Configuración y consolidación de la enseñanza de las ciencias sociales como campo de saber – poder en Colombia 1976 – 1994

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(1)CONFIGURACIÓN Y CONSOLIDACIÓN DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO CAMPO DE SABER – PODER EN COLOMBIA 1976 – 1994.. Tesis para optar por el título de Doctor en Educación. Orlando Silva Briceño. Director: Doctor Luis Carlos Ortiz Vásquez. Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Doctorado Interinstitucional en Educación 2017. 1.

(2) Nota de aceptación: __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________. __________________________________ Firma presidente del jurado. __________________________________ Firma del jurado. __________________________________ Firma del jurado. 2.

(3) AGRADECIMIENTOS Al Doctorado Interinstitucional en Educación.. Al Doctor Luis Carlos Ortiz Vásquez, por la sabiduría y el afecto con los que acompañó este camino.. A las y los profesores del énfasis en Historia de la Educación, Pedagogía y Educación Comparada, especialmente a las profesoras Bárbara García Sánchez y Blanca Inés Ortiz, y al Profesor Rigoberto Castillo.. A los compañeros del Proyecto Nebraska de la Federación Icaria (FEDICARIA) Raimundo Cuesta, Juan Mainer y Julio Mateos, por los fructíferos aportes a este trabajo, y por su testimonio radical y crítico en el campo educativo.. A las y los funcionarios de la Biblioteca Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación de la Universidad de Zaragoza-Campus de Huesca, especialmente a Marien Martín.. Al Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, principalmente al Doctor Jorge Tomas Uribe.. A las y los funcionarios del archivo central de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia sede Tunja.. A mis compañeras y compañeros maestros del Proyecto Curricular de Ciencias Sociales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, por su permanente actitud de debate y de crítica. A las y los estudiantes de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales – LEBECS de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, por su eterna e inquebrantable rebeldía e inconformidad.. A Nathalia Martínez Mora, compañera vital de mi existencia, por sus certeros aportes, y por el apoyo en la lectura e interlocución de este proceso, que aún continúa.. 3.

(4) TABLA DE CONTENIDO Página. 0. INTRODUCCIÓN .............................................................................................. 9 1. HISTORIA DE LAS DISCIPLINAS Y DE LOS SABERES ESCOLARES EN EL HORIZONTE HISTORIOGRÁFICO COLOMBIANO .............................................. 22 1.1. LA HISTORIA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA EN COLOMBIA ............ 23 1.2. HISTORIOGRAFÍA DE LA EDUCACIÓN Y LA PEDAGOGÍA .................. 28 1.1.1. Historiografía tradicional de la educación ........................................... 29 1.1.2. Historia Social y Cultural de la educación .......................................... 44 1.1.3. Historia de la educación y la pedagogía desde el enfoque genealógico arqueológico ................................................................................................... 59 1.3. SURGIMIENTO DE LA HISTORIA DE LAS DISCIPLINAS Y DE LOS SABERES ESCOLARES EN COLOMBIA .......................................................... 78 2. EL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES COMO DISCIPLINA ESCOLAR ........... 98 2.1. NIVELES DE ANÁLISIS PARA LA HISTORIA DE LAS DISCIPLINAS Y DE LOS SABERES ESCOLARES ......................................................................... 100 2.1.1. Lo estratégico: lucha por la hegemonía cultural y gubernamentalidad 103 2.1.2. Lo maquínico .................................................................................... 105 2.1.3. Lo áulico ........................................................................................... 108 2.2. MODO DE INSTRUCCIÓN Y MODO DE EDUCACIÓN EN COLOMBIA 113 2.2.1. Modo de instrucción civilizatorio ....................................................... 117 2.2.2. Modo de educación desarrollista ...................................................... 134. 4.

