ESCUELA DE POSTGRADO
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
TESIS PARA OPTAR EL GRADO DE DOCTOR EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PROPUESTA DE UN MODELO PEDAGÓGICO Y SU CORRESPONDIENTE MODELO CURRICULAR
ORIENTADOS AL DESARROLLO REGIONAL
MG. ALBERTO SANTIAGO MOYA OBESO
ASESOR: DR. ARQUÍMEDES VÍLCHEZ SICCHA
TRUJILLO -PERÚ 2007
Dr.. Gilberto Roldán Paredes Dr. Guillermo Gil Malca PRESIDENTE MIEMBRO
para su construcción y que esto ocurra a una edad en la que el desarrollo es todavía posible.
J. Piaget
Toda función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, primero en el plano social y después en el psicológico, al principio entre los hombres como categoría ínter psíquica y luego en el interior del niño como categoría intrapsíquica. Lo dicho se refiere por igual… a la memoria lógica, a la formación de conceptos…el paso, naturalmente, de lo externo a lo interno, modifica el propio proceso, transforma su estructura y funciones.
pensar bien es inherente a la naturaleza humana, que es algo que surge por maduración espontánea del sistema nervioso, en algunos individuos, los estudiantes brillantes.
CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN 15
1.-ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA 16
1.1Situación Problemática 16
1.1.1 Una larga historia para llegar al problema de fondo de la educación
de nuestro país. 16
1.1.2 El problema de fondo de la educación peruana. 25 a. El sistema educativo peruano está subdesarrollando la mente de
nuestros estudiantes. 26
b. Pero también la de los docentes…todo un círculo vicioso. 35
1.2 Antecedentes 39
1.4Enunciado del Problema 66
2.- MARCO TEÓRICO 67
2.1 El Proyecto Educativo Institucional 67
2.2 El modelo pedagógico y el modelo curricular 70
2.3 Enfoque filosófico. 74
2.3.1 El positivismo 74
2.3.2 El neopositivismo 76
2.3.3 El enfoque epistemológico piagetano 77
2.3.4 El enfoque marxista 79
2.4 Enfoque psicológico 81
2.5 Concepción educativa 86
3.-HIPÓTESIS 93
CAPÍTULO II
DISEÑO DE INVESTIGACIÓN 94
1. PRIMERA FASE 95
1. EL PROYECTO EDUCATIVO DE LOS INICIOS DE LA
EXPERIENCIA 109
1.1. Diagnóstico socioeducativo 110 1.1.1. Problemática internacional 110 1.1.2. Problemática nacional y regional 113
1.1.3. Problemática local 116
1.1.4. Tendencias actuales e impacto en la educación
Contemporánea 117
1.2. Identidad 120
1.2.1. Concepción de sociedad 120 1.2.2. Concepción de ser humano 122
1.2.3. Concepción Educativa 123
1.2.4. Misión y visión 124
1.3. Propuesta Pedagógico 127
1.3.1. Nuestro Modelo Pedagógico 127 1.3.2. Nuestro Modelo Curricular 132
1.3.3. Plan de Estudios 140
2.1 Vivimos un cambio de época que exige una transformación
radical de la educación 161
2.1.1La globalización 165
a. Visto desde la economía 166
b. Visto desde lo social 168
2.1.2La neoliberalización 170
2.1.3La era del conocimiento 175 a. La escuela es para pensar. 175 b. La ciencia, la tecnología y los postmodernos 177 c. La revolución científica tecnológica 179
c.1. La biotecnología 179
c.2 La informática y cibernética 180 d. El trabajo en el mundo moderno 181 e. La generalización de los estándares educativos internacionales
y de la educación universitaria 182
2.1.4La crisis de valores 185
2.2 LOS CAMBIOS EN LA EDUCACIÓN 186
3.-CIENCIA, TECNOLOGÍA, DESARROLLO REGIONAL Y
EDUCACIÓN 192
3.1Ciencia, técnica y tecnología en el Perú 194
3.2Creación de ciencia y tecnología para el desarrollo regional 197
3.3Reestructuración académica para la creación de ciencia y
tecnología orientada al desarrollo regional 201
4.-SOPORTE TEÓRICO TECNOLÓGICO INFORMÁTICO DEL
MODELO PEDAGÓGICO/CURRICULAR 213
4.1Los medios informáticos y cibernéticos contribuyen al desarrollo
de la formación humana de los estudiantes. 215
4.2Los medios informáticos y cibernéticos se subordinan y/ o
integran al Modelo Pedagógico/Curricular de la institución educativa. 221
5.-LOS PROCESOS DEL PENSAMIENTO COMO SOPORTE TEÓRICO FUNDAMENTAL DEL MODELO PEDAGÓGICO/
CURRICULAR 234
5.1La matriz biocognitiva cerebro-mente 235
5.3Instrumentos de conocimiento y operaciones intelectuales. 246 5.3.1Instrumentos de conocimiento .. 247 5.3.2Operaciones intelectuales 250 5.3.3Unidad de instrumentos de conocimiento y operaciones
intelectuales. 253
5.3.4El pensar mejor 254
5.4La Escuela y el desarrollo de los procesos del pensamiento 255 5.4.1. Pensamiento prelingüístico 257
6.-NUESTRA PROPUESTA DE MODELO PEDAGÓGICO/
CURRICULAR 268
6.1Modelo Pedagógico 268
6.1.1Grandes propósitos 268
a.-Propósito central: desarrollo de procesos del pensamiento. 268 b.-Desarrollo de ejes pedagógicos 269
6.2Modelo Curricular 274
6.2.1Estructura general 275
a.-Los procesos del pensamiento como eje curricular central. 275
a.1Nivel Inicial 275
a.2. Nivel Primaria 277
a.3. Nivel Secundaria 279
CONCLUSIONES 285
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 290
por qué, el propósito fundamental y los ejes pedagógicos centrales de un Modelo Pedagógico/Curricular orientado a la solución de los problemas educativos y el desarrollo de la región?. Del estudio de las megatendencias de la sociedad mundial, de la necesidad de formar nuevas generaciones creadoras de ciencia y tecnología para el desarrollo regional y de la presencia de un sistema educativo en la región/país que subdesarrolla mentalmente a nuestros estudiantes , se desprende la exigencia de una educación que forme seres humanos capaces de llegar a los más altos niveles de pensamiento. El Modelo Pedagógico/Curricular que postulamos, por eso, tiene como propósito fundamental potenciar los procesos del pensamiento(operaciones intelectuales básicas) en correspondencia con cada estadio de desarrollo piagetano, desde la Educación Inicial(Cuna) hasta el término de la Educación Secundaria, articulando a estos como ejes pedagógicos centrales la comprensión profunda, la creatividad, la criticidad y los valores.
El Modelo Pedagógico/Curricular tiene como soportes el estudio de las megatendencias de la sociedad mundial , una teoría de los procesos del pensamiento que sostiene que estos se arquitecturan ontogenéticamente en íntima relación con la escuela y una teoría de la tecnología informática que reconoce sus potencialidades en la formación de los estudiantes, pero también sus riesgos, por lo que ella tiene que integrarse/subordinarse al Modelo Pedagógico/Curricular.
Metodológicamente utilizó como referente empírico la realidad nacional y regional, pero especialmente el Centro Educativo Particular PAIAN:LA CASA DEL SABER. Y se recurrió a la Investigación Bibliográfica, a la Investigación Acción, a la Contrastación Teórica y Empírica. De la conjunción de ellas se llegaron a los resultados, principalmente a la Propuesta de Modelo Pedagógico /Curricular.
