desde el enfoque sistémico
Angélica Lorena Durán Muñoz
Supervisora de trabajo de grado: Amanda Arévalo
Agradecimientos
Agradezco inmensamente a mi esposo por su apoyo incondicional y sus palabras cálidas en los momentos oportunos. A mis padres por su gran ejemplo de fortaleza y perseverancia a pesar de las dificultades, a las nuevas amigas que encontré en esta formación sistémica, y a mi supervisora por su calidez y sugerencias pertinentes para finalizar este trabajo de grado.
2. Objetivos 12
3. Marco conceptual 13
3.1 Fracaso Escolar 3.2 Sistema Educativo
3.3. Sistema familiar
3.5 Factores Personales
3.6. Marco del enfoque sistémico
4. Método 43
4.1. Participantes
4.2. Recolección y sistematización de la información 4.3. Análisis de la información
4.4. Categorías de análisis
4.4.1. Categorías predeterminadas: 4.4.2. Categorías emergentes 4.5. Procedimiento
4.6. Consideraciones éticas
5. Resultados 54
1. Introducción
El objeto de la educación es claro y acertado en tanto que reconoce a los educandos como individuos biopsicosociales; cuyos procesos de aprendizaje interactúan con una serie de variables que involucran el desarrollo cognitivo y variables contextuales que abarcan la familia, la escuela y la socialización con pares. Sin embargo, también es común encontrar en el ámbito educativo y familiar, prácticas internas que van en contravía de este proceso de desarrollo y que emergen en las dinámicas de relación como un aspecto favorecedor o de riesgo para los estudiantes.
Se debe considerar que algunos contextos educativos que han sido concebidos como espacios de socialización, desarrollo intelectual y cultural de niños, niñas y adolescentes, en ciertos casos pueden llegar a ejercer una función obstaculizadora de los procesos de enseñanza/aprendizaje, principalmente ante la percepción de comportamientos, actitudes, dificultades o problemáticas exhibidas por uno o un grupo de estudiantes cuyos resultados difieren de los estándares promedio. Estas expresiones digitales y analógicas sobre el estudiante- pueden generar la etiqueta de “es un mal estudiante”, “no alcanzó los logros”, “es un estudiante vago o perezoso”, entre otras, las cuales hablan del fenómeno del fracaso escolar.
del estudiante, en lugar de generar la movilización de recursos personales y cognitivos, impacta significativamente la autoestima, el auto concepto y la identidad en proceso de formación; igualmente incide en la configuración de conductas de riesgo como la violencia, el consumo de sustancias psicoactivas y la deserción escolar, ya que al no identificar un lugar de pertenencia y reconocimiento, dicha búsqueda se orientará a grupos sociales que aporten en ese sentido; cabe anotar, que aunque las conductas de riesgo se construyen a partir de un entramado relacional entre lo político, cultural, económico, social, psicológico, familiar, y el ámbito educativo, los dos últimos pueden ser factores de riesgo o protección de dichas conductas.
El Fracaso escolar es un tema cuya investigación se ha desarrollado en los campos de la
psicología y la educación desde hace aproximadamente tres décadas, con el propósito de identificar como se da la construcción de la experiencia de “fracaso escolar” en niños y adolescentes. Al respecto, numerosas investigaciones han utilizado metodologías cuantitativas y cualitativas y han logrado establecer este fenómeno, como un entramado de factores de riesgo y variables contextuales que influyen en el desempeño académico de un estudiante; de allí, que a partir de la identificación de dichos factores se han realizado propuestas de modelos y estrategias de intervención desde las instancias gubernamentales sobre los efecto sociales más significativos del fracaso escolar, entre estos la deserción.
preocupante asociado con la percepción de fracaso por parte de un estudiante en el contexto escolar, contrario a la percepción de logro o éxito que actuaría como un factor de protección en la problemática, principalmente en contextos vulnerables. De acuerdo con cifras obtenidas de la página del Ministerio de Educación Nacional, la tasa de deserción intra-anual cambió de 8,0% en 2002 al 5,15% en 2009, reportando mayores tasas de deserción en población rural. A sí mismo partir de la información de las Encuestas de Calidad de Vida 2008, sobre la población de 18 años, se encontró un comportamiento diferencial por zonas es decir de “de 100 personas que ingresaron al sistema educativo, en la zona urbana el 18% ya ha desertado cuando alcanzan los 18 años de edad, mientras en la zona rural dicha cifra alcanza el 52%”. (MEN).
Sobre lo anterior se encontró que en Colombia cerca del 91% de adolescentes entre 12-17 años que no asistían al colegio sus padres no habían finalizado sus estudios secundarios, en este sentido se hacía énfasis a la pobreza como principal causa del abandono escolar. Otros hallazgos significativos estuvieron relacionados con los hogares monoparentales y deserción escolar y la repetición como experiencia del fracaso escolar que aumentaría la probabilidad de abandonar la escuela, aunado al desinterés por el estudio como manifestación de la calidad de los profesores, las prácticas pedagógicas, y el currículo, ya que según Gómez (2006), de los jóvenes entre 12-17 años que no asisten a un establecimiento educativo no lo hacen p orque no les gusta o no les interesa el estudio
A pesar de los anteriores hallazgos, también se encuentran explicaciones del fracaso escolar desde la perspectiva de docentes y directivas, atribuidas al desempoderamiento de la educación por efecto del decreto 230 de 2002, cuyo objetivo es el currículo, la evaluación y promoción de los educandos, y la evaluación Institucional, al respecto un estudio realizado por Arcila (2008) en un colegio en la ciudad de Bogotá, a través de la recopilación de opiniones de docentes y padres de familia, encontró incidencias poco positivas de la norma, aludiendo conformismo de los estudiantes con su situación académica, mayor número de estudiantes promovidos, “mediocridad” y baja calidad educativa, irresponsabilidad y pérdida de oportunidades de los estudiantes. A pesar de lo anterior Recamán (2008) señala que el decreto en lugar de favorecer la mediocridad de la educación, en realidad pretendía favorecer el desempoderamiento de los docentes sobre decisiones en ocasiones arbitrarias de promoción o no de los estudiantes o “capricho de un docente o de unas décimas que faltaron o sobraron”, sino, favorecer la toma de decisiones consensuadas por la institución como tal.
En una disertación realizada por Rojas (1992) sobre las posibilidades y límites de la promoción escolar, la autora reflexionó sobre cómo el sistema de promoción buscaba remover la repitencia de curso y la evaluación punitiva que se hacía sobre los resultados de los alumnos y promover “nuevas posibilidades de trabajo pedagógico y didáctico y nuevas prácticas de evaluación y promoción” que pudieran incidir los bajos índices de “eficiencia interna y de la calidad y la equidad de los sistemas educativos”; sin embargo, más de 20
años después, aún puede encontrarse en las instituciones educativas públicas y privadas un afianzamiento en las prácticas punitivas que resaltan la diferenciación a partir de evaluaciones cuantitativas y la exclusión de estudiantes con procesos particulares y distintos al promedio.
madre/hijo en relación con las estrategias de aprendizaje socializadas y las altas expectativas de la madre respecto del futuro educacional y laboral de sus hijos.