(5) 2.3. TEMPORALIDADES. Y. RUPTURAS. EN. LA. HISTORIA. DE. LAS. DISCIPLINAS Y LOS SABERES ESCOLARES: El caso de las ciencias sociales escolares. ......................................................................................................... 138 2.4. RENOVACIÓN CURRICULAR Y CONSOLIDACIÓN DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO ÁREA ESCOLAR .............................................................. 148 2.4.1. La reforma de 1976 .......................................................................... 150 2.4.2. La reforma curricular: proceso planificado ....................................... 156 2.4.3. El cambio de concepción en la enseñanza del área: de los estudios sociales a la integración del área de ciencias sociales ................................. 161 2.4.4. La emergencia del currículo y la configuración del área de formación en ciencias sociales ........................................................................................... 166 3. CAMPO PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN Y PRODUCCIÓN DISCURSIVA EN EL CAMPO INTELECTUAL DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES ESCOLARES .................................................................................... 173 3.1. CAMPO PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN: FACULTADES DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN DE LICENCIADOS .......................................... 176 3.1.1. Escuela Normal Superior: el inicio de la profesionalización docente 179 3.1.2. Expansión de las Facultades de Educación ..................................... 182 3.1.3. Investigación educativa y formación científica en las facultades de educación ..................................................................................................... 186 3.2. LOS LICENCIADOS EN CIENCIAS SOCIALES COMO SUJETOS DE SABER ............................................................................................................. 194 3.2.1. Profesionalización de los docentes de ciencias sociales ................. 197 3.2.2. Especialidades de las licenciaturas de Ciencias Sociales en el decenio de 1960 ......................................................................................................... 201 3.2.3. Tendencia cientificista en la formación de los licenciados en ciencias sociales ......................................................................................................... 203. 5.

(6) 3.3. CAMPO INTELECTUAL Y PRODUCCIÓN DISCURSIVA SOBRE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN COLOMBIA ....................... 205 3.3.1. Crítica a la educación tradicional y a la reforma curricular ............... 209 3.3.2. El giro cognitivo ................................................................................ 211 3.3.3. La formación científica y el dominio de los conceptos de las ciencias sociales como objetivos de la enseñanza de las ciencias sociales .............. 217 3.3.4. Disciplinas e interdisciplinariedad en la enseñanza de las ciencias sociales ......................................................................................................... 218 4. CONCLUSIONES .......................................................................................... 222 BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................... 229. 6.

(7) LISTA DE TABLAS. Página. Tabla 1. Plan de estudios de secundaria. Decreto 1972 de 1933 ........................ 143 Tabla 2. Periodización historia de la enseñanza de las ciencias sociales en Colombia. ............................................................................................................. 146 Tabla 3. Crecimiento y desarrollo de las facultades de educación: 1932 y 1968. 184 Tabla 4. Plan de estudios Escuela Normal Superior. Componente Especialidad en Ciencias Sociales................................................................................................. 199 Tabla 5. Plan de estudios Escuela Normal Superior. Componente de Cultura General. ............................................................................................................... 200 Tabla 6. Plan de estudios Escuela Normal Superior. Componente de Pedagogía. ............................................................................................................................. 200 Tabla 7. Especialidades en Ciencias Sociales durante 1968. .............................. 201. 7.

(8) LISTA DE FIGURAS. Página. Figura 1. Niveles de análisis para las disciplinas y los saberes escolares ........... 102 Figura 2. Temporalidades de larga duración ....................................................... 117 Figura 3. Tendencia de formación docente en la Escuela Normal Superior. ....... 181 Figura 4. Dominios de formación propuestos para las licenciaturas decenio de 1960. ............................................................................................................................. 188. 8.

(9) 0. INTRODUCCIÓN En los últimos años en la historia de la educación y la pedagogía en Colombia, como ámbito de investigación historiográfica, se ha constituido un sub dominio de indagación referido a las disciplinas y los saberes escolares. El documento que se presenta en tanto que informe final de investigación doctoral, pretende ser un aporte al debate y a la discusión de dicha problemática de investigación.. El punto de partida de este trabajo es el proyecto de tesis doctoral titulado: Consolidación y configuración de la enseñanza de las ciencias sociales como campo de saber – poder en Colombia 1976 – 1994, inscrito en la línea de investigación Historia de la Enseñanza de las Ciencias Sociales en Colombia, del Énfasis de Historia de la Educación, Pedagogía y Educación Comparada del Doctorado Interinstitucional en Educación sede Universidad Distrital.. Los objetivos que orientaron la investigación fueron: a) Determinar el proceso de configuración de la enseñanza de las ciencias sociales como campo de saber – poder en Colombia y las condiciones y confluencia de luchas que permitieron la consolidación de dicho dominio en el periodo comprendido entre 1976 Y 1994 b) Identificar los principios y las características de la producción discursiva sobre la enseñanza de las ciencias sociales en Colombia entre 1976 y 1994 c) Caracterizar las tendencias formativas de maestros de ciencias sociales que se promovieron en las facultades de educación en Colombia entre 1976 y 1994. La investigación tuvo como horizonte de indagación la pregunta: ¿Cómo se configuró y consolidó la enseñanza de las ciencias sociales como campo de saber en Colombia y cuáles fueron las condiciones y la confluencia de luchas que permitieron la consolidación de dicho dominio y su especificidad en el periodo comprendido entre 1976 y 1994?. 9.