This research tries to answer the question Wich and why will the main purpose and pedagogical axes of a Pedagogical Curricular/ Model oriented to the solution of the educational problems and the development of the region be?. From the study of the megatendencies of the world society, as well as from the necessity to form new creative generations of sciencie and technology for the regional development and the existence of an educational system in the region/country which is underdeveloping the minds of our students, it arises the necessity of an education to form human beings able to reach the highest levels of thought. Therefore , the Pedagogical/Curricular Model that we postulate aims at potentiating the processes of the thought(basic intellectual operations) in accordance with each Piagetain development stage, from the Initial Education(Cradle) to the end of the Secundary Education, articulating these stages with the central pedagogical axes of deep understanding, creativity, criticism and values.
The Pedagogical/Curricular Model has as supports the study of the megatendencies of the world society, a theory of the processes of the thought wich claims that these are ontogenetically structured in a close relation to the school and a theory of the informatic technology that takes into account its potentialities for the formation of the students, as well as its riske . Therefore, this last theory has to be incorporated within the Pedagogical /Curricular Model.
Methodologically , to carry out this research the regional and national reality, especially the Educational Private Center “PAIAN: LA CASA DEL SABER” were used as empirical reference , by carrying out a Bibliographical Research, the Action Research and a Theoretical and Empirical Contrast. From the conjunction of all of these ,we obtained the results, especially the Proposal of the Pedagogical/Curricular Model.
1. ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA
1.1. SITUACIÓN PROBLEMÁTICA
Somos hijos y padres del mismo sistema educativo y nos movemos dentro de él formando un círculo vicioso.
1.1.1. UNA LARGA HISTORIA PARA LLEGAR AL PROBLEMA DE FONDO DE LA EDUCACIÓN DE NUESTRO PAÍS.
En el sistema educativo peruano existen currículos diferentes que expresan, a su vez, diversas concepciones educativas y modelos pedagógico/curriculares. Como los gobiernos que se han sucedido no han organizado la educación alrededor de un Proyecto Educativo Nacional1 que unifique todo el sistema, en la realidad se entrecruzan
1
modelos pedagógico/curriculares tradicionales, que están enraizados en la vida de los planteles, con otros más modernos, sistemáticos y con un importante sustento teórico, pero que no logran todavía formar parte de la cultura de las instituciones educativas. Si esto lo vemos a nivel de centros educativos, todo aparece como un variopinto caos en el que predomina la concepción educativa y modelo pedagógico tradicional, hoy consensualmente cuestionado, luego de una larga historia que no tiene cuando acabar.
A principios del siglo XX Manuel Vicente Villarán rechaza este viejo modelo pedagógico porque, según él, sólo forma letrados y propone como alternativa una educación articulada al trabajo y la producción ( Morillo, 1994: 24), José Carlos Mariátegui critica la educación por no corresponder a nuestra realidad y seguir modelos extranjerizantes(1969) y José Antonio Encinas diseña como alternativa la escuela- laboratorio donde se formen los estudiantes a partir de la investigación de su naturaleza (Portugal , 1988: 51).Esta crítica se desarrolla con más fuerza en la década del 70 y a partir de la del 90, propiciada por educadores progresistas , pero también desde el propio Estado.
academizante…rigidez…rutina…”(Comisión de Reforma de la Educación, 1970:19-20).
Más adelante, en la década del 80, la izquierda, que por ese entonces nucleaba al grueso de la intelectualidad2 del país, hace una dura crítica a la educación que se brinda en el Perú, señalando que:
-“La escuela no educa al pueblo para el pensamiento y la acción transformadora… ni para la acción ni para el pensamiento crítico y creativo. Por el contrario en la escuela pública lo común fue sustituir el pensamiento y la creación por la repetición mecánica de información sin mayor significado para el alumno…” (Comisión de Educación de la Comisión de Plan de Gobierno de Izquierda Unida, 1987: 64).
-En la Escuela oficial “el pensamiento sólo es cultivado en sus operaciones más elementales: recordar información y traducirla a formas simbólicas como gráficos, mapas o fórmulas matemáticas. Con menos frecuencia de la necesaria, se enseña a establecer relaciones entre hechos y generalizaciones, a hacer inferencias, extraer conclusiones” (Comisión de Educación de la Comisión de Plan de Gobierno de Izquierda Unida, 1987: 65).
-“… la escuela no se propone lograr que los educandos entiendan la realidad como un todo interrelacionado, por el contrario fragmenta y compartimentaliza los conocimientos” (Comisión de Educación de la Comisión de Plan de Gobierno de Izquierda Unida, 1987: 65).
2
-Proporciona contenidos uniformizantes que no tienen en cuenta las diferencias regionales y locales.
-En la escuela “Aprender es sinónimo de memorizar ya que no se pretende la comprensión y menos aún la comprobación de los conceptos en la realidad de los hechos. El desarrollo de habilidades intelectuales o manuales se realiza a través de rutinas repetitivas sin mayor sentido para la vida práctica”(Comisión de Educación de la Comisión de Plan de Gobierno de Izquierda Unida, 1987: 73).
-“El modelo pedagógico vigente contribuye sólo excepcionalmente a desarrollar la creatividad. Tiende más bien a fomentar la rutina, las formas de pensamiento esquemáticas y conservadoras. Invita a la obediencia y al dogmatismo atrofiando la natural curiosidad del niño. No desarrolla la autonomía, el espíritu crítico y el criterio propio para plantear alternativas y asumir la gestión de la propia educación” (Comisión de Educación de la Comisión de Plan de Gobierno de Izquierda Unida, 1987: 74).
A inicios de la década del 90, un grupo de docentes e investigadores3 de la educación de la Universidad Nacional de Trujillo, a partir de un cuestionamiento al sistema educativo, fundan el C.E.E. Rafael Narváez Cadenillas como un laboratorio pedagógico alternativo al modelo imperante. Señalan que “El proceso educativo es conducido al margen del conocimiento científico… Cada una de las disciplinas se trabaja asistemáticamente…Esto quiere decir que no se presentan ni se transmiten a los alumnos sistemas de conocimientos dentro de cada materia, sino un conjunto inorgánico de conocimientos más o menos científicos. Esto es más grave si consideramos la totalidad de asignaturas de un grado o año o de todos los grados o años…Un proceso enseñanza-aprendizaje con estas características dificulta la utilización de la ciencia para comprender nuestra realidad natural, social y mental…Como consecuencia de ello es una educación que sienta el peso en lo libresco y lo memorístico”(Moya, 1995:42-43)
Y así podemos seguir citando y citando muchos ensayos, investigaciones, proclamas, etc., en similar dirección. Hasta que otra vez desde el Estado, específicamente el Ministerio de Educación, aunque sin la conmoción ni la radicalidad de lo que ocurrió en los años 70, a mediados de la década del 90 se introduce el Nuevo Enfoque Pedagógico con un sustento teórico constructivista, empezando por Inicial y Primaria y continuado luego en Secundaria hasta llegar a lo experiencia inconclusa de lo que se llamó Bachillerato. Esta propuesta va acompañada de una fuerte crítica al modelo tradicional, a su juicio, responsable de la crisis educativa que se vive. En un documento oficial, con una edición de 30,000 ejemplares que se distribuyó a los Directores de todo el país, así
3
como a sectores de docentes, se manifiesta: “ Los educadores tenemos que cambiar nuestra manera tradicional de entender el trabajo educativo. Hemos sido formados para transmitir contenidos y evaluamos a nuestros alumnos según la cantidad de contenidos que hayan podido retener de nuestras exposiciones.
Nuestra metodología es expositiva. Nos preocupa prioritariamente lo que haremos para enseñar y no pensamos en lo que el alumno hará para aprender. Es decir, nos centramos en la enseñanza y vemos al alumno como un sujeto pasivo. Tampoco le damos importancia al saber que traen los alumnos, ni sus intereses. Nos preocupan más los programas y su cumplimiento ” (Ministerio de Educación, 1996:66).