Aunado a lo anterior, la misma autora en un estudio posterior, identifica que las características ansiogénicas de las familias podría aumentar el riesgo de bajo rendimiento y de fracaso escolar por la sobreprotección o la sobre exigencia de resultados, Jaude (2000); adicionalmente variables económicas, estructura o configuración familiar y la clase social Gonzáles-Pienda (2003) y las conductas de “inducción a la autorregulación académica” a través de las labores en el hogar, las cuales inciden en la “percepción de competencia como estudiante y en rendimiento académico” Pienda, Núñez, Álvarez, González-Pumariega, Roces, González, Muñiz y Bernardo (2002).
En un sentido diferente a la caracterización de factores de riesgo Castilblanco y Lora De las Salas (2008) en un estudio realizado con tres parejas de padres de familia a través de la metodología de investigación-intervención, encontraron que pautas resilientes de los padres como la corresponsabilidad de los miembros de la familia, la demostración de apoyo emocional, generación y fortalecimiento de la confianza, comunicación asertiva, flexibilidad e innovación y la creatividad, tienen una influencia significativa en la prevención de situaciones de adicción, fracaso en la escuela o conducta delictiva.
respecto el autor señala que el tipo de centro educativo, la organización escolar, las directivas, la formación profesores, el clima escolar, y aspectos instruccionales como los contenidos de las asignaturas, los métodos de enseñanza, las tareas y actividades, las nuevas tecnologías y las expectativas de la institución, también influyen en el desempeño académico de un estudiante, lo cual es congruente con los hallazgos de Lozano (2003) sobre la influencia del entorno académico, la motivación académica y el papel del profesorado como factor de riesgo del fracaso escolar.
Otros factores identificados en la investigación sobre fracaso escolar son las aspectos cognitivos de los estudiantes como la “inteligencia, estilo de aprendizaje y conocimientos previos” y las variables motivacionales “auto concepto, atribuciones causales, y metas de aprendizaje” (Gonzáles–Pienda, 2003). Una perspectiva diferente es el estudio cualitativo de Fullan (2008) que orientó la búsqueda a la identificación de factores protectores ante los riesgos; por ejemplo, tener un objetivo, un proyecto a mediano o largo plazo que constituyera un estímulo, tener un autoconcepto positivo y una autoestima alta, autoresponsabilidad del aprendizaje, habilidades de interrelación con los demás y actitudes positivas hacia la escuela y el aprendizaje, en menor proporción se encontró que el desarrollo de los hábitos de estudio fuera un factor significativo.
rendimiento académico Núñez, González-Pienda, Glez.-Pumariega, García, Roces y Alvarez (1998). Estos autores también reconocen que la construcción de dicho constructo de personalidad que se da principalmente entre los 6 y 18 años, es el resultado de un “proceso de análisis, valoración e integración de la información derivada de la propia experiencia y del feedback de los otros significativos” de allí que el contexto familiar y el educativo son considerados como fuente principal para la construcción y consolidación del autoconcepto en las diferentes etapas evolutivas del individuo.
Ahora bien, la construcción del auto concepto implica al mismo tiempo una referencia o comparación con un otro; en este sentido, Nuñez et.al (1998) señalan que el niño no es mejor o peor sin más, lo es respecto a sus compañeros y dicho proceso comparativo constituirá una fuerte influencia en su desarrollo personal, aprendizaje y logros académicos; estas conclusiones fueron obtenidas a través de una investigación con niños con dificultades académicas, quienes en relación con su grupo de pares tenían una imagen negativa de sí mismos a nivel general (dimensión académica y social) y sus fracasos escolares eran atribuidos a causas internas (autoconcepto). Es decir, estos estudiantes estaban menos motivados a realizar aprendizajes significativos y obtener aprobación social en defensa de su propia autoestima González-Pienda, Núñez, González-Pumariega, Álvarez, Roces, García, González, Cabanach y Valle (2000).
tiempo, está influenciado por un complejo entramado de interacciones de los mismos; de allí, que desde la perspectiva de algunos autores, los procesos de intervención deben orientarse al entrenamiento de habilidades, desarrollo de estrategias de aprendizaje efectivas y el favorecimiento del desarrollo de un autoconcepto positivo, todo esto ampliado a los sistemas familiares y escolares. (Gonzáles –Pienda, 2003; Fullan, 2008 & Castilblanco y Lora De las Salas, 2008).
Las intervenciones en los contextos educativos frecuentemente han encaminado sus estrategias al plano individual y grupos de estudiantes, por ejemplo López, Rodríguez, Garrido y Paíno (2001), estudiaron el impacto de un modelo de pensamiento prosocial (competencias y autoestima) para la prevención del fracaso social y escolar, a través de la participación de los docentes. Sin embargo, un acompañamiento de este tipo debe integrar a la familia quienes en los espacios cotidianos también fomentan este tipo de habilidades a través de pautas relacionales comunicativa, afectivas y de resolución de conflictos (Castilblanco y Lora De las Salas, 2008). Una intervención sutilmente diferente sobre el desempeño académico fue el trabajo de Trujano (2010) quien desde el cambio de las dinámicas familiares que reforzaban el problema logró una reestructuración que modifico la participación de los miembros de los diferentes subsistemas y la desaparición del síntoma de bajo rendimiento académico.
resultar generativas u obstaculizadoras del potencial humano, de allí que los sistemas de creencias de los actores involucrados, ejercen una función en cuanto a las nociones de éxito y fracaso escolar y la recursividad en las relaciones con los estudiantes.
2. Objetivos
General
Comprender los procesos de cambio en situaciones de fracaso escolar de adolescentesa través de la intervención desde el enfoque sistémico.
Específicos
Describir las dinámicas relacionales en los sistemas individual, familiar y educativo que favorecen y mantienen el fracaso escolar.
Explorar como la situación de fracaso escolar se inscribe en la identidad de los adolescentes a través de su sistema de significados y creencias
Comprender las particularidades del proceso de cambio en las dimensiones individual e interaccional en los contextos familiar y escolar
3. Marco conceptual
3.1 Fracaso Escolar
Con el propósito de enmarcar el proceso del fracaso escolar en los estudiantes, es necesario abordar en primera instancia el mandato gubernamental sobre la educación en Colombia y a partir de allí realizar un análisis de la situación de los estudiantes en los contextos escolares, al respecto, cabe señalar que la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) expresa sobre la educación que “es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes”. Este reconocimiento de la persona constituida biopsicosocialmente es coherente con el fin mismo de la educación contenido en la Constitución Política de Colombia que señala expresamente que la educación debe orientarse al “pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le imponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos”.
peores casos en deserción escolar. (Escudero, González y Martínez, 2009; Navarro, 2003 & Martinez y Alvarez, 2005)
En principio, el fracaso escolar se plantea como un término que señala básicamente que un estudiante no ha cumplido con los logros académicos en relación a una serie de parámetros como su edad, su historial escolar y su ubicación socioeconómica, predeterminándose una idea de lo que es cumplir con las expectativas establecidas en un currículo, y esperadas tanto por la institución educativa, la familia y la sociedad en sí; por ende, las alternativas de los estudiantes son limitadas ya que requieren adecuarse a ellas y rendir para no fracasar.
sistema escolar, la familia, los factores personales del estudiante y la sociedad en sí (Martínez-Otero, 2009).
Ahora bien, el fracaso escolar no puede entenderse por fuera del contexto escolar ya que es ahí donde nace, donde se hace y es ahí donde ha de trabajarse para responder de maneras óptimas al desarrollo del ser, de la sociedad y facilitar mejores construcciones educativas. Comprender el fracaso escolar como un proceso social abre la mirada hacia nuevas formas para entender e intervenir el sistema educativo, así mismo, se ha de tomar en cuenta que la escuela es un canal por medio del cual los niños son socializados y en esta medida participa de las bases de la sociedad y así, transformarla significa transformar la convivencia hacia formas más justas y humanas.