(10) El periodo propuesto inicia teniendo como hito el proceso de implementación de la reforma educativa auspiciada por el Decreto 088 de 1976, que inició la reorganización del sistema educativo del país y del Ministerio de Educación Nacional. Ésta tuvo como uno de los principales ejes de transformación las disposiciones normativas referidas a los currículos escolares, conocida como renovación curricular, que inicialmente incidió en la reglamentación sobre administración curricular y que se consolidó con la formulación de los marcos generales y programas curriculares para todas las áreas y grados escolares. El periodo termina con la promulgación y puesta en marcha de la Ley General de Educación de 1994, que reestructuró radicalmente el sistema educativo nacional.. Como horizonte analítico de orden general se construyó el concepto de campo de saber – poder, siendo uno de los aportes centrales de esta tesis, a partir de los desarrollos de procesos investigación previos,1 el cual toma como base los postulados de Michael Foucault y Pierre Bourdieu sobre las categorías de campo, saber y poder. Desde este concepto se puede establecer analíticamente un proceso de configuración de prácticas sociales que delimitan un dominio social, que puede ser abordado al establecerse el conjunto de luchas que producen como acontecimiento el escenario estudiado. Al determinar el saber cómo un dominio de prácticas situadas en un determinado momento y en una sociedad concreta, se puede hacer uso del concepto de campo como metáfora espacial, pues: Utilizar dicha categoría supone que los dominios discursivos de un saber aunque no se hallen absolutamente definidos, si están delimitados. Igualmente, a partir de procesos de producción discursiva, emergen estructuras y formas de poder, en donde el concepto de campo da razón de ello […]2 1. Entre los años 2008 y 2009 el grupo de investigación CYBERIA implementó el proyecto titulado: La primera violencia en la enseñanza de las ciencias sociales, entre la memoria oficial y otras memorias: el caso de seis instituciones educativas de Bogotá‖, financiada por el Instituto para la Pedagogía, la Paz y el Conflicto Urbano de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. 2 SILVA Briceño, Orlando. et al. (2010) “Entre la memoria oficial y otras memorias: disputas de saber poder en la enseñanza de las ciencias sociales. La primera violencia en Colombia” En: DÍAZ Soler, Carlos Gilmar. et al. Emergencias de la Memoria. Dos estudios sobre la infancia, escuela y la violencia. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. p 146.. 10.

(11) En la perspectiva de Bourdieu3, el concepto de campo es concebido para comprender conjuntos de prácticas sociales como escenarios de lucha. Así mismo se considera como un espacio de acción dispuesto socialmente, en el que es posible, a partir de las tensiones que en él se desenvuelven conservar o modificar dicho campo, y por ello, los diferentes actores o agentes emplean estrategias de acuerdo con el lugar (posición) que ocupan en la estructura, pero también del sistema de disposiciones duraderas o transferibles conocido como habitus. Esto sugiere asumir el campo desde una perspectiva relacional, que supone la aprensión de los espacios sociales bajo la forma de distribuciones de propiedades (capitales) de los diferentes actores que lo conforman. Justamente, el énfasis en lo relacional del análisis del campo es lo que se retoma de la propuesta de Bourdieu para asumir la conceptualización del campo de saber-poder. Siguiendo a este autor “el campo científico, al igual que otros campos, es un campo de fuerzas dotado de una estructura, así como un campo de luchas para conservar o transformar ese campo de fuerzas”4.. También se proponen como criterios que posibilitan el manejo del concepto de campo, para analizar dominios de saber y las consecuentes dinámicas de poder articuladas a estos, los siguientes: • • • •. El campo es un dominio discursivo, un sistema de prácticas sociales que constituyen un conjunto articulado de enunciados, sujetos e instituciones El sistema de prácticas es un sistema de dispersión El campo es un escenario de lucha (Saber – poder) El campo es un sistema abierto pero delimitado5. 3. BOURDIEU, Pierre. (2003) El oficio del científico: ciencia de la ciencia y reflexividad. Barcelona: Anagrama. Ibíd. p. 64. 5 SILVA Briceño, Orlando. et al. “Entre la memoria oficial y otras memorias…” p 147. 4. 11.