PARADIGMA TRADICIONAL: Enfoque centrado en la
enseñanza
NUEVO ENFOQUE :
Enfoque centrado en el aprendizaje
Docente: actor principal Docente: facilitador del aprendizaje Alumno: receptor pasivo Alumno: constructor activo
Método: expositivo, centrado en los conocimientos .No se propicia el intercambio de aprendizajes.
Método: activo, exploratorio, centrado en la adquisición de competencias. Se propicia el trabajo en grupo.
Objetivo: basado en contenidos previamente establecidos.
Objetivo: centrado en la adquisición de competencias.
Contenidos: cognoscitivos. Contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Evaluación: se evalúa al alumno.
priorizando los contenidos memorizados
Evaluación:
● Se evalúa al alumno, a las metodologías y material educativo. ● Determina las necesidades para el desarrollo de las competencias. ● Asegura la eficacia y eficiencia de las metodologías y el material educativo para el aprendizaje.
conjunto de los docentes de todos los niveles del sistema educativo, vía documentos, conferencias, capacitaciones, medios de comunicación. Y lo que es más importante, son incorporadas en los diseños curriculares básicos o nacionales.
Han transcurrido ya 12 años de la presencia del Nuevo Enfoque en el sistema educativo (que va teniendo diversas denominaciones, como Nueva Secundaria, etc., pero que en el fondo mantiene las mismas ideas directrices) y uno se pregunta ¿qué ha pasado con la tan cuestionada Pedagogía Tradicional y con el Nuevo Enfoque en la realidad educativa? Para comprender mejor la respuesta es necesario saber que cuando esta nueva alternativa se incorpora, en el sistema educativo ocurría lo siguiente (Moya, 1995: 45-47):
-El rendimiento de los estudiantes es regular con tendencia a malo (12 como promedio). Esto es más desalentador cuando se lo ve en términos de materias, especialmente matemáticas y lenguaje. En matemáticas, por ejemplo, el promedio es 07.
Los esfuerzos que se han hecho desde el Ministerio de Educación para revertir estos problemas y desplazar a la escuela tradicional han abierto un camino que no cuaja todavía y que directamente lo hemos observado cuando coordinamos(02 años) el Equipo de Capacitación PLANCAD(Plan Nacional de Capacitación Docente)-Universidad Nacional de Trujillo, responsable de la capacitación en Trujillo y Otuzco. Y no es sólo nuestra impresión. El cierto desencanto de los protagonistas de este nuevo intento desde el Estado corrobora lo que sostenemos: “La capacitación ha motivado mucho a los docentes para el cambio, pero una gran dificultad que limita este avance es que los docentes , si bien se dan cuenta de que necesitan un cambio , lo hacen por la calificación, por una nota; ahí está el problema. El PLANCAD tiene muchas cosas positivas, pero se queda en la motivación. Por eso los docentes que terminan el año de capacitación con nota aprobatoria, regresan al año siguiente a su práctica anterior; es decir, no llegan a interiorizar el nuevo enfoque” informa un representante de uno de los Entes Ejecutores responsables de la capacitación a los maestros (Tarea, 1999: 44).
estudiantes de 2º a 6º grado de primaria respectivamente, no han desarrollado las habilidades básicas para leer de manera comprensiva ni cuentan con las herramientas necesarias para continuar su proceso de alfabetización” y que el “ 94% y 97.1% de los estudiantes de 3º y 5º de secundaria respectivamente, muestran limitaciones para reflexionar , realizar inferencias y para comprender y resolver las situaciones de contenido matemático elemental que se les presentan” .
Hoy, los problemas centrales de la educación y las críticas que se le han hecho, en lo fundamental, se mantienen, incluso agravados en algunos casos. Cierto también con cambios, como la participación de los alumnos en los trabajos de grupo y las exposiciones (ambas con muchos problemas que tienden a deformar estas estrategias y con el riesgo de retroceder respecto de lo que se critica). La escuela tradicional permanece incólume, con una fortaleza increíble en el sistema educativo oficial público y privado. Con las banderas al tope, desafiantes, como nos dicen los datos de la realidad educativa. Pero que aparecen con mayor nitidez cuando profundizamos los análisis precedentes.
1.1.2. EL PROBLEMA DE FONDO DE LA EDUCACIÓN PERUANA.
los investigadores educacionales progresistas en la década del 80: giran alrededor del pensamiento. De golpe y porrazo nos dicen que nuestros estudiantes tienen estructuras intelectuales que sólo les permite reflexionar y resolver problemas sencillos, fáciles, rutinarios. Y que estamos muy lejos de los más abstractos, complejos y difíciles, es decir , de los que tienen que ver directamente con el desarrollo de la ciencia, la tecnología y humanidades de estos tiempos, con la sociedad del conocimiento.
En general, la problemática que hemos venido presentando es la que nos preocupa , pero especialmente la que tiene que ver más directamente con los procesos del pensamiento:
a.- El sistema educativo peruano está subdesarrollando la mente de nuestros estudiantes.
régimen anterior para enfrentar esos catastróficos resultados, atacará el problema de fondo en estas áreas, sólo se quedarán en la apariencia; ni la municipalización de la educación que promueve el actual gobierno, porque lo que está en juego no es un problema que corresponde a las disciplinas administrativas sino a las ciencias de la educación, particularmente a la Pedagogía.
Si tomamos como estándares del desarrollo mental a las características fundamentales de estos períodos, ellas se convierten en los referentes de una situación de desarrollo o subdesarrollo mental, de manera semejante a los estándares económicos sociales que se utilizan para establecer el desarrollo/subdesarrollo económico de los países del planeta. En el Perú y América Latina se han realizado investigaciones y observaciones empíricas que, interpretadas desde la teoría de Piaget, nos hacen concluir que el sistema educativo nos está subdesarrollando mentalmente, dicho con crudeza y sin eufemismos. Veámoslo:
a.1.- Largos años de observación-y reflexión- sobre nuestros estudiantes de la Universidad Nacional de Trujillo de primer y segundo año de Educación, ingresantes seleccionados previo concurso y futuros docentes , nos llevan a sostener que la gran mayoría de ellos tienen déficit serios en cuanto pensamiento lógico formal: mucha dificultad para escribir y exponer con lógica un pequeño texto o discurso, así como para manejarse intelectualmente con teorías sencillas de la disciplina en la que se forma o para trabajar con conceptos abstractos articulados, no obstante tener una edad cronológica entre 18 y 20 años. Es decir, una edad en la que ya debieran de dominar esos procesos formales y estar avanzando al pensamiento Categorial, un período postpiagetano introducido en América Latina por los hermanos De Zubiría.
con cierta coherencia y corrección”(2000: 64). Como puede notarse, observaciones parecidas a las que hemos señalado.
El cuadro siguiente es contundente a este respecto. Si lo analizamos como totalidad la conclusión es que los alumnos de Segundo Año de Educación Inicial de la Universidad Nacional de Trujillo(la gran mayoría procedentes de centros educativos estatales) sólo pueden establecer relaciones lógicas elementales , simples, pero están muy lejos de las más complejas, abstractas(sólo el 15.5 % puede hacerlo). El asunto se torna más serio si se conoce que estos niveles corresponden a los que deberían de tener los alumnos de secundaria (nivel 1= primero de secundaria…nivel 5 =quinto año de secundaria).El 84.5 % está muy por debajo de una operación intelectual fundamental no sólo para conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino también para aprehender el discurso de las conferencias docentes y ,sobre todo, el discurso de los libros de las ciencias, tecnologías y humanidades, que por lo general están plenos de relaciones proposicionales complejas y abstractas.
CUADRO 1
PENSAMIENTO LÓGICO FORMAL DE LAS ALUMNAS DE SEGUNDO AÑO DE EDUCACIÓN INICIAL DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO.