Come se ha ido mencionando en el texto, el fracaso escolar es una construcción que se va gestando a través de la experiencia de un niño o adolescente en el ámbito educativo y está estrechamente asociada con la percepción de sí mismo en relación con sus pares y que puede desencadenar en la deserción. Dicha percepción puede tener un impacto perjudicial a nivel individual, familiar y social; sin embargo, es necesario aclarar que la relación entre fracaso y deserción escolar, se da principalmente en población vulnerable; y es entendida según el Ministerio de Educación como “el abandono del sistema escolar”, mientras que poblaciones de estudiantes con mayores posibilidades económicas, el fracaso escolar se asocia con problemáticas como la violencia y el consumo de sustancias psicoactivas y no la deserción (Ospina, Hinestrosa, Paredes, Guzmán & Granados, 2011, Becoña, 2000 y De la Villa Moral y Rodríguez, 2010).
En el mismo sentido, Terigi (2008) sugiere que la escuela podría tener una función histórica en relación con el fracaso escolar, ya que algunas instituciones han construido un marco de comprensión e intervención alrededor de la patologización y etiquetas que actúan en el contexto escolar como elementos diferenciadores entre los individuos. De esta manera y desde modelos homogeneizadores el fracaso escolar es caracterizado como “resultado de un
Una apreciación similar presentan Escudero et. al. (2009) que ponen en evidencia algunas ambigüedades ligadas a la noción de fracaso escolar y su relación con la exclusión social, los autores señalan que la exclusión se da en la medida que una persona sea privada o apartada de bienes, recursos y derechos esenciales, y explican el fracaso como “fenómeno procesual”, en el cual se presentan trayectorias y no acontecimientos desligados, y el carácter relacional del fracaso escolar con el contexto educativo.
En realidad, se trata de un fracaso social, porque de un modo u otro la disfuncionalidad afecta al conjunto de la sociedad (Martínez-Otero, 2009). Por lo tanto, como se presenta a continuación, todos los que intervienen en la educación tienen su responsabilidad: la sociedad, la familia, la institución escolar, los profesores y los alumnos, por ende, se reafirma la idea que “...los problemas de la educación no empiezan y terminan en la escuela: el proceso educativo sólo puede entenderse y ser abordado si están presentes los aspectos de la interrelación social que se desarrolla en dicho marco” (Pipkin y cols., 1994)
3.2 Sistema Educativo
En este texto se resalta que la atribución del fracaso escolar no debe recaer únicamente en el estudiante buscando generar en la práctica educativa procesos de intervención dirigidos a la solución de tal problema de manera individualizada, en este sentido, Narváez (2000) destaca que:
“el aprendizaje y el rendimiento lo logra el alumno, no de una manera solitaria, sino en un intercambio social, en un proceso pedagógico en el que lleva a cabo acciones y transacciones humanas con sus pares y otros agentes educativos, entre ellos el docente”.
En otras palabras, se concibe que “la mayor parte de las actividades realizadas en la escuela se hacen con otros o, al menos, en presencia de otros y esto tiene profundas consecuencias para la determinación de la calidad de vida de un alumno” (Jackson, 1991). Ahora bien, ya mencionado que la escuela y en sí el sistema escolar, juega un papel en lo que se denomina fracaso escolar, ahora, se plantea el punto de vista donde lo escolar es una poderosa práctica de inscribir a los sujetos a un destino social. Desde este punto de vista, se abordará cómo la escolarización no es el acompañamiento de un desarrollo natural sino que consiste en cursos específicos de desarrollo en tanto que lo educable está ligado a culturizarse, a diferencia de aprender (Baquero 2002). De esta manera, el aprendizaje escolar es un aprendizaje cultural que este mismo autor señala como aprendizaje artificial.
Narodowsky (1999) menciona que la infancia es un fenómeno histórico que surge en la modernidad no de la naturalidad; cuando el cuerpo infantil fue institucionalizado, en las escuelas del siglo XIX en occidente, la infancia pasa a ser cuestión del Estado generándose una política de administración masiva centrada en la infancia y su desarrollo, y al desnaturalizarse, se convirtió en un proyecto social y político impuesto por los adultos a los niños.
En línea con lo anterior, la escuela tiene injerencia en el desarrollo de niños y adolescentes, basados en esta concepción, de acuerdo con Baquero (2002) se entiende que la escuela determina y sistematiza contenidos, y así orienta el desarrollo de las personas hacia unos objetivos específicos establecidos dentro de agendas políticas que construyen subjetividades en momentos históricos particulares. Para lograr su finalidad, la escuela es un espacio donde se marcan los tiempos de vida de acuerdo con los tiempos escolares teniendo como base una organización gradual en la que se espera que las personas tengan ciertos logros en determinados lapsos de tiempo; así, se construye una realidad colectiva, una manera económica de enseñar a muchos al mismo tiempo. (Trilla, 1985).
una realidad colectiva ya que implica educar a muchos con una economía de recursos, mediante determinadas formas de enseñanza, pero que evalúa individualmente para identificar diferencias.
Adicional a lo anterior, debe entenderse que la educación en su proceso social que se ha presentado paralelamente a procesos más amplios como la industrialización, la migración urbana y la concepción económica moderna Herrera (1998); y estos procesos le han dado forma a la sociedad en la que vivimos y han determinado las necesidades relacionadas con formación de mano de obra mejor entrenada cada vez para tener una sociedad más y más productiva de modo que todos puedan participar de la economía (Kemmis 1993). Este atributo es el que le da un carácter particular de dirigir el desarrollo de las personas, orientando la reproducción de conocimientos, destrezas y valores a la reproducción de fuerza de trabajo que en últimas, son las condiciones materiales y simbólicas que dan sentido a la sociedad (Herrera, 1998).
3.4. Sistema familiar
La familia es la primera y más importante institución socializadora que a través de las interacciones que se producen en su privacidad y cotidianidad, influyen de modo continuo y significativo en la vida de sus miembros. Giddens (1998) define la familia como “un grupo de personas directamente ligadas por nexos de parentesco, cuyos miembros adultos asumen la responsabilidad del cuidado de los hijos” y aquellas relacionadas con el acogimiento, la salud mental y la educación.
También sobre la familia, Hernández (2013) amplía su comprensión de dicho sistema como institución social, grupo humano que interactúa en cotidianidad; construcción cultural fundada con “valores sociales, tradicionales, religiosos y políticos”, así como conjunto de relaciones emocionales. Estas características interrelacionadas derivan en una descripción ecosistémica que contiene tanto aspectos estructurales (composición, jerarquía, límites, roles y subsistemas), funcionales que incluye (patrones y fenómenos de interacción) y evolutivos donde “se considera a la familia como un sistema morfo genético en creciente complejidad”.
Ahora bien, para Osterrieth (1964) la familia cumple varias funciones en el desarrollo biopsicosocial de los niños, por un lado, una “función regularizadora” en la que “la familia constituye un dispositivo regulador que permite al niño vivir a pesar de su debilidad y su indefensión inicial, amortiguando las presiones del medio y desarrollando las propias capacidades del niño”. Esta función en palabras del autor, se evidencia a través del desarrollo evolutivo y decrece en la medida que es percibido que el niño ha adquirido las capacidades para enfrentar los retos del ambiente. Sin embargo, si dicha función de regulación es en exceso amortiguadora, es decir, protege el despliegue de las capacidades de los niños, la relación con el ambiente se verá perturbada al no favorecer el conocimiento y exploración del mundo ya que es allí donde el niño ensaya sus recursos emocionales y en el que aprenderá a controlarlos. Es por esto que el autor denomina a la familia como la “escuela del sentimiento”, ya que modela la personalidad del sujeto y le prepara para la vida.