(12) El concepto de campo articulado a los planteamientos realizados sobre el saber y el poder, permiten constituir la categoría de campo de saber- poder. Inicialmente el concepto de saber según Foucault se refiere: A este conjunto de elementos formados de manera regular por una práctica discursiva y que son indispensables a la constitución de una ciencia, aunque no estén necesariamente destinados a darle lugar, se le puede llamar saber. Un saber es aquello de lo que se puede hablar en una práctica discursiva que así se encuentra especificada: el dominio constituido por los diferentes objetos que adquirirán o no estatuto científico […]; un saber es también el espacio en el que el sujeto puede tomar posición para hablar de los objetos de que trata en su discurso […]; un saber es también el campo de coordinación y subordinación de los enunciados en el que los conceptos aparecen, se definen, se aplican y se transforman […]; en fin, un saber se define por sus posibilidades de utilización y de apropiación ofrecidas por el discurso […]. Existen saberes que son independientes de las ciencias (que no son ni su esbozo histórico ni su reverso vivido), pero no existe saber sin una práctica discursiva definida; y toda práctica discursiva puede definirse por el saber qué forma.6. El saber tiene como correlato el poder, por ello el análisis de toda práctica de saber, requiere así mismo una comprensión de las condiciones de poder articuladas a dichas prácticas:. En la perspectiva de Foucault el binomio saber - poder está intrínsecamente relacionado y la configuración de cualquier campo de saber estaría constituido a partir de la forma en cómo se desenvuelve dicha relación […] En este sentido, al analizar cualquier tipo de saber se tiene que determinar la forma en cómo se desarrollan las luchas y relaciones de poder que le dan forma al campo analizado […]7. El saber entonces, expresa y produce un conjunto de acciones y tensiones que dan forma a las posiciones y estrategias de lucha que convierten al saber en objeto de la disputa y a la vez en pivote que moviliza unas determinadas maneras de poder. Por ello, en la sociedad emerge la necesidad de administrar el saber y de dar paso a formas políticas del saber, es en esa perspectiva que el concepto de campo posibilita el análisis de los dominios discursivos como escenarios de lucha:. 6 7. FOUCAULT Michel. (1979) La arqueología del saber. México: Siglo Veintiuno Editores. pp 306 – 307. SILVA Briceño, Orlando. et al. “Entre la memoria oficial y otras memorias…” p 147.. 12.

(13) Existe una administración del saber, una política del saber, relaciones de poder que pasan a través del saber y que inmediatamente si se las quiere describir os reenvían a estas formas de dominación a las que se refieren nociones tales como campo, posición, región, territorio. Y el término político- estratégico indica cómo lo militar y lo administrativo se inscriben efectivamente ya sea sobre un suelo, ya sea en forma de discurso.8. En relación al método para el análisis de la enseñanza de las ciencias sociales como campo de saber-poder y, como un dominio discursivo específico en el ámbito de la historia de la educación y de la pedagogía, situado en un momento y en unas condiciones que lo dotan de una condición de historicidad singular, se retomó un proceso metodológico que desde el enfoque genealógico arqueológico se propuso nominar como descripción enunciativa del discurso, en donde: […] el escenario de indagación (la enseñanza de las ciencias sociales) es retomado como práctica discursiva, que soportada por los regímenes enunciativos en su condición empírica, admite la constitución de un dispositivo que hace posible la visibilidad de los principios de dispersión y las regularidades enunciativas que configuran el campo problémico de la investigación, y tiene un carácter puramente descriptivo y relacional; por ello, el tipo de investigación utilizado ha sido denominado por el grupo de investigación CYBERIA cómo: DESCRIPCIÓN ENUNCIATIVA DEL DISCURSO,[…]9. Por lo anterior, este informe de investigación doctoral, está redactado en un estilo descriptivo, y estructurado analíticamente a partir de los hallazgos y requerimientos que surgieron en el proceso de indagación, tomando distancia de alguna forma de interpretación, lo que es acorde con el enfoque genealógico arqueológico.. Foucault al exponer su método, es explícito y reiterativo en afirmar que éste no tiene un sentido interpretativo, sino por el contrario un carácter descriptivo; precisamente en la Arqueología del saber titula el cuarto capítulo como descripción arqueológica10. En ese apartado estipula que el análisis que ha nominado. 8. FOUCAULT, Michel. (2007) Microfísica del poder. Versión digital En: http://caosmosis.acracia.net/wpcontent/uploads/2007/11/foucault-microfisica-del-poder.pdf consultado el 18 de marzo de 2008. p 87. 9 SILVA Briceño, Orlando. et al. “Entre la memoria oficial y otras memorias…” p 146. 10 FOUCAULT, Michel. La arqueología del saber… p 225.. 13.