OPERACIÓN INTELECTUAL: RAZONAMIENTO INTERPROPOSICIONAL Niveles * % alumnos
1 92
2 93.5
3 49
4 11
5 15.5
Fuente: Moya, A, González, D. y otros. Informe Técnico de Investigación. Proyecto “El modelo pedagógico/curricular centrado en los procesos del pensamiento y su contribución al desarrollo mental de los estudiantes del Centro Educativo Experimental Rafael Narváez Cadenillas”. Universidad Nacional de Trujillo, Septiembre 2007. Inédito.
a.2.- En Lima se encontró que de una muestra de 103 profesores de Educación Infantil, el 47% se ubica en el nivel de pensamiento operatorio concreto(el 53% en pensamiento lógico formal), que como sabemos es correspondiente a niños de finales de primaria, cuando más bien deberían, como profesionales que han egresado de Institutos Pedagógicos y Universidades, haber sobrepasado ya el pensamiento lógico formal y ubicarse más allá, en el pensamiento categorial. Esto-dice la investigadora- “…podría estar indicando un subdesarrollo cognoscitivo en relación con el nivel esperado de un adulto sano” (Montenegro, 1997:125).
a.3.- Aliaga y otros al estudiar a 232 adultos de las zonas marginales de Lima encontraron que un alto porcentaje se ubica en los niveles preoperatorio y operatorio concreto(Meza y Silopú, 1997: 72). Como se trata de personas que mayoritariamente no transitaron por la Educación Secundaria, el desfase respecto del pensamiento formal es más evidente, pues un sector se encuentra en el período que culmina a los 7 u 8 años, no obstante haber sobrepasado con creces la edad cronológica de 15 años.
a.5 Una reciente evaluación(Octubre 2007) de la operación intelectual Razonamiento Interproposicional en una sección de 1er grado de Secundaria del Centro Educativo Estatal César Vallejo de La Esperanza-Trujillo , realizada bajo la conducción del autor de la tesis, indica que sólo el 5% de los alumnos dominan esa operación correspondiente al período lógico formal del grado; la absoluta mayoría , el 95%, no. Esto no deja lugar a dudas sobre lo que sostenemos: el sistema educativo está subdesarrollando mentalmente a nuestros estudiantes, especialmente el estatal.
a.6 Desde la perspectiva que asumimos, los resultados de las pruebas PISA(cuadro 2), más allá del lugar (último) y de los puntajes absolutos (muy lejanos) que nos separan de los líderes, son expresiones de nuestro subdesarrollo mental, aunque los datos difundidos por el gobierno peruano no aludan directamente a ello.
CUADRO 2
RESULTADOS PRUEBAS PISA PUNTAJES ABSOLUTOS
ÁREA PERÚ PRIMER PUESTO
Lectura 327 546(Finlandia)
Matemática 292 557(Japón)
Y en lo que más se acerca a los parámetros que utilizamos para sostener que estamos subdesarrollados mentalmente , y los más importantes para comprender nuestra real situación , los resultados de estas pruebas en términos de niveles de desempeño (escala cualitativa de 1 al 5), casi no tomadas en cuenta por los estudiosos de la temática educativa y el Ministerio de Educación, el Perú se encuentra en el nivel 1, en el que se resuelven sólo los problemas más simples y sencillos, estando muy distantes del nivel 5 ,en el que se resuelven los más complejos, diversos y difíciles. Nicolás Lynch se aproxima a una interpretación parecida a la nuestra al pasar de los puntajes absolutos a los niveles de desempeño en lectura, sin relacionarlo con los procesos del pensamiento; sinembargo se da cuenta que es mucho más grave estar en el nivel 1 que en el último puesto (2006: 63).
CUADRO 3
RESULTADOS PRUEBA PISA NIVELES DE DESEMPEÑO NIVELES
DESEMPEÑO*
CARACTERÍSTICAS PAIS
1 Se resuelven sólo los problemas más simples y sencillos.
Perú
2 3 4
5 Se resuelven los problemas más complejos, diversos y difíciles.
a.7. Como la problemática educativa de América Latina es semejante a la peruana es pertinente conocer lo que las investigaciones informan sobre la situación de los estudiantes al finalizar el Bachillerato/Secundaria: en Colombia sólo el 5% domina las operaciones formales, en Panamá el 14% y en Costa Rica el 6% (De Zubiría, 2001:67).En promedio, más del 90% dentro de lo que estamos llamando subdesarrollo mental.
CUADRO 4
COMPARACIÓN ENTRE ESTADIOS PIAGET Y SITUACIÓN DESARROLLO MENTAL DE GRUPOS ESTUDIADOS
Elaboración: Alberto Santiago Moya Obeso. PERÍODOS PENSAMIEN-TO LÍMITES PERÍ-ODOS RESULTADOS INVESTIGACIONES AMÉRICA LATINA EDAD CRO- NOLÓ-GICA. RESULTADOS INVESTIGACIONES EN PERÚ EDAD CRONO-LÓGICA
Lógico formal 11/12 a 15 años
Al terminar secundaria domina:
5% en Colombia. 6% en Costa Rica. 14% en Panamá.
16 años
-Según observación: 10% de 1ro y 2do año UNT-Facultad de Educación dominan proceso lógico formal. El resto con déficits.
-Según evaluación : sólo el 15.5 de lumnas de Educación Inicial(1er año) de la Universidad Nacional de Trujillo domina operación intelectual Razonamiento Interproposicional.
-Según evaluación: sólo el 5% de alumnos(1er grado de Secundaria) de la I.E. Estatal César Vallejo de La Esperanza –Trujillo domina la operación intelectual Razonamiento
Interproposicional
correspondiente al grado de estudios. 18-20 años 18-19 años 11-12 años Operaciones concretas
7/8 a 11/12 años
En Lima:de muestra de 103 profesores Educación Infantil, el 47% está aquí.
Adultos.
Preoperatorio 1.5 ó 2 a 7/8 años
En un estudio de adultos de las zonas marginales de Lima se encontró que un alto porcentaje está en los niveles preoperatorio y operatorio concreto.
Adultos
Inteligencia sensoriomotriz
b.- Pero también la de los docentes que ejercen en el sistema público…todo un círculo vicioso.
CUADRO 5
MINISTERIO DE EDUCACIÓN-EVALUACIÓN CENSAL A PROFESORES. AÑO 2007.
RAZONAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO
NIVELES* % TOTAL
3 1.5 2 12.9 1 38.9 0 46.8
180,000
Fuente: Ministerio de Educación. Los niveles se refieren a la situación en que se encuentran los profesores evaluados.
*Escala. 0=Sólo resuelven algunas preguntas del nivel 1. 1= Realiza cálculos aritméticos simples, reproduce procedimientos rutinarios cortos. 2=Establece relaciones matemáticas, adapta procedimientos rutinarios y estrategias sencillas. 3=Resuelve problemas de varias etapas elaborando estrategias adecuadas.
%) se encuentra entre los niveles 0 y 1, o sea entre los que no comprenden ni los textos más sencillos y fáciles y los que comprenden sólo los más sencillos y fáciles; los más complejos y difíciles lo comprenden sólo un 24.3 %.
CUADRO 6
MINISTERIO DE EDUCACIÓN-EVALUACIÓN CENSAL 2007-PROFESORES
COMPRENSIÓN LECTORA
NIVELES* % TOTAL
3 24.3
2 27.2
1 15.9
0 32.6
180 000
Fuente: Ministerio de Educación.
*Escala. 0=Sólo resuelve algunas preguntas del nivel 1. 1=Ubica datos concretos y evidentes e identifica el tema central del texto. 2=Realiza inferencias sencillas a partir de las ideas del texto. 3=Logra contrastar e integrar las ideas del texto, realiza inferencias más complejas.