La función “individualizadora” de la familia esta mediada por la proximidad y la intensidad
de los vínculos, al convertirse en medios favorables para la definición del sí mismo a través de los procesos de identificación, autonomía e individuación, ya que según el autor, dichos procesos de diferenciación y distinción del otro consolidarán finalmente en la personalidad del adolescente (Osterrieth, 1964). Sin embargo, la adolescencia es una etapa que atemoriza a familias y docentes por la connotación que se le ha dado a la llamada “brecha
generacional, como una situación de ruptura, de conflicto y riesgo” que demanda mayor adaptación por la maduración de los jóvenes y en proceso de individuación de su núcleo de origen (Hernández, 2013).
Un aspecto a resaltar es que las situaciones de fracaso escolar en los adolescentes, emergen a partir de un cúmulo de tensiones familiares y otros factores contextuales y personales que suelen ser explicados desde una perspectiva individualista y lineal, en la que el adolescente es “rebelde” y portador de un síntoma, y desde esta perspectiva, es él quien debe generar las alternativas de resolución. Sobre lo anterior es necesario clarificar que el proceso de individuación y autonomía de los adolescentes, es un aspecto natural del desarrollo evolutivo, sin embargo, lo que suele encontrarse en las familias con límites rígidos, es una protección al equilibrio del funcionamiento familiar a través de estrategias que obstaculizan precisamente la exploración de nuevas formas de ser y vivir en comunidad y de pertenecer a otros grupos.
como una fuente de riesgo y se rigidice para mantener el status quo, lo que generaría es el incremento de conflictos entre padres e hijos por el cuestionamiento a las reglas y las normas, dado que están posicionados desde “diferentes expectativas que se tienen de la vida”, las cuales se verían expresadas a través de diferentes comportamientos fuera de la normalidad como conductas rebeldes, adicciones, trastornos mentales severos, desadaptación laboral y vocacional, así como “fracasos de diverso orden y problemas de la vida sexual y afectiva como embarazos indeseados, aborto, inestabilidad, etc.” (Hernández, 2013). Dicha comprensión también es compartida por Micucci (2005), quien señala que las problemáticas de los adolescentes emergen en una lucha por la autonomía y que en el contexto educativo, toman la forma de “bajo rendimiento escolar” cuando no son cumplidas las expectativas académicas de los centros educativos; cabe anotar que este autor señala que junto al bajo rendimiento académico también pueden presentarse o no, otro problemas de comportamiento, como las ausencias a clases o desacatos a las normas establecidas en los manuales de convivencia.
la “cohesión, comunicación y orgullo familiar” son recursos para afrontar las crisis y adaptarse (Hernández, 2013)
De acuerdo con lo anterior, el clima familiar que aporta a la optimización de la educación y en consecuencia la neutralización del fracaso escolar, es el presidido por el afecto, la comunicación, la seguridad, el respeto, las normas, la participación y el fomento de la autonomía; contrario a esto, un modelo de relaciones familiares caracterizado por la falta de diálogo, la debilidad estructural o la rigidez constituye una de las causas reales de fracaso escolar y de trastornos psicopatológicos en niños y adolescentes (Martinez-Otero 2009).
tengan. La ayuda que los centros educativos deben ofrecer a las familias estará encaminada a darles seguridad, a proporcionar orientaciones psicopedagógicas y a establecer planes de acción conjuntos (Gordillo, 2003).
3.4. La adolescencia
Etimológicamente, la palabra adolescencia proviene del latín “adolescere”, que significa crecer o pasar de un estadio a otro dentro de un proceso; para Velasco (2002) ésta se da en periodos comprendidos entre los 10 y los 14 años (adolescencia temprana), y de los 15 a los 19 años (adolescencia tardía) a través de cambios físicos, cognitivos y afectivos. Sobre los cambios físicos, en este periodo de transición se relacionan principalmente con la pubertad y la transformación del cuerpo por la maduración sexual, mientras que los cambios cognitivos hacen referencia a la forma como los adolescentes se insertan moral e intelectualmente en el mundo de los adultos, dando forma a sus teorías y principios sobre el entorno al que debe enfrentarse como el amor, el matrimonio, la vida laboral, la educación, entre otros (Aberastury y Knobel, 1991).
Sobre los cambios afectivos, en este periodo se pueden presentar cambios bruscos en el tono afectivo como proceso en el que se busca establecer la identidad y deseo de independencia para adquirir un nuevo estatus, aunque al tiempo se da una defensa que implica el deseo de permanecer en la seguridad de lo conocido; este proceso se estabiliza en la medida en que se reconocen valores en sí mismo que incrementan su autoestima. (Aberastury y Knobel, 1991), en este sentido, uno de los aspectos que toma relevancia es el manejo de las emociones, al ser usual que los adolescentes fluctúen de un estado de ánimo a otro lo cual puede poner en duda su propias capacidades y perder la confianza en sí mismo y su futuro; a esto se suma las características propias de los individuos en esta etapa de la vida, donde son más impulsivos, hipersensibles, susceptibles, emotivos, impacientes y apasionados (Barón, 2000).
dificultad puede optar por actuar de forma que resultan dañinas para él o ella, como para su núcleo familiar, por lo que los comportamientos autodestructivos se convierten en una manera de comunicar las emociones o necesidades no manifestadas una manera diferente, al no contar con formas de afrontamiento más apropiadas (Leiva et al., 2008; Valadez-Figueroa et al., 2005).
Como puede apreciarse, la etapa de la adolescencia implica cambios para los jóvenes y los diversos contextos en los que está inmerso, en este sentido, el núcleo familiar ocupa un lugar importante en el desarrollo del individuo hacia la etapa adulta dado que es un contexto generador de las herramientas personales y valores sobre los que basará su proyecto de vida en la adultez. Sin embargo, como ya se ha indicado el núcleo familiar puede poseer características que poco favorecen una adecuada consolidación del hombre o la mujer adulta.
3.5 Factores Personales
Los textos consultados resaltan que algunos aspectos personales influyen en los resultados del rendimiento, por ejemplo la ansiedad, que puede actuar inhibiendo la actividad escolar, directamente o a través de otras variables como la motivación y el autoconcepto. Sobre la motivación, se expresa que es una fuerza facilitadora del rendimiento escolar y es la clave para desencadenar la acción del alumno. Según Lozano (2009), los fenómenos afectivos, concretamente las motivaciones, los sentimientos y las emociones, incluso las pasiones, que se generan en los contextos escolares, pueden impulsar o, en su caso, frenar el aprendizaje y el rendimiento.
Para algunos autores la motivación es un elemento propiciador del aprendizaje; al gestarse
en una relación circular con el nivel de procesamiento de la información y éste, a su vez, con el rendimiento (Nuñez, et. Al. 1998); y sobre los estudiantes que repiten se entendería que son aquellos más se aburren en clase (Burgaleta, Valverde Molina y Fernandez, 1988).
contexto escolar, pero si muestran motivación en otras áreas de su vida como el deporte, la música, el arte, las relaciones sociales.