(14) Arqueología, tiene una acepción contraria a la de un método de interpretación, explicando que: Partí de un problema relativamente sencillo: la escansión del discurso según grandes unidades que no eran las de las obras, de los autores, de los libros o de los temas. Y he aquí que, con el solo fin de establecerlas, he puesto sobre el telar toda una serie de nociones (formaciones discursivas, positividad, archivo), he definido un dominio (los enunciados, el campo enunciativo, las prácticas discursivas) he tratado de hacer surgir la especificidad de un método que no fuese ni formalizador ni interpretativo […]11. El autor se vio en la necesidad de diferenciar su concepción analítica de la posible equiparación de ésta con los fines y métodos de la historia de las ideas, para lo cual estableció cuatro principios para esa disimilitud, y para explicitar las particularidades del análisis arqueológico. Con esas diferencias según Foucault: “podrán captarse sobre estos diferentes puntos las particularidades del análisis arqueológico, y que se podrá eventualmente medir su capacidad descriptiva”12. Los cuatro puntos se pueden sintetizar de la siguiente manera:. 1. La arqueología pretende definir los discursos como prácticas que obedecen a un conjunto de reglas que se “dirige al discurso en su volumen propio, a título de monumento. No es una disciplina interpretativa: no busca `otro discurso´ más escondido. Se niega a ser `alegórica´".13 2. La arqueología no busca establecer la continuidad de los discursos “Su problema es, por el contrario, definir los discursos en su especificidad; mostrar en qué el juego de las reglas que ponen en obra es irreductible a cualquier otro”. Se define a sí misma como “un análisis diferencial de las modalidades de discurso”.14. 11. Ibíd. p 27. Ibíd. p 233. 13 Ibíd. pp 233 – 234. 14 Ibíd. p 234. 12. 14.

(15) 3. La arqueología pone en suspenso los conceptos de obra y de autor para su análisis “Define unos tipos y unas reglas de prácticas discursivas que atraviesan unas obras individuales, […] La instancia del sujeto creador, en tanto que razón de ser de una obra y principio de su unidad le es ajena.”15. 4. La arqueología no restituye una supuesta exterioridad que le da sentido a la propia practica discursiva, ni el presunto origen de la misma: No es nada más y ninguna otra cosa que una reescritura, es decir en la forma mantenida de la exterioridad, una transformación pautada de lo que ha sido y ha escrito. No es la vuelta al secreto mismo del origen, es la descripción sistemática de un discurso-objeto.16. Edgardo Castro, refiriéndose a este aspecto metodológico de la obra de Foucault, sintetiza de la siguiente manera lo referido al principio descriptivo del análisis arqueológico: […] la descripción arqueológica de los enunciados es, al mismo tiempo, un análisis histórico. Expresándolo de otra manera, la descripción de los enunciados es también una descripción de las formaciones discursivas. Sin embargo, no se trata ni de inferir el análisis de las formaciones discursivas de una definición de enunciado ni de inferir la naturaleza de los enunciados de una descripción de las formaciones discursivas. Foucault quiere mostrar, fundamentalmente, que la dimensión específica del enunciado aparece a través de la descripción de las formaciones discursivas17.. Para el caso de esta investigación, el objeto de indagación que se abordó es la enseñanza de las ciencias sociales, entendida como una formación discursiva que expresa un segmento de las disputas de carácter estratégico, que se desarrollaron en el ámbito educativo y de las funciones que le otorgó el Estado al sistema escolar.. 15. Ibíd. pp 234 - 235 Ibíd. p 235. 17 CASTRO, Edgardo. (1995) Pensar a Foucault: interrogantes filosóficos de La arqueología del saber. Buenos Aires: Biblos. p 195. 16. 15.