Si estos datos los relacionamos con los resultados de las pruebas PISA, estamos frente a un hecho que forma parte de la vida de nuestro país, somos hijos y padres del mismo sistema educativo y nos movemos dentro de él formando un círculo vicioso del cual todavía no terminamos de darnos cuenta: los alumnos son hechura de sus docentes, estos de sus profesores de inicial, primaria, secundaria , universidad/pedagógico, que a su vez cruzaron también todos esos niveles conducidos por otros profesores …y así sucesivamente. Asimismo del sistema social imperante.
Una investigación realizada con 90 bebés/niños campesinos colombianos muy pobres, edad entre 06 meses y 02 años, sobre el estado de sus habilidades intelectuales en comparación con europeos de su misma edad , reportó como resultado que se encontraban en el mismo nivel, incluso con un plus a favor de los latinoamericanos(De Zubiría , 1999 :54), que contrasta mucho con los que se obtuvieron sobre los jóvenes que terminaron su secundaria/bachillerato, como ya hemos anotado. ¿Qué significa esto?: Que al principio de la vida estamos mentalmente igualados con los europeos y entre los parámetros de Piaget , pero luego de incorporarnos al sistema educativo y vivir en él gran parte de nuestra vida, resulta que al término de la secundaria estamos mentalmente muy lejos de ellos.
No es, por tanto, un problema de naturaleza. Todos nacemos con la misma potencialidad intelectual(los de la China y de la Cochinchina, los peruanos como los europeos…gringos, negros, indios, asiáticos, no importa nuestro color de piel ni el lugar donde hayamos nacido, ni incluso la situación socioeconómica) como lo demuestran las investigaciones. Si estamos como estamos no es porque seamos por naturaleza disminuidos mentalmente, sino porque el sistema social, especialmente el educativo, no provoca ni promueve las incitaciones pertinentes a nuestras neuronas. Este es el corazón de la problemática educativa, si no lo entendemos y nos dedicamos a satanizar al maestro como si fuera el único responsable vamos a ver siempre la viga en el ojo ajeno y no la gruesa que tenemos en el nuestro, seguiremos dentro del círculo vicioso.
círculo hay que revolucionar el sistema educativo: actuar en los procesos del pensamiento, que tanto han investigado los estudiosos señalados líneas arriba y muchos otros más. Esto significa apuntar a potenciar los instrumentos de pensamiento , desde los nocionales hasta los lógico formales, cuya formación no se hace en unos días sino en años, en mediano y largo plazo porque “Una cosa es …enseñar un resultado y otra formar un instrumento intelectual…”(Piaget, 1975: 16), no queda otra que desarrollar los instrumentos de pensamiento de los alumnos. Y que uno de los maestros que llegó primero en la referida evaluación testimonia a partir de su propia experiencia: Carlos Yampufé Requejo( nota 19.75 puntos ) de Lambayeque señala que “para mejorar la educación en el país se tiene que desarrollar en los estudiantes capacidades y aptitudes más que ofrecer información”, una intuición que en parte se acerca a nuestra preocupación.
1.2. ANTECEDENTES
…los tres conceptos fundamentales que
informan la nueva educación peruana son: la crítica, la creación y la cooperación.
Comisión de Reforma de la Educación. 1970
del pensamiento, aunque sin tener todavía muy claro un sustento teórico que permitiera ver el problema en la dimensión que estamos proponiendo.
1.2.1. LAS DOS REFORMAS
La Reforma Educativa iniciada durante el gobierno de Velasco Alvarado buscaba romper el paradigma tradicional y desarrollar uno nuevo articulado a las reformas económicas y sociales que realizaba. Partía de una dura crítica al carácter memorista e intelectualista de la educación(en parte ya la hemos reseñado en ítem 1.1.1 Una larga historia para llegar al problema de fondo de la educación de nuestro país, ahora lo complementamos) propugnando una educación orientada a romper con el subdesarrollo y la dependencia , así como estrategias activas para que los alumnos tomen iniciativas , hagan las cosas y entiendan los hechos “en vez de simplemente recordar y repetir palabras ”. Concibe a laeducación como subdesarrollada, pero no en el sentido que le estamos dando, sino como parte del subdesarrollo económico y social del país, que es la riqueza de la concepción educativa que se impulsa en ese gobierno.
rebasado, absorbido, por lo ideológico político y prácticamente no aparece en la concepción educativa del gobierno de entonces.
Nacionales. Viéndolo en perspectiva, no obstante, se introducen elementos para una propuesta pedagógica de mayor alcance, incluida una que siente el peso en los procesos del pensamiento.
1.2.2. INVESTIGACIONES REALIZADAS
Los elementos sustantivos y vertebradores del proceso educativo de un plantel son el Modelo Pedagógico y el Modelo Curricular, componentes del Proyecto Educativo Institucional. Si éste constituye la teoría y la práctica de la planeación estratégica que posibilita saber cómo se quiere que sea un centro educativo en el futuro, más que la visión y la misión, es el modelo pedagógico/ curricular el que nos hace visualizarlo como tal y es el que en la realidad orienta la praxis en el aula de un centro educativo. Por esa razón cuando analizamos las investigaciones sobre proyectos educativos institucionales, los proyectos mismos y su ejecución como fruto del esfuerzo del colectivo de un plantel, nos interesa lo relacionado con su propuesta pedagógica/curricular, el centro de nuestra investigación. No hay sueño, utopía, a nivel de plantel, sin modelo pedagógico/curricular. El resto de componentes se subordinan a estos.
a.- Sobre las consecuencias que tiene el Proyecto Educativo Institucional (Modelo Pedagógico /Curricular) en la educación.
a.1. Corpoeducación (Ávila, 2001: 1) reporta 12 investigaciones realizadas en escuelas exitosas de Colombia. Según ellas estas escuelas tienen como características comunes:
-El fomento de una cultura de la planeación y la evaluación escolar.
-La gestión del proceso pedagógico.
“Cuentan con un proyecto institucional orientado pedagógicamente al grupo poblacional que la institución atiende. Este proyecto no sólo está plasmado en un documento escrito, sino que se encuentra presente en la vida cotidiana escolar, de manera que la búsqueda de su logro lleva a tener altas expectativas sobre los estudiantes, a comprometerse con una función compensatoria y a adquirir responsabilidades por el aprendizaje de los estudiantes”.
-Cuentan con el personal idóneo para poner en práctica el proyecto educativo formulado.“Otorgan importancia a la producción y uso de información sobre la vida académica de la institución, a la estandarización de rutinas, al establecimiento y desarrollo de un modelo curricular y un plan de estudios, al seguimiento documentado de los estudiantes.”
a.3. Shereerens y Bosker, señalan que los estudios realizados en escuelas efectivas, reportan que éstas tienen 13 factores que inciden en su éxito: calidad del currículo/oportunidades para aprender, clima escolar, potencial evaluativo, tiempo efectivo de aprendizaje (gestión del salón de clase), enseñanza estructurada, entre otras (Ávila, 2001:3).
a.4. Otros estudios sobre América Latina, reportados por Viola Espinola, señalan que las Escuelas Autónomas de Minas Gerais (Brasil) en el período 1990-1994 mejoraron en “matemática, 41.7 %; portugués, 20.3 %; y ciencias, 6.8 %, y las tasas de repitencia entre 1º y 4º grado bajaron de 40 % a 14 %”(Viola, 2001: 7). Aparte de Brasil, reporta que en Nicaragua, Chile y El Salvador se producen importantes avances cuando las escuelas trabajan con proyectos que le dan autonomía en la gestión respecto del Estado: “…tienen un impacto no despreciable sobre los resultados educativos. Estos resultados sugieren que una acción fuerte en el área administrativa de la escuela provee condiciones para que los procesos educativos se desarrollen de la mejor forma y, consecuentemente, produzca mejorías en los resultados educativos” (Viola , 2001 : 19).