Otro aspecto relevante sobre la motivación de los estudiantes es la referente a sensación de impotencia experimentada frente al fracaso, es decir, estudiantes con una percepción negativa de su rendimiento son retroalimentados por los docentes, padres e incluso los pares en este sentido ya que son percibidos como estudiantes que “carecen de las destrezas escolares básicas y dedican poco tiempo al estudio”. Desde la perspectiva de Micucci (2005) es como si estos jóvenes no hubiesen aprendido como estudiar, y en este proceso motivacional es posible identificar que el alumno tiene expectativas que le llevan a desplegar activamente estrategias para alcanzarlas y en la búsqueda del éxito y la evitación del fracaso se ponen en juego el esfuerzo y los métodos para realizar tareas, resolver problemas, etc” (Martinez-Otero 2009).
En este sentido, cabe direccionar el cuestionamiento hacia las prácticas educativas que pueden estar ejerciendo un papel obstaculizador en el proceso de enseñanza, por esto, el nodo se encuentra en la relación de la institución con los estudiantes y las familias y las actitudes hacia el estudiante que presenta dificultades. Posiblemente, si se trata de una actitud negativa, mínimamente generará cierto grado de exclusión o discriminación, lo cual impactará en el autoconcepto y la identidad del estudiante, y es el autoconcepto académico la base del futuro del éxito o del fracaso escolar; que a la par influye la motivación intrínseca del estudiante. (Lozano, 2009).
Ahora bien, de acuerdo con Carrillo (2009), la autoestima es el concepto que un individuo tiene de sí mismo, de su vida personal y de sus capacidades, por lo tanto es la suma de su autoconfianza que tiene implícitos factores como la motivación y las expectativas. Para este autor, la autoestima es vital para la “supervivencia psicológica”, en la medida que sin autoestima resulta difícil la satisfacción de algunas necesidades básicas, ya que un individuo que no se siente a gusto consigo mismo o se rechaza parcial o totalmente, menoscaba considerablemente las estructuras psicológicas, consolida barreras defensivas y adopta comportamiento “ajenos a la propia personalidad.”
generalmente la investidura es puesta en los psicólogos que trabajan en los contextos escolares, es decir como una suerte de función mediadora entre familia y educadores para promover un trabajo colaborativo que beneficie el proceso socio-educativo de los estudiantes.
A propósito de lo anterior, actualmente los profesionales en psicología que se desempeñan en el campo educativo, cumplen diversas funciones en las instituciones de educación formal, entre estas, la intervención de las necesidades educativas de los estudiantes en las diferentes etapas de la infancia y la adolescencia, a través de la detección temprana de dificultades de aprendizaje o en el ámbito social, el fortalecimiento de las competencias de los alumnos y las condiciones educativas, la mediación ante posibles dificultades en la evaluación de su proceso de aprendizaje y otras funciones referidas a la intervención preventiva con pares, docentes, padres e incluso directivos, sobre las condiciones que favorezcan u obstaculicen el desarrollo biológico, psicológico, educativo y social de los estudiantes.
3.6. Marco del enfoque sistémico
Desde la perspectiva sistémica, Dowling (1996) señala que en el ámbito educativo es necesario tener en cuenta que la naturaleza de los problemas escolares no radica en la conducta individual de un estudiante, sino que está afectada de manera recursiva por las conductas de los demás y por ende deben ser involucrados la familia y el colegio inicialmente para conocer su propia percepción del problema en el sentido de indagar “cómo ocurren y no porqué”;
En este sentido, el abordaje de una problemática relacionada con bajo rendimiento académico, al menos desde el paradigma sistémico, demanda la observancia y comprensión de los diversos factores que se conectan, influyen y se interrelacionan en torno a síntomas, trastornos o problemáticas particulares, propuesta que difiere sustancialmente del modelo lineal que orienta la comprensión de los problemas y la intervención hacia lo individual. Sobre lo anterior, Garciandia (2005) señala:
“La cibernética es por tanto la forma de captar, discernir y reconocer pautas que organizan sucesos, remite a la exploración de fenómenos que sobrepasan los límites
de la materia sin abandonarla, para abordar el proceso de cómo las cosas,
acontecimientos y fenómenos en general se ponen en conexión causal sobrepasando
En el marco de la atención familiar, autores como Umbarger (1983) y McGoldrick (1987) también han considerado la importancia de un cambio de perspectiva individual a una interaccional, de esta manera emergen elementos para dar cuenta de las dinámicas relacionales en los sistemas familiares, las estructuras y pautas de interacción, las alianzas, las triangulaciones y las jerarquías, así como elementos y relaciones intergeneracionales sobre las complejas normas familiares, las reglas y sistemas de creencias y significados que pueden surgir como problemas o síntomas y como estos evolucionan a través de los diferentes momentos del ciclo vital.
Ahora bien, Micucci (2005) señala que el bajo desempeño académico emerge como un síntoma del funcionamiento familiar en los sistemas parental y conyugal, al respecto, Umbarger (1983) desde una perspectiva estructural, señala que en los sistemas familiares tienden a darse “coaliciones desviadoras e intergeneracionales” que formas triangulaciones específicas, esto quiere decir el enfrentamiento de un miembro de la familia con un tercero; específicamente, este autor describe las triangulaciones como una “situación en que dos progenitores, en conflicto manifiesto o encubierto, intentan ganar, contra el otro, la simpatía o el apoyo del hijo”. (p.49). Este tipo de triangulación puede ser desviadora si son los dos padres que desvían sus conflictos conyugales hacia el hijo, y si es un padre con un hijo hacia otro progenitor se identifica una alianza intergeneracional.
como un mensaje o quejas del individuo o la familia que acude a psicoterapia, en este sentido, la conducta sintomática haría parte de círculos viciosos o circuitos inextricables disruptivos dentro del funcionamiento familiar y no como algo patológico y revelador de enfermedad.
En un sentido similar Linares (2002) expresa que diferentes dinámicas en los sistemas conyugal y parental gestan triangulaciones, sin embargo, para este autor las triangulaciones tiene características sutilmente diferentes, por ejemplo, una triangulación manipulatoria hace referencia al llamado que se hace al hijo a participar en el conflicto por parte de uno o ambos padres, en donde el mensaje implícito es el de otorgarle beneficios al hijo si decide aliarse. Por ende éste enfrenta conflictos en cuanto a sus lealtades y temores por perder una relación importante, señala el autor que el principal riesgo que corren los niños en este tipo de dinámica son conductas sintomáticas relacionadas con las fobias y trastornos obsesivos.
Por otro lado, Linares (2002) también señala que cuando la conyugalidad es armoniosa y la parentalidad está deteriorada, se da un “maltrato psicológico deprivador” que no se refleja en la triangulación, sino en la deprivación nutricional primaria expresada de dos formas, una hipersociable que gesta exigencias desmesuradas por parte de los padres hacia los hijos, a través de la descalificación y cuyas consecuencias pueden ser el desarrollo de síntomas depresivos o el suicidio, y la hiposociable, caracterizada por la hiperprotección en la que se satisfacen todos los pedidos del hijo, pero como una forma de neutralizarlo, entonces es posible que las funciones de sociabilización fracasen, lo que puede generar síntomas como conductas violentas y dificultad para mantener vínculos.