(16) La enseñanza de las ciencias sociales, concebida aquí como un conjunto de prácticas desarrolladas en el marco de los procesos de escolarización de las sociedades modernas y como parte de los juegos de lucha de orden estratégico por el control y la hegemonía de los dispositivos de gubernamentalidad de la población, se constituyó en una experiencia singular y en un acontecimiento situado en la materialidad de los sistemas educativos, las instituciones escolares y las practicas aúlicas, lo que hacen posible que esta área escolar sea asumida como objeto de indagación historiográfica.. A lo largo de la investigación se requirió la elaboración y precisión de algunas herramientas y conceptos de orden analítico para abordar la enseñanza de las ciencias sociales como un campo de saber-poder a partir del enfoque señalado anteriormente. En el primer capítulo del informe se optó inicialmente por proponer un concepto nominador del sub campo de investigación: la historia de las disciplinas y de los saberes escolares, que pretende abordar históricamente los procesos de emergencia y transformación de prácticas concretas referidas a la enseñanza de lo que constituyeron las asignaturas, materias y áreas escolares, ya fuera en los planes de estudio o en los currículos de enseñanza.. Para diferenciar y conceptualizar las disciplinas y los saberes escolares se usó el concepto de umbrales propuesto por Foucault18 en la comprensión de los procesos de positivización del saber y epistemologización, cientificidad y formalización de la ciencia. Este concepto de umbrales permite diferenciar y articular los dominios discursivos de las asignaturas, materias y áreas de enseñanza con prácticas inscritas en espacios sociales más amplios, como es el caso de los discursos epistemológicos de la ciencia, que haría referencia a las disciplinas escolares. Por su parte, los discursos axiológicos, estéticos o biopolíticos relacionados con las prácticas formativas o de enseñanza, corresponderían al conjunto de los saberes. 18. FOUCAULT, Michel. La arqueología del saber… pp 313 - 318.. 16.

(17) escolares, que no estarían inscritos en una relación esencial con los preceptos de la ciencia moderna.. El saber, cómo escenario más amplio para comprender la emergencia y trasformaciones del conocimiento, cuenta con distintos umbrales de materialización histórica, aunque también hay otros tipos de umbrales como los de etización, estetización y politización, entre otros, según lo asevera Deleuze al exponer la obra de Foucault:. El saber es un agenciamiento práctico, un «dispositivo» de enunciados y de visibilidades. Nada hay, pues, bajo el saber (aunque haya, ya lo veremos, cosas fuera del saber). Lo que equivale a decir que el saber sólo existe en función de «umbrales» muy variados, que señalan otras tantas láminas, separaciones y orientaciones en el estrato considerado. A este respecto, no basta con hablar de un «umbral de epistemologización»: éste ya está orientado en una dirección que conduce a la ciencia y que todavía atravesará un umbral específico de «cientificidad» y, eventualmente, un «umbral de formalización». Pero en el estrato también existen otros umbrales, orientados de otra forma: umbrales de etización, de estetización, de politización, etc. El saber no es la ciencia, y es inseparable de tal y tal umbral en el que está incluido: incluso la experiencia perceptiva, incluso los valores de lo imaginario, incluso las ideas de la época o los elementos de la opinión común. El saber es la unidad de estrato que se distribuye en los diferentes umbrales, mientras que el estrato sólo existe como la acumulación de esos umbrales bajo diversas orientaciones y la ciencia sólo es una de ellas. Sólo existen prácticas, o posibilidades, constitutivas del saber: prácticas discursivas de enunciados, prácticas no discursivas de visibilidades. Pero estas prácticas siempre existen bajo umbrales arqueológicos cuyas cambiantes distribuciones constituyen las diferencias históricas entre estratos19.. En el capítulo inicial se determina la emergencia de la historia de las disciplinas y de los saberes escolares como programa de investigación en el país que surge en los desarrollos recientes de las tradiciones nacionales de la Historia de la Educación y la Pedagogía en Colombia, que se nutre de las tradiciones de la historia social del currículo y de la historia de las disciplinas escolares de Europa. Inicialmente se aborda el desarrollo historiográfico de este campo de investigación y las tradiciones. 19. DELEUZE, Gilles. (1987) Foucault. Barcelona: Paidós. p 79.. 17.