b.- En el Perú no existe todavía una evaluación del impacto en los planteles que trabajan con proyecto educativo en el desarrollo de los estudiantes, como las presentadas por Viola y Ávila. Recién estamos en la etapa de investigación para elaborar estos proyectos o de construcción práctica de los mismos.
ser aspectos de un modelo pedagógico, constituido por los momentos de la formación del universitario: 1ro Formación Humanista, 2do Formación Profesional, 3ro Inserción en el Medio Laboral y 4to Profundización del Conocimiento. Asimismo hay algunos atisbos del modelo curricular al proponer un currículo por competencias, sin embargo tiene dos limitaciones fundamentales: no hay un engranaje lógico sólido entre ellos ni con los otros componentes, ni tampoco el suficiente desarrollo para considerarlo modelos. Este trabajo, por el nivel al cual va dirigido es, en parte, diferente a lo que queremos, pero por su direccionalidad pedagógico/curricular tiene puntos de enlace con nuestra propuesta.
b.2 Con un grupo de docentes (Moya y otros, 2001) hemos elaborado una propuesta de Proyecto Educativo para la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Trujillo, a partir de un diagnóstico de la misma. Destaca en él la concepción educativa basada en la formación humana que tiene como ejes pedagógicos a la creatividad, los valores y el desarrollo de la región. Esta concepción determina la Misión del proyecto: un colectivo con sólidos valores humanos que crea /recrea ciencia, arte y tecnología educacionales de alto nivel para generar las condiciones que posibiliten la construcción de un escenario social y natural en los cuales se desarrolle integral y armoniosamente lo humano del hombre.
b.3. A otro nivel, en Inicial, Primaria y Secundaria, existen numerosos Proyectos de Desarrollo Institucional elaborados por mandato imperativo del Ministerio de Educación, con asesoría de PLANGED(Plan Nacional de Gestión Docente) en un primer momento, de PLANCAD(Plan Nacional de Capacitación Docente) después y del Programa de Formación Continua hasta el 2006 , caracterizados por muchos e importantes vacíos teóricos, escasa o nula investigación, incoherencias ,sin orientaciones muy claras de hacia donde apuntar y de cómo articular todos sus componentes en esa dirección y sobre todo trabajado para cumplir sólo burocráticamente ante los capacitadores y las Unidades de Gestión Educativa (UGE) . De esto nos dimos cuenta directamente cuando desempeñamos la función de capacitador de PLANGED y de Coordinador en PLANCAD de la capacitación en Trujillo y Otuzco. Las dificultades que los directores y docentes tenían para elaborar los Proyectos Educativos de sus planteles, gestionarlos y aplicarlos era enorme. Salvo excepciones honrosas, faltaba convicción y compromiso. Pero con todas estas deficiencias y limitaciones, constituyen un primer intento para construirlo y aplicarlo. En la provincia de Otuzco alrededor de 30 planteles de secundaria tienen este tipo de proyecto educativo, que aparte de lo señalado, carecen de un modelo pedagógico propio explícito, aunque refleja cierta orientación de los documentos del Ministerio de Educación que tratan sobre el Nuevo Enfoque Pedagógico, estudiados en las reuniones de capacitación (seminarios, talleres y trabajos de grupo realizados durante el año escolar). Y más bien aparece con nitidez el modelo curricular que se expresa en el Proyecto Curricular de Centro, construido por los docentes a partir del Diseño Curricular Básico o Nacional y los problemas del plantel y de su contexto.
Otuzco, estos proyectos duermen en las gavetas de los escritorios o cajones de los directores. Uno de los impulsores de los cambios educativos que el Estado ha ejecutado desde 1995 en el sistema educativo nos dice: “En el caso del Perú, la reforma curricular, el equipamiento de las aulas, la instrucción de los maestros en métodos activos y las relativas mejoras en la administración de un sistema fuertemente centralizados… arrojaron como reporte de resultados ,un listado voluminoso de tareas cumplidas y metas de cobertura logradas, pero escasas evidencias de un impacto significativo en los procesos de enseñanza y aprendizaje”(Guerrero , 2004 : 67-68 ).
c.- Experiencias de centros educativos que trabajan con Proyecto Educativo Institucional (Modelo Pedagógico/Curricular).
Sin embargo se conoce grosso modo algunas experiencias exitosas de centros educativos particulares y algunas estatales . Existe un grupo de planteles que logran sobresalir, como resultado de trabajos de investigación científica y/o cualitativa, en la teoría y en la práctica, y se ubican en un nivel académico expectante diversos Proyectos Educativos de planteles a lo largo de nuestro país. Por razones de documentación sólo comentamos los de La Casa de Cartón (Lima), la red Fe y Alegría (Lima y el interior) y el Centro Educativo Experimental Rafael Narváez Cadenillas (Trujillo). En la misma dirección , aunque no como Proyecto Educativo, incorporamos las experiencias de PIEDI(Lima).
movimientos y enfoques que se presentaron a fines del siglo XIX como alternativos en la teoría y la práctica a la Escuela Tradicional. Su objetivo básico es remozar, profundizar y generalizar la herencia de la Escuela Nueva. Como lo dice su mismo fundador: “No pensamos haber agotado el caudal de la pedagogía activa y de la escuela nueva de los 50 primeros años de nuestro siglo, que guió en gran parte nuestros inicios; creemos que subsiste la validez de una vena pedagógica riquísima para nuestra escuela y que en muchas escuelas está por estrenarse todavía”… (Moragues, 1996:282).
El libro citado del fundador, una suerte de investigación-acción, memoria , sistematización de teoría a partir de la praxis y de descripción de experiencias pedagógicas , una investigación que se inscribe en la línea de las llamadas cualitativas, testimonia el proceso de construcción de La Casa de Cartón:“Hemos intentado trasladar fielmente nuestros supuestos teóricos, nuestra experiencia, nuestras incertidumbres y nuestras principales deficiencias …Hemos pretendido ensamblar elementos teóricos básicos de nuestra propuesta y su metodología, con los elementos prácticos de nuestra experiencia “(Moragues, 1996: 13-14). Por la naturaleza del documento, aparece con mucha claridad su propuesta pedagógica, especialmente su modelo pedagógico con algunos elementos de su modelo curricular. De manera general, para decirlo con una metáfora, se propone desarrollar el cuerpo, la mente y el corazón; expresado más académicamente: valores y habilidades cognitivas (pasando a segundo plano los conocimientos) y psicomotrices, con el peso mayor en los valores.
lema y eje central la educación para la solidaridad y quiere llegar a ella fundamentalmente desde su ejercicio. Por tanto, pretendemos una educación en y para la solidaridad, pues consideramos que en torno a ella se gesta la realización personal y una historia realmente humanizadora, aquí y ahora; constituyendo la solidaridad un elemento altamente integrador y transformador, que anima y trasciende la propia justicia” (Moragues, 1996: Anexo).