Un elemento transversal en la intervención sistémica es la generación de procesos de cambio en el sistema consultante, Minuchin (1984) señala sobre el cambio que los terapeutas deben orientar sus intervenciones al “cuestionamiento de los aspectos disfuncionales de la homeostasis familiar”, esto ha derivado en formas de intervención y objetivos enmarcados en diversos modelos de terapia sistémica, por ejemplo, estructural, escuela de Milán, estratégica y la terapia narrativa.
“pacientes designados” con síntomas anoréxicos y esquizofrénicos, orientaban sus intervenciones a través de prescripciones paradójicas, la connotación positiva del síntoma del paciente, a través de una forma de “metacomunicación” sobre la comunicación de la familia, el juego familiar en curso y las reglas establecidas para mantener la propia homeostasis. Estas herramientas aunque podrían extrapolarse a la intervención educativa, deben adecuarse al contexto, por ser el marcador de los significados y el que da el sentido a la comunicación (Selvini Palazzoli, Cirillo, D´Etorre, Garbellini, Ghezzi, Lerma, Lucchini, Martino, Mazzoni, Mazzucchenelli y Nichele (2004).
Siguiendo con lo mencionado por Selvini Pallazoli, et. al (1988), estos identificaron unos principios esenciales para el contexto terapéutico: la elaboración de hipótesis, la circularidad y la neutralidad. Al respecto, los mismos podrían ser tenidos en cuenta si la intervención se realiza en un contexto educativo, que a todas luces tiene características diferentes al contexto clínico, sin embargo elaborar hipótesis favorecería la construcción ideas sobre lo que sucede al sistema teniendo en cuenta la información que se observa, mientras que la circularidad, dirigiría la investigación sobre la base de las realimentaciones de los sistemas familiar y educativo en respuesta a las informaciones que estos exigen de las relaciones, las diferencias y los cambios”; finalmente sobre la neutralidad se encuentra que favorecería la captación y neutralización de posibles tentativas de coalición, seducción o relación privilegiada con algún miembro o sistema.
de Palo Alto se hace referencia a la comunicación “analógica y digital” que se da en las interacciones entre los elementos de un sistema y “del intercambio de informaciones” en donde cada uno “dispone de un repertorio de conductas extenso” (p.112). Watzlawick (1981) señala que la comunicación analógica es “todo lo que sea comunicación no verbal” e incluye además de los movimientos del cuerpo, “la postura, gestos, la expresión facial, la inflexión de la voz, la secuencia, el ritmo y la cadencia de las palabras mismas”, mientras que la comunicación digital estaría relacionada con el aspecto de contenido de la comunicación, en otras palabras:
“Los seres humanos se comunican tanto digital como analógicamente. El lenguaje digital cuenta con una sintaxis lógica sumamente compleja y poderosa pero carece de una semántica adecuada en el campo de la relación, mientras que el lenguaje analógico posee la semántica pero no una sintaxis adecuada para la definición de la relación”. (p.68).
las triangulaciones, si se mantienen en el tiempo, pueden desencadenar patologías potenciales de dichos modos de comunicarse como las “escaladas simétricas o la rigidez en la complementariedad”. (p.70).
Otro aspecto significativo de la teoría de la comunicación de Watzlawick (1988), es lo referente a los elementos digitales y analógicos que permiten en los sistemas compartir ideas, emociones y posiciones sobre sí mismos y sobre la relación, así como resolver conflictos y diferencias por ejemplo a través de la evitación del mismo, los mensajes contradictorios, interferencias para una comunicación clara y abierta, las peleas como forma de comunicación y las interacciones violentas, lo que implica que se privilegian las confrontaciones en las que existe violencia física y/o psicológica para resolver los conflictos del sistema.
Para Hernández (2013), aunque la adolescencia es una “etapa de tránsito hacía la autonomía y la autosuficiencia del adulto”, las familias y los hijos adolescentes afrontan una serie de tensiones que se dan por un lado por el ejercicio de control de los padres sobre sus hijos por “la resistencia de los adolescentes a participar de las actividades de la familia, asumir responsabilidades por tareas domésticas”, el ajuste a las expectativas de la familia por la forma de vestir, sus amistades, gustos y círculo social, e incluso el aumento de los gastos por “educación, vestuario, alimentación” y ocio, que puede dar lugar a conflictos en la relación padre-hijos. Para esta autora, en la adolescencia se experimentan:
“eventos psicológicos determinantes de los futuros logros y desarrollos vitales, a partir de una especie de síntesis y reajuste de la funciones evolutivas que se han cumplido en las etapas anteriores alrededor del apego, la separación, la socialización, la exploración y la construcción del estilo personal, tanto en las relaciones familiares como con los iguales”
sentimiento de ser comprendido por el otro”, la sensación de agrado y “congruencia” entre lo digital y analógico, “la escucha reflexiva y comentarios de apoyo”. (p.146).
Ahora bien, aunque las dinámicas relacionales entre los subsistemas familiares y el sistema educativo juegan un papel significativo en el desarrollo de dificultades académicas en los estudiantes, también es cierto que éste participa en la medida que su autoconcepto o identidad es impactada por las percepciones o lecturas que los otros hacen de él, ya que al ser en sí mismo un sistema que hace parte de sistemas más amplios y complejos como el familiar, social, político y cultural, con los que se tejen redes comunicacionales, es un sujeto social que se constituye a través del intercambio conversacional humano.
Desde este punto de vista se identifica una relación entre el lenguaje y la persona como si uno (el lenguaje) fuera la expresión del otro (persona). Para Burr (1995) cuando la gente habla acerca de sí mismo, su personalidad o algunos aspectos de su experiencia, se asume que este self, personalidad o experiencia pre-existe y existe independientemente de las palabras usadas para describirlo, de allí que el lenguaje empieza a utilizarse como una bolsa de etiquetas de la que se escogen atributos para tratar de describir los estados internos (pensamientos y sentimientos, etc.,).
4. Método
El presente estudio se enmarca dentro de la investigación cualitativa, que según Hernández y Fernández (2003) hace referencia a un enfoque que comúnmente tiene como principal característica la interpretación de la realidad como un todo a partir del entendimiento del sujeto u objeto investigado. Es común que sus métodos de recolección de información no tengan en cuenta mediciones numéricas, por el contrario, se usan técnicas como las descripciones, observación y entrevistas, debido que no se pretenden generalizar resultados, si no llegar a la profundidad de los casos investigados.
Las preguntas e hipótesis pueden ser diseñadas a lo largo de la investigación y surgen como respuesta al proceso, el cual es de carácter flexible y puede modificarse durante el proceso y ajustarse a los nuevos hallazgos; aunado a que es un tipo de estudio que se lleva a cabo en ambiente naturales para entender comportamientos normales y cotidianos el sujeto de estudio, el cual no pretende reducirse a números, sino amplificarse y entenderse desde diversas perspectivas (Hernandez y Fernández, 2003). De esta forma la presente investigación se abordará desde una visión cualitativa para poder generar un espacio de conocimiento desde una perspectiva profunda que permita identificar algunas de las dinámicas relacionales del estudiante con su ambiente educativo, que influyen en el fracaso escolar.
el cual la teoría, la investigación y la intervención se retroalimentan mutuamente y de manera constante, el conocimiento que se construye se da en la interacción de la intervención, y el análisis conceptual y reflexivo sobre el quehacer terapéutico (Schön, 1983). A partir del planteamiento del problema, la investigación se orientó a comprender por un lado la interacción de las dinámicas relacionales familiares y escolares en las que participan los estudiantes y que están relacionadas con situaciones de fracaso escolar, e identificar los aspectos sustancialmente significativos para ser utilizados en intervención tanto en contextos clínicos como educativos. (Patton, 1990 citado por Maxwell, 2005).