(18) historiográficas que se configuraron en el siglo XX. Así mismo, se identifican los principales ejes temáticos y ámbitos analíticos que se están consolidando para la historia de las disciplinas y de los saberes escolares a partir de las investigaciones recientes en el tema.. En el segundo capítulo se establece el proceso de constitución del área de ciencias sociales como disciplina escolar que, de acuerdo a los planteamientos desarrollados en el primer capítulo sobre la diferencia de disciplinas y saberes escolares, asume la constitución de esta área de enseñanza en cierto nivel de relación con los discursos procedentes de la epistemología del campo científico de las ciencias sociales.. Se recurre también a la elaboración de un marco analítico para las. investigaciones sobre las disciplinas y los saberes escolares, desde categorías propias de la teoría social contemporánea de segunda mitad de siglo XX, en las que se encuentran el campo, los estratos y el agenciamiento.. Además, se define como marco temporal de larga duración dos grandes épocas que corresponden a los agenciamientos o bien de la instrucción o bien de la educación pública, derivadas de los procesos estratégicos de gubernamentalidad, en el sentido que propone Michael Foucault para dicho concepto analítico. Las dos grandes temporalidades propuestas se nominaron: Modo de Instrucción Civilizatorio y Modo de Educación Desarrollista, que adaptó la categoría de Modos de Educación desarrollado y utilizado por el Grupo FEDICARIA de España para diversas investigaciones en el campo de la historia de la educación.. Otra categoría heurística a la que se recurrió para el análisis, fue la de estrato procedente de las metáforas espaciales utilizadas por Foucault y Deleuze, para el abordaje de prácticas sociales que se despliegan en distintos niveles de materialidad social. Se elaboró una estratificación compuesta por tres niveles en los que se manifiestan las formaciones discursivas sobre la enseñanza de las ciencias sociales, a saber: a) un nivel estratégico, que responde a los postulados más. 18.

(19) generales situados en el plano de la cultura, desde el cual se les asigna una función política e ideológica a las formas de enseñanza de los sistemas educativos modernos. b) un nivel maquínico en el que se articulan los procesos de escolarización por medio de una forma institucional, que en este caso se refiere a la escuela. c) un nivel áulico, que corresponde a las prácticas y discursos de la enseñanza situados en el plano del aula de clase como un escenario micro social. La investigación se centró en el estudio a un nivel del estrato más general, en este caso en el estratégico.. En consecuencia, y en perspectiva de mediana duración, se elaboró una propuesta de periodización específica para indagar la historia de las disciplinas y de los saberes escolares en el lapso comprendido entre 1936 y 2014. Se identificaron en ese lapso cuatro momentos de transformación en la consolidación y configuración de la enseñanza de las ciencias sociales como campo de saber-poder: a) 1936 – 1948 correspondiente con la emergencia de la enseñanza de las ciencias sociales. b) 1948 – 1976 que muestra la consolidación de los discursos científicos y la vinculación a la estrategia del desarrollo de los estudios sociales. c) 1976 – 1994 referido a la consolidación del área de ciencias sociales como disciplina escolar d) 1994 – 2014 que, en el marco de los procesos de globalización, expresa la reestructuración de las ciencias sociales e interdisciplinarización de la enseñanza de las ciencias sociales escolares.. En ese apartado igualmente se describe el proceso de conformación del área escolar de las ciencias sociales en el tercer periodo identificado (1976 – 1994) en el contexto de los discursos de planeación y planificación social, procedentes de las lógicas generales y de las concepciones de la estrategia del desarrollo, que se plasmó en lo educativo por medio de una serie de reformas al sistema educativo en distintos niveles, entre las que se impulsó la que se nominó como renovación curricular.. 19.

(20) El tercer y último capítulo aborda dos temas centrales. El primero, es el proceso de surgimiento y consolidación de los licenciados en educación y particularmente los de ciencias sociales, como sujetos que aparecen en el escenario de la formación profesional universitaria. La importancia de este aspecto es el de considerar que, en la configuración de un saber, uno de los elementos centrales y constitutivos de éste, es el de los sujetos que soportan dicho saber. Lo que es más significativo en el caso de los saberes que se instituyen como un campo profesional.. El análisis de dicho proceso de profesionalización se realizó desde el concepto de campo profesional, categoría heurística implementada por el proyecto Nebraska de España, constituido por los profesores Raimundo Cuesta, Juan Mainer y Julio Mateos. Este concepto posibilita dar cuenta de la constitución de un cuerpo profesional especializado en el campo de la educación desde una perspectiva socio histórica que, en el caso colombiano, se nucleó en las facultades de educación, lo cual propició la formación y la titulación de los licenciados como profesionales para desempeñar las labores de enseñanza en el nivel de educación secundaria.. Conjuntamente, y de forma específica en este apartado se resalta la emergencia de los licenciados en ciencias sociales como sujetos de saber, y las transformaciones que se realizaron en las propuestas formativas de las facultades de educación sobre esta especialidad. Las tendencias de la formación de los licenciados son acordes a las temporalidades planteadas para el desarrollo de las ciencias sociales escolares.. El segundo tema, analiza la producción discursiva del campo intelectual de la enseñanza de las ciencias sociales. Se parte del concepto de campo intelectual de la educación desarrollado por Mario Díaz, quien considera la producción discursiva como propio de las luchas por la hegemonía y control del escenario intelectual educativo. Para el caso de las ciencias sociales escolares, en esta investigación se identificó la producción discursiva sobre la enseñanza de esta área en el periodo de 1976 a 1994, señalando cómo se consolida una formación discursiva propia de lo. 20.