A nivel de habilidades cognitivas su objetivo fundamental es constituirse en una escuela para pensar y actuar. O como lo dice Moragues de Ribas: “Nosotros pretendemos que nuestros alumnos adquieran habilidades que los capaciten para hacerlos más aptos para resolver la diversidad de problemas que plantea la vida…Enseñar a un niño es enseñarle a ser estudiante( en el sentido más propio: el que estudia-investiga), incentivándole la curiosidad , adiestrándole en recoger información, analizarla, sistematizarla, aplicarla, enriquecerla, criticarla, tomar posiciones y decisiones, comunicarla, etc.…Se trata en fin, de darle herramientas que le ayudarán a resolver problemas de diferente índole que le planteará la vida. Asimismo, descubrirá la utilidad, razón de ser y valor del estudio y de la escuela, por su íntima conexión con la vida” (Moragues, 1996: 71-72). Una escuela para pensar y actuar en base a él, pero sin una teoría que haya orientado el desarrollo del pensamiento en las aulas no posibilitó la materialización de esta idea y quedó más bien relegada a segundo plano por los valores, especialmente por la solidaridad.
en el ámbito de la comunidad de estudiosos de la educación se la considera como una escuela exitosa , tanto que ha merecido la publicación por parte de “Tarea” , uno de los grupos y espacios editoriales de primer nivel en el Perú, especializado en temáticas socioeducativas . Más bien encontramos en él los elementos que explican el desarrollo y el posicionamiento de este plantel en Lima:
-“La vocación pedagógica de los participantes en el proyecto ha sido sin duda el factor fundamental. Todos, sin excepción alguna, lo han hecho con la pasión de quien está convencido de la validez e importancia de lo que realiza “ (Moragues, 1996:24).
-Trabajo intenso y permanente.
-“El Ideario del colegio. Que constituye el cuerpo doctrinal y marco teórico de nuestro Proyecto, con su concepción de hombre y sociedad, sus principios pedagógicos y los fines educativos, ha sido también un punto de apoyo importante para mantener la cohesión, la unidad y continuidad, en torno a ciertos paradigmas principistas claros y persistentes”( Moragues, 1996: 25).
-El trabajo en equipo: “…una vida de equipo donde se den relaciones humanas realmente tales, por tanto afectuosas y solidarias en función de una tarea común, y donde se viva un espíritu democrático de participación directa y corresponsabilidad, resulta altamente dinamizador para un proyecto educativo, en tanto que las fricciones, o incluso las relaciones estrictamente formales y funcionales, y el verticalismo, son un obstáculo desgastante” (Moragues, 1996: 22-24).
-Compartir la reflexión sobre la acción. -La capacitación permanente
-Sistematización del trabajo.
Estos elementos que destaca Moragues Ribas no nos dicen sin embargo qué pasó realmente con los alumnos, aunque nos da pistas para hipótesis en esa dirección, con algunas confirmaciones que a lo largo del texto aparecen, mas sin ser el centro de su preocupación. Como él mismo lo señala: después de largos años de experiencias “sabemos más que hacer, cómo hacer las cosas, disponemos de mejores y mayores recursos…aunque paradójicamente, no estamos seguros de haber crecido en eficiencia y eficacia pedagógica. Por ello, creemos que estamos en mejores condiciones objetivas internas, pero las condiciones subjetivas y las externas son ahora nuestra dificultad y nuestro reto” (Moragues, 1996: 281).
-En relación con la propuesta pedagógica señala:
-La formación en valores de los estudiantes a través de las Asambleas( de Aula, de Ciclo y General) donde los alumnos y profesores , algo parecido a lo que hizo el enfoque de la Escuela Nueva dirigida por Neill, pero sin llegar a los extremos de él, discuten y se ponen de acuerdo sobre la manera cómo solucionar los problemas que se presentan , es decir, se autogobiernan : “…después de años de realizar Asambleas, creemos poder decir que ellas son parte esencial de nuestro Proyecto y una de las más ricas experiencias de nuestra vida escolar, porque alimenta todos los objetivos que nos hemos propuesto, y en especial el desarrollo de las actitudes en torno a los cuatro valores que queremos propiciar”(Moragues, 1996: 178).
investigación comparativa…); una vida escolar más agradable y gozosa” (Moragues, 1996: 97).
c.2.-El Centro Educativo Experimental Rafael Narváez Cadenillas (Inicial, Primaria y Secundaria), con régimen particular, es una experiencia trujillana del nivel de la Casa de Cartón, quizá con mayor potencialidad por el carácter experimental con el que surgió y por estar ligada a la función central de toda universidad, la investigación. Fue fundado en 1992 por un equipo de docentes perteneciente a la Facultad de Educación, encabezado por el autor de esta investigación. El plantel es percibido por la comunidad como exitoso y en poco tiempo ha logrado posicionarse como una entidad que exige académicamente y que enseña bien, apreciación contrastada por hechos que así lo ameritan: triunfador varias veces en las Ferias de Ciencias y Tecnología, destacada presencia académica respecto a otros planteles en las Academias Preuniversitarias y en los exámenes de admisión a las universidades, liderazgo que empiezan a ejercer sus egresados en las aulas universitarias, etc. La observación que realizamos en una nueva experiencia educativa refuerza lo que decimos: en el CEP “PAIAN: La Casa del Saber”(funciona desde marzo del 2004) los alumnos de secundaria que proceden del Rafael Narváez Cadenillas sobresalen nítidamente respecto a los que han estudiado en otros planteles.
“Después de casi 8 años … de elaboración y de experimentación puedo decirlo, sin temor a equivocarme, que ha sido ella la luz (la concepción) que nos hizo ver con nuevas esperanzas a la educación de nuestro país, en un momento en el que la sociedad hervía y la educación se debatía en la crisis tal vez más profunda de su historia“(Moya, 2000:17).
El manojo de ideas con las que nace se fueron perfilando y poco a poco se transformaron en el Proyecto Educativo del plantel hacia 1993. De La escuela creativa , que ha guiado la vida académica del C.E.E Narváez, resumimos las ideas que lo caracterizan.
La educación es entendida básicamente como un proceso de creación/recreación .Crea/recrea a los sujetos del proceso educativo y crea/recrea los conocimientos y valores. En base a esta concepción y a los problemas fundamentales que ella presenta en nuestro país, considera que el eje pedagógico sobre el cual tiene que discurrir el proceso educativo es la creatividad, entendida en esta propuesta como el proceso que se orienta a crear nuevos conocimientos y cosas o a recrearlos. Crear significa producir algo que no existe ni como concepto ni como cosa. Recrear significa llegar a producir por parte del estudiante algo nuevo para él, aunque ya exista como concepto o como cosa. Esta es la idea central de la concepción educativa que se impregnó en la mente de los docentes, maestros y padres de familia y es la que ha motorizado el desarrollo del plantel. Como su fundador mismo lo reconoce: “Después de estos años de recorrido, considero que es la innovación (se refiere a la creatividad) que nos identifica con mayor fuerza y la que articula a las otras” (Moya, 2000: 17)
a)Los valores como la libertad, la democracia, la justicia, la solidaridad, la autodisciplina consciente, la autoestima, la paz, la responsabilidad y la honradez.
b)La identidad nacional y regional sobre la base de la matriz andina.
c)La conciencia y práctica ecológica.
Asimismo, curricularmente articula los siguientes espacios educativos: a) Líneas de acción educativa, b) Proyectos pedagógico productivos, c) Prácticas preprofesionales, d) Investigación, e) Servicio Social Educativo, f) Producción de medios y materiales educativos. De estos, considera como ejes a las líneas de acción educativa y los proyectos pedagógicos productivos; las demás se subordinan a ellos (Moya, 1997: 6-7).
De manera general , asume el Diseño Curricular del Ministerio de Educación, pero con una serie de modificaciones a su interior : 379 horas pedagógicas más al año que lo asignado por el Estado, Aprendizaje Temprano de la lectura , inglés desde Inicial, música, computación y biohuerto, Razonamiento matemático, verbal y lógico, Talleres de historia – geografía y física recreativa, de arte y deporte, Pruebas de progreso mensual(semejantes a las que utiliza la Universidad Nacional de Trujillo en sus exámenes de admisión), etc, etc. Una síntesis de lo que significa cada uno de estos aspectos puede verse en una de sus revistas (Moya, 1997:17-23). De igual modo, estrategias activas que apuntan al desarrollo de la creatividad, las que se cultivan desde su primer año de funcionamiento, mucho más antes que el Estado los impulse vía su propuesta constructivista.
colegios de aplicación que tienen las facultades de educación de las universidades y los institutos superiores pedagógicos. En esta dirección, el plantel es de carácter experimental, es decir, allí los docentes tienen que poner en práctica, a prueba, con el objetivo de validarlas, concepciones educativas, estrategias metodológicas, técnicas, etc. Pero también es un espacio en el cual los estudiantes de la licenciatura en educación hacen sus prácticas preprofesionales orientados por la concepción educativa que allí se desarrolla.
