se encuentra, lo acepta sin cuestionamientos. Se identifica con la situación.
• Si el razonamiento al que se le expone proviene de una etapa muy superior (no adyacente) al que la persona se encuentra, no lo entiende y lo rechaza.
• Si el argumento al que se le expone proviene de la etapa inmediatamente superior a aquella en la cual la persona se encuentra, no lo entiende completamente, pero observa que el argumento contiene elementos interesantes y que vale la pena considerarlo. La persona entra en un estado de conflicto (incongruencia interna, o disonancia cognoscitiva), es decir, al estado de desequilibrio que requiere balanceamiento.
La forma de resolver el conflicto es adoptando las respuestas atractivas de la etapa inmediatamente superior, ya que las estructuras de su propia etapa son insuficientes para resolver la situación. La adopción de elementos de la etapa superior exige la reestructuración de su propia etapa, es decir, la persona avanza en su desarrollo moral.
9. Etapas del desarrollo del juicio moral
TABLA 2
AUTOR NIVEL O ETAPA CARACTERÍSTICAS
John Dewey Nivel pre-moral o El comportamiento es motivado por pre-convencional impulsos biológicos y sociales. Nivel convencional El individuo acepta las normas del
grupo, con poca reflexión crítica. Nivel autónomo El individuo se guía por un
pensamiento y un juicio propios y, sin reflexión, no acepta las normas del grupo.
Jean Piaget Etapa pre-moral 0-4 años) No existe un sentido de obligación ante las reglas.
Etapa heterónoma (4-8 años) Lo justo y lo bueno consisten en la obediencia a la regla: obediencia/ sumisión, poder/castigo.
Etapa autónoma (8 a 12 años) La finalidad y las consecuencias de las reglas se toman en cuenta y la obligación se fundamenta en la reciprocidad y en el intercambio.
Niveles y Estadios en el Desarrollo del Juicio Moral
Nivel Pre-Convencional
Este nivel se caracteriza porque el individuo tiene una noción externa acerca del sentido de las normas. El niño responde a reglas culturales y a lo que se denomina como bueno o malo, pero las interpreta en términos de las consecuencias de castigo o premio, o en términos del poder físico de aquellos que establecen las reglas. Este nivel se divide en 2 etapas:
1. Etapa 1: (5-8 años) - Se denomina la etapa de la obediencia porque en ella las reglas son obedecidas debido a las implicaciones que las consecuencias reales de la no obediencia tienen para el niño: el castigo, la pérdida de ciertos beneficios, etcétera. Durante esta etapa la obediencia a las reglas parece como imposible de cambiar; sin embargo, éstas no son obedecidas debido a su sentido ético, sino en función de las consecuencias prácticas y concretas que acarrea para el niño el no obedecerlas. El niño tratará de evitar las consecuencias negativas, maximizando las positivas.
Durante esta etapa, los criterios que orientan lo que está bien y lo que está mal están fuera del individuo. El valor de las personas se define en función del poder, la importancia asignada al otro. La gravedad de los actos está determinada por el valor que el niño le asigna a la persona afectada; es así que para él será más grave hacer algo en contra de sus padres, maestro, o alguien importante en su vida, que hacer algo malo a otro niño o amigo. El niño no percibe las consecuencias “psicológicas” que un acto pueda tener para otras personas y, por lo tanto, no considera dichas consecuencias para enjuiciar sus actos o los de otros. Durante esta etapa, los niños responden a las reglas establecidas por las figuras de autoridad, ya que éstas están físicamente controlando su cumplimiento.
2. Etapa 2: (9-10 años) - Esta etapa es denominada por Kolhberg como del relativismo instrumental o individualismo ingenuo. Se caracteriza por la noción pragmática y relativista que tiene el niño de lo que es correcto o incorrecto. En esta etapa, lo bueno es aquella acción o hecho que permite algún beneficio en primer lugar, para la propia persona y, luego, la satisfacción de las necesidades y de los deseos de los otros: “¿Qué gano yo?”
de un intercambio, llegando a acuerdos entre las partes involucradas: una cosa está bien si las partes negociadoras así lo han acordado. Por ejemplo, los niños pasan mucho tiempo poniéndose de acuerdo en relación con las reglas que regirán un juego, y recién logrado el acuerdo mutuo comienzan a jugar.
En esta etapa los niños creen que pueden hacer lo que piensan o lo que quieren con ellos mismos y con lo que les pertenece, aun cuando ello esté en conflicto con los deseos y los derechos de los otros. Este tipo de razonamiento que puede iniciarse alrededor de los 6 años, no se hace evidente hasta los 9 ó 10 años.
Nivel Convencional
En este nivel encontramos que las dos etapas que lo componen tienen como característica el apego a las convenciones sociales.
1. Etapa 3: (10-13 años) - Esta etapa marca el inicio de una concepción grupal de reglas y normas de convivencia, transcendiendo el énfasis en las necesidades propias de las fases anteriores. Durante esta etapa el niño descubre que una mejor forma de no entrar en conflicto por lo que se quiere hacer o los derechos que se tienen en relación a algo, consiste en buscar soluciones que apunten a reglas que forman parte de un acuerdo grupal, más que las de tipo personal o individual. Aquí ocurre que esta incipiente perspectiva social da al razonamiento del niño una apertura a los derechos del otro, especialmente de aquellos otros que aparecen como más significativos en su vida. También, el niño considera más las intenciones que las acciones y los resultados.
Esta capacidad de tomar perspectiva para poder mirar lo del otro, permite que el niño considere los sentimientos, los acuerdos y las expectativas compartidas, los que cobran especial importancia frente a los intereses puramente individuales, superándose así el sentido pragmático de la etapa anterior. Durante esta fase, el niño puede tomar distancia frente al grupo y pensar cómo afectan sus conductas a los otros significativos. Las reglas, entonces, son vistas como un medio de convivencia que permite alcanzar la armonía. El niño considera que es “bueno” aquello que se enmarca dentro de las expectativas de los otros significativos. De este modo, los juicios de las personas más importantes para sí mismo, resultan ser fuertes guías de la propia conducta.
Seis Estadios del Juicio Moral-Kohlberg
Moralidad heterogénea Individualismo
Expectativas interpersonales mutuas
Sistema social y conciencia Contrato social y derechos individuales