4.1. Participantes
En este estudio participaron tres adolescentes que cumplieron con dos requisitos de selección establecidos: a) Haber tenido reporte de bajo rendimiento académico del año lectivo anterior y actual en al menos cuatro asignaturas. b) Que llevaran mínimo un año de antigüedad en el colegio, para evitar que el desempeño académico estuviera asociado a un proceso de adaptación al nuevo establecimiento educativo.
fracaso escolar en estudiantes de bachillerato mediante el acompañamiento de psico-orientación desde el enfoque sistémico (Lastra, 2000).
A continuación se describirán los tres participantes del estudio, así como el contexto de atención de cada proceso de intervención.
Luisa
Participante Motivo de consulta Contexto terapéutico Proceso de nueve (9) sesiones
Mujer adolescente de 14 años que cursa grado 7° un colegio mixto, privado, calendario A, de estrato socioeconómico 2, ubicado en el Centro de la ciudad de Bogotá.
La estudiante ha repetido grado 6° en dos ocasiones.
La estudiante fue remitida por el coordinador del
colegio “es una niña
repitente, con muy bajo desempeño académico y problemas de disciplina. La familia casi no colabora con
el proceso de la estudiante ”
Atención en el colegio, a través de sesiones programadas en el horario de clases.
Posteriormente se cambió la atención en un horario extra clase para evitar la ausencia de la estudiante a las clases.
4 sesiones con la adolescente
4 sesiones acompañamiento psicopedagógico
1 sesión con la madre
Sesiones informales
1 con el padre
1 con el coordinador
2 con la rectora
Juan
Participante Motivo de consulta Contexto terapéutico Proceso de nueve (9) sesiones
Adolescente (hombre) de 14 años que cursa grado 7° en un colegio mixto en concesión con el distrito, calendario A, estrato socioeconómico 2, repitencia del grado 7° en dos ocasiones.
Remitido por el colegio para abordar dificultades académicas y comportamentales.
Previamente había sido remitido a psiquiatría por comportamientos agresivos hacía los compañeros
La atención terapéutica se llevó a cabo en el Centro de atención psicológica de la Universidad.
4 sesiones con el adolescente
3 sesiones con la madre
2 sesiones conjuntas con madre e hijo
Lucas
Participante Motivo de consulta Contexto terapéutico Proceso de siete (7) sesiones
Adolescente (hombre) de 17 años que cursaba grado 11° en un colegio masculino, privado, calendario B, estrato socioeconómico 4, ubicado en el norte de la ciudad.
Por sugerencia del colegio y motivación del estudiante para
abordar “dificultades
académicas y personales como la inseguridad y la timidez.
La atención terapéutica se llevó a cabo en el Centro de atención psicológica de la Universidad.
6 sesiones con el adolescente
1 sesión conjunta entre madre e hijo.
4.2. Recolección y sistematización de la información
4.3. Análisis de la información
En primer lugar el insumo utilizado fueron las transcripciones de las sesiones, las cuales fueron distribuidas en una matriz de acuerdo con categorías predeterminadas y emergentes, para realizar un análisis categorial de la información, de acuerdo con Cisterna (2005) “estas categorías y subcategorías pueden ser apriorísticas, es decir, construidas antes del proceso de recopilación de la información, o emergentes, que surgen desde el levantamiento de referenciales significativos a partir de la propia indagación”. Así mismo, de acuerdo a la
pertinencia y relevancia se realizó la triangulación de la información teniendo en cuenta los
planteamientos del autor:
“triangulación de información interestamental, en la que se establecieron relaciones de comparación entre los sujetos indagados en tanto actores situados, en función de los diversos tópicos interrogados, con lo que se enriquece el escenario subjetivo desde el que el investigador cualitativo construye significados”. (Cisterna, 2005)
4.4. Categorías de análisis
4.4.1. Categorías predeterminadas: Objetivos
Específicos
Categorías Subcategorías Definición
Describir las dinámicas relacionales en los contextos relacionales familiar y educativo que favorecen y mantienen el fracaso escolar.
Pautas de interacción
Son aspectos de las relaciones que involucran intercambios comportamentales, vinculares y comunicacionales, que tienen como base sistemas de creencias y significados.
Patrones
vinculares Hace referencia a los patrones que se dan en los contextos relacionales, como las alianzas, triangulaciones, conflictos, cercanía y distanciamiento entre los miembros de un grupo. (McGoldrick, 1987 & Umbarger, 1983).
Normas “Se refiere a los intercambios que se
suceden en el grupo natural, y que tienen el carácter de comunicación
tanto a nivel verbal como no verbal”
(Selvini et.al., 1998)
Comunicación
Es inherente a las condiciones de la vida humana y el orden social, y hace referencia a los intercambios verbales (digitales) y analógicos (no verbales) entre los miembros de un grupo. (Watzlawick, Beavin y Jackson, 1991)
Rechazo de la comunicación
--- Aceptación de la comunicación
--- Descalificación de la comunicación:
--- El síntoma como comunicación:
---
Profecía autocumplidora
Estilo de comunicación en el que al compartir un mismo espacio uno de los sujetos puede dar lugar al silencio, sin embargo se ha establecido una relación con el otro individuo ante quien se calla
--- Uno de los sujetos ofrece alguna información, sin embargo el responder algunos cuestionamientos puede ser un abre boca para ampliar el mensaje --- Uno de los individuos se comunica de tal manera que su propia comunicación y la del otro queden invalidadas a través de: autocontradicciones, incongruencias, cambios de tema, tangencializaciones, oraciones incompletas, malentendidos, interpretaciones literales de la metáfora e interpretación metafórica de las expresiones literales.
--- Al menos uno de los sujetos alude a razones que están fuera de su control para evitar comunicarse, como una deficiencia o incapacidad que lo impida.
--- Se trata de una conducta que provoca en los demás la reacción frente a la cual esa conducta sería una reacción
(Watzlawick, et.
al., 1991) los demás le brindan y él provoca.
Manejo de conflictos
“Los conflictos son uno
de los resultados de la interacción social, como expresión de la diferencia de intereses, deseos y valores de quienes participan en
ella”. (Corsi,2008) Resolución --- Queja --- Evitación Violencia
Implica que “las personas implicadas en el conflicto dialogan para llegar a un acuerdo. Cada uno expone su propio punto de vista, escucha el de la otra parte y está dispuesto a ceder en algunos puntos para lograr el acuerdo”.
(página Colombia aprende)
--- Se entiende como expresiones verbales y no verbales de malestar sobre el comportamiento de otra persona. ---
“Tendencia a desviar la atención de los conflictos. Se refiere a todos los comportamientos y actitudes que tienen como objetivo no enfrentar el conflicto: minimizarlo, trivializarlo, desconocerlo, negarlo, cambiar de
tema, negarlo, eludirlo” (Formas de
abordar un conflicto, página Colombia Aprende)
Es una forma de ejercicio del poder mediante el empleo de la fuerza (física, psicológica, económica y política), en un intento de doblegar la voluntad del otro, anularlo. Implica la existencia de
una “arriba” “abajo” que adoptan la
forma de roles complementarios. (Corsi, 2008)
Implicaciones en la identidad
Explorar como la situación de fracaso escolar se inscribe en la identidad de los adolescentes a través de su sistema de significados y creencias
Sí mismo Proceso de autonomía en la adolescencia
Hace referencia a los “eventos psicológicos determinantes de los futuros logros y desarrollos vitales”. Se
logra a través de una especie de síntesis y reajuste de las funciones evolutivas que se han cumplido en etapas anteriores alrededor del apego, la separación, la socialización, la exploración y la construcción del estilo personal, tantos en las relaciones familiares como con los iguales, con la
escuela y con el medio en general”. (Hernández, 2013)
Autoconcepto Constructo que se da “proceso de
análisis, valoración e integración de la información derivada de la propia experiencia y del feedback de los otros
Procesos de cambio
Comprender las particularidades del proceso de cambio en los niveles cognitivo, emocional y comportamental con cada participante a partir de la intervención realizada.