Aquí nos estamos moviendo todavía a nivel de reseña de la propuesta pedagógica, la que se ha ido ejecutando de manera progresiva a través de los años, más no de lo que ha significado realmente en la formación de los estudiantes. Esa investigación global todavía está por hacerse, aunque algunas deducciones pueden realizarse a partir de lo dicho. Un acercamiento más preciso a lo que acotamos líneas arriba se encuentran en las investigaciones que los docentes de este plantel han ido llevando a cabo anualmente y que se han publicado en la revista Rafaelino desde el año 1996. Ellas apuntan a investigaciones experimentales específicas que cubren las áreas de Matemática, Comunicación, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Arte, reportando las estrategias metodológicas utilizadas para lograr que el estudiante desarrolle el eje del plantel, la creatividad, así como el rendimiento académico del estudiante. En una apretada síntesis, concluyen que la ejecución del proyecto educativo incidió favorablemente en el rendimiento y en el desarrollo de las capacidades creativas de los estudiantes.
piagetana de los proceso del pensamiento. Es nuestra edad de piedra en este camino, pero necesaria para llegar a lo que ahora proponemos e impulsamos.
c.3- Desde el Estado, aunque con régimen autónomo especial, la red de Centros Educativos Fe y Alegría (Inicial, Primaria y Secundaria) es presentada como ejemplar, exitosa. Similar idea manejan estudiosos de la educación del país y los propios impulsores de este movimiento pedagógico, sin embargo no hay investigaciones que así lo evidencien. “En estos 35 años, Fe y Alegría se ha consolidado como una experiencia educativa de éxito, no sólo por los logros pedagógicos alcanzados, sino fundamentalmente por el valor agregado de los mismos” dice un documento oficial de esta institución (Fe y Alegría, 2001:1). En todo caso, son hipótesis que podríamos aceptarlas sólo en relación con la educación estatal peruana, aunque con muchas dudas, pues las evaluaciones que arrojan datos muy precisos en comparación con los estándares internacionales señalan que están muy mal: las evaluaciones PISA se aplicaron teniendo como representantes peruanos a los alumnos de los referidos planteles
Cadenillas como por las investigaciones de los planteles con proyecto educativo que hemos reportado en el plano internacional.
El Proyecto Educativo Fe y Alegría (Inicial, Primaria y Secundaria), pedagógica y curricularmente relieva lo siguiente:
-El trabajo con los sectores menos favorecidos y los excluidos económica y socialmente, razón por la cual promueve una educación en y para el trabajo, desde una cultura tecnológica.
-Considera que la educación más que formar técnicos o profesionales, tiene que formar personas, por eso su énfasis en los valores.
-Está interesado en desarrollar habilidades y actitudes antes que conocimientos aislados.
-Se orienta a fortalecer nuestra identidad nacional valorando la riqueza y variedad de culturas del Perú.
-Enfatiza en lo que denominan Aprendizajes Necesarios: “Esto significa centrar nuestro quehacer pedagógico en la persona del alumno, a partir de sus necesidades e intereses haciendo de sus experiencias de vida, experiencias de aprendizaje. Es llevarlos a desarrollarse como ciudadanos de derecho conscientes de la problemática social, capaces de tomar una posición activa de transformación frente a la situación de dominación, explotación, marginación y exclusión y, sobre todo, capaces de plantear y ejecutar alternativas que nos lleven a crear una cultura solidaria, justa, democrática y tecnológica”(Fé y Alegría, 2001:10).
-El tratamiento integral de los contenidos transversales.
-“La evaluación pretende fundamentalmente la comprobación del desarrollo de capacidades, habilidades, destrezas y actitudes, no tanto el logro de contenidos que son un medio para conseguir este desarrollo y no un fin en sí mismos” (Fé y Alegría, 2001:13).
-La producción de materiales a ser validados por los docentes.
En resumen, coloca en el centro de su preocupación a los valores en general y específicamente los cristianos. En lo cognitivo está interesado en desarrollar habilidades y actitudes antes que conocimientos aislados, sobre todo los vinculados a la práctica laboral y a su ubicación crítica en el escenario social, dentro de lo que llaman aprendizajes necesarios. Las capacidades, habilidades y actitudes cognitivas lo articulan a la necesidad de desarrollar el pensamiento, pero muy débilmente explicitado y con una fuerte carencia teórica en esta dirección, lo que hace que en la práctica sea muy marginal o casi inexistente.
PIEDI trabaja en tres áreas: currículo, gestión y servicios. Su Proyecto Educativo está caracterizado por:
-Ser una propuesta globalizada por competencias. Las competencias en primaria tienen la finalidad de garantizar el desarrollo de su “capacidad de pensar, sentir, amar, expresar y hacer” (Henríquez, 2001: 3).
-Tener como punto de partida las experiencias de vida de los estudiantes. “En la dinámica del proceso enseñanza aprendizaje, la experiencia cotidiana del niño se convierte en espacio educativo, se da la participación activa del niño en la construcción de su propio aprendizaje y se busca que todo aprendizaje tenga sentido de funcionalidad, sirve para, ayuda a” (Henríquez, 2001: 2).
-Desarrollar la identidad (consigo mismo, el entorno inmediato y con la historia y la cultura) y la democracia, como eje articulador de las actividades pedagógicas en el aula y la escuela (gestión).
Como puede apreciarse, el proceso enseñanza-aprendizaje parte de la experiencia cotidiana del estudiante y se orienta a que construyan sus propios aprendizajes, incluso el desarrollo del pensamiento, pero sin precisar qué están entendiendo por ello a lo largo de los documentos que nos sirven de referencia. Asimismo, tampoco reportan investigaciones que nos hagan ver los resultados de 6 años de trabajo en relación con la temática que nos interesa.
al desarrollo del pensamiento, incluso planteamientos que se inscriben en un enfoque mayor como el constructivismo. Sin embargo las carencias teóricas sobre los procesos del pensamiento piagetano u otro y las consecuencias que se derivan en la caracterización de la problemática educativa, han limitado las propuestas que se han venido ensayando a nivel de Estado como de la sociedad civil.
d.- Propuestas globales :
d.1. En nuestra región hay que resaltar la propuesta de Víctor Baltodano( 1999) , que se caracteriza por ser muy crítica al sistema educativo imperante y a los enfoques que se han venido dando a la educación de nuestro país. Teniendo como telón de fondo empírico a la realidad regional y nacional, propone la Teoría de la Acción Genética como alternativa a los problemas educativos de la región y el país. Sus tesis centrales son:
desapareció de la escena teórica como práctica y que no tenga ningún valor.
Nuestro trabajo tiene puntos de articulación con esta idea, sin embargo nos separamos al avanzar a precisar los elementos claves del proceso educativo: los procesos del pensamiento y los ejes pedagógicos, los cuales integran a los otros componentes.
d.1.2-Una segunda tesis central es: “…la educación debe reproducir el proceso espontáneo en el que se da la formación del hombre en todos los aspectos, pero proyectando un proceso planificado en el que se potencia los aspectos de mayor calidad con que el hombre viene resolviendo sus problemas y necesidades” (Baltodano,1999:10). Ésta es difícil de compartir plenamente pues si bien gran parte de lo que hace la educación se ti