Cambio
“Proceso que aprecia un
observador como una diferencia en el estado de un sistema en diferentes momentos; es una diferencia en el valor de una variable en un
periodo de tiempo”.
(Hernández, 2008)
Individuales Son los cambios observados a en las dimensiones cognitivo, comportamental y emocional.
Familia
Familia –escuela
Escuela
Cambios observados en las pautas de interacción, comunicación y resolución de conflictos
4.4.2Categorías emergentes
Red social personal Esta categoría hace referencia a “la suma de todas las relaciones que un
individuo percibe como significativas o define como diferenciadas de la masa
anónima de la sociedad”. Contribuye sustancialmente al reconocimiento del
individuo y su imagen de sí mismo, cumple funciones de: Compañía social, apoyo emocional, guía cognitiva y consejos, regulación social, ayuda material y de servicios, acceso a nuevos contactos. (Sluzki, 1998)
Aspectos cognitivos Se refiere al desarrollo de los procesos individuales de la “inteligencia y estilo de aprendizaje”, y las variables motivacionales como el “auto concepto, atribuciones causales, y metas de aprendizaje”. (Gonzáles–Pienda, 2003). En esta categoría también se incluyeron los posibles vacíos conceptuales o en el proceso escolar de los estudiantes.
Tecnologías de la Información y Comunicación
Uso y frecuencia de componentes virtuales (chats, Facebook y otras redes virtuales)
Problemáticas asociadas a la situación de fracaso escolar
Comportamientos que acompañan la situación de fracaso escolar: autolesiones, pandillas, hurto, consumo de S.P.A. etc.
Situaciones estresoras en la familia
4.5. Procedimiento
La convocatoria de los participantes se realizó de dos formas: 1. Se solicitó en la recepción del centro de atención psicológica de la Universidad la asignación de adolescentes con edades entre los 13 y 17 años, que solicitaran consulta por remisión del colegio y bajo desempeño académico. De acuerdo a este procedimiento se realizó el proceso con los participantes Juan y Lucas quienes en compañía de las madres firmaron el documento de consentimiento informado del centro de atención psicológica. 2. Se solicitó a un colegio la participación de la investigadora para la atención de uno de los estudiantes que cumplieran con los requisitos para el estudio, como contraprestación se ofreció un taller para padres y acompañamiento grupal en un grupo de estudiantes con bajo rendimiento académico. La atención de la estudiante fue informada a los padres de familia, quienes firmaron un documento de consentimiento informado para la participación en la investigación en el cual se brindaban garantías de confidencialidad de la información ofrecida por los participantes. A partir de lo anterior, se realizó el encuadre del proceso terapéutico, definiendo los días y horarios de atención.
4.6. Consideraciones éticas
En la presente investigación se tuvo en cuenta la resolución No.008430 de 1993, emitida por el Ministerio de Salud, en la cual se establecen las normas científicas, técnicas y administrativas para la investigación en salud, principalmente el Título II “De la investigación con seres humanos” y el Capítulo 1 “De los aspectos éticos de la investigación en seres humanos”. A continuación se presentan los principales artículos tomados en consideración para el estudio:
Artículos 5° “respeto a su dignidad y la protección de sus derechos y su bienestar”.
Artículo 6° y los numerales d) Deberá prevalecer la seguridad de los beneficiarios y expresar claramente los riesgos (mínimos), los cuales no deben, en ningún momento, contradecir el artículo 11 de esta resolución. e) Contará con el Consentimiento Informado y por escrito del sujeto de investigación o su representante legal con las excepciones dispuestas en la presente resolución.
El artículo 8°: “En las investigaciones en seres humanos se protegerá la privacidad del individuo, sujeto de investigación, identificándolo solo cuando los resultados lo requieran y éste lo autorice. Artículo 10° “El grupo de investigadores o el investigador principal deberán identificar el tipo o tipos de riesgo a que estarán expuestos los sujetos de investigación”.
participación en la investigación, con pleno conocimiento de la naturaleza de los procedimientos, beneficios y riesgos a que se someterá, con la capacidad de libre elección y sin coacción alguna”.
5. Resultados
Con el propósito de dar respuesta a los objetivos de la investigación, los resultados se presentaran en el siguiente orden: 1. Descripción relacional del sistema. 2. Dinámicas relacionales de cada participante con sus contextos familiar y escolar, vislumbrando las similitudes y diferencias entre cada proceso. 3. Análisis de los procesos de cambio individuales (dimensiones cognitiva, comportamental y emocional), así como los cambios en las pautas de interacción, comunicación y resolución de conflictos. Como fue mencionado previamente, se usaron nombres cambiados en los participantes, con el fin de mantener la confidencialidad de la información.
5.1.Descripción relacional de los sistemas atendidos
Luisa - 14 años de edad.
U.L. 25 años
Taxista Recepcionista
[image:58.612.137.464.407.616.2]
Desempleado Recepcionista Estudiante 7° (repitió 6° en dos ocasiones)
Figura 1. Genograma familiar. McGoldrick (1987).
59 48
X 72
2
24
Luisa vive con su familiar nuclear constituida por el padre, la madre y dos hermanos mayores, es la hija menor del matrimonio, concebida a pesar que la madre estaba planificando. La madre trabaja de manera dependiente en un hospital, el padre trabaja conduciendo un taxi, el hijo mayor se encuentra actualmente desempleado, la hija mayor trabaja como auxiliar en la misma entidad de la madre. La familia vive en la casa de la abuela materna, en una habitación duermen los padres, en otra alcoba duermen las hijas, mientras que el hijo mayor duerme en una habitación pequeña en la que la abuela almacena objetos, el baño y la cocina es compartida por todos los miembros de la familia. La casa se encuentra ubicada en el centro de la ciudad y a la vez presta servicios como hostal para extranjeros. La madre estudió hasta 7° semestre de psicología, pero no finalizó sus estudios por las dificultades económicas de la familia, la hija mayor adelanta estudios nocturnos de administración de empresas. Con relación a la situación socioeconómica de la familia, se encuentra que el sustento familiar está a cargo de los padres, sin embargo, el mayor aporte es realizado por la madre, ya que los ingresos del padre son inestables.
La relación entre los sistemas se caracteriza por una cercanía entre la madre y la hija mayor, distanciamiento afectivo en el sistema conyugal, conflictos entre la abuela materna y el sistema parental, conflictos en el sistema fraternal principalmente hacía Luisa. Aunado a lo anterior, Luisa ha pertenecido a grupos de barras bravas, ha tenido comportamientos de autolesiones en brazos, no menciona consumo frecuente de S.P.A., se encuentra en un proceso de aclaración de su orientación sexual.