(21) que sería un campo intelectual de la enseñanza de las ciencias sociales, a partir de los distintos ensayos y propuestas publicadas en dicho periodo.. A partir del análisis y la descripción enunciativa sobre la enseñanza de las ciencias sociales, en la documentación localizada en el periodo estudiado se identificación cuatro nodos enunciativos: a) la crítica a la educación tradicional y a la reforma educativa, b) el giro cognitivo en la enseñanza de las ciencias sociales, c) la formación científica y el dominio de los conceptos científicos como objetivos de la enseñanza de las ciencias sociales y, c) disciplinas e interdisciplinariedad en la enseñanza de las ciencias sociales, los cuales le dan cuerpo a un campo de producción discursiva sobre la enseñanza de las ciencias sociales.. Finalmente, este informe de investigación doctoral presenta las conclusiones que sintetizan los alcances logrados en los análisis propuestos en cada capítulo y precisa la reflexión construida para determinar y describir el proceso de configuración y consolidación de la enseñanza de las ciencias sociales como campo de saber – poder en Colombia durante el siglo XX.. 21.

(22) 1. HISTORIA DE LAS DISCIPLINAS Y DE LOS SABERES ESCOLARES EN EL HORIZONTE HISTORIOGRÁFICO COLOMBIANO La historia de las disciplinas y de los saberes escolares en Colombia como ámbito de investigación emergente hace parte del desarrollo historiográfico del país, que en su dinámica de configuración, pasó de la consolidación de la historia como campo profesional con perspectiva científica entre los decenios de 1960 a 1980, a un proceso de dispersión temático y metodológico a partir de los años noventa del siglo veinte y que continúa en la actualidad. Como parte de dicha dispersión surgió y se consolidó la Historia de la educación y la pedagogía, en la cual aparece recientemente una línea de investigación específica: la historia de las disciplinas y de los saberes escolares.. Se propone esta nominación para comprender la complejidad de asignaturas y prácticas escolares, tanto de enseñanza vinculadas a ciencias o disciplinas científicas de referencia (matemáticas, química, biología, ciencias sociales, etc.) como a prácticas de saber ligadas a diversos ordenes de carácter formativo (estético, moral, corporal, de capacitación laboral, etc.) Dicha denominación pretende recoger los avances de los desarrollos teóricos y conceptuales tanto de la historia de las disciplinas escolares elaborados en Europa, como los de la historia social del currículo logrados de forma particular en el mundo anglosajón. Además, se acogen los aportes realizados desde la categoría de saber de uno de los enfoques de investigación más significativos en la historia de la educación y la pedagogía en Colombia: el enfoque genealógico arqueológico, desde el cual en los últimos años de forma mayoritaria se viene construyendo la historia de la enseñanza de asignaturas, áreas y materias en Colombia, desde el uso que se hace de los postulados de Michel Foucault.. 22.

(23) Para comprender la emergencia de la historia de las disciplinas y de los saberes escolares, es necesario visibilizar el proceso de consolidación de la disciplina histórica en el país, y al interior de ella, como se va especificando dicha línea de investigación como parte significativa de la historia de la educación y la pedagogía.. 1.1. LA HISTORIA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA EN COLOMBIA. La historia como disciplina científica consolidó su proceso de formación en Colombia entre los decenios de 1960 y 1990, periodo en el que la reflexión historiográfica colombiana ubica el surgimiento y auge de la llamada Nueva Historia, que significó un proceso de ruptura de las formas tradicionales de historiografía que se desarrollaron en el país desde el siglo XIX y hasta mediados del siglo XX denominada como historia tradicional o académica, que era calificada como hecha por. aficionados,. de. orden. apologético,. anecdótica,. lineal,. aditiva. de. acontecimientos: Hasta mediados de la década de los ochenta, incluso hasta 1988, […] la producción histórica dominante, la de mayor prestigio académico y científico, estaba inscrita dentro de las corrientes disciplinarias derivadas de lo que se llamó la 'nueva historia', término más o menos arbitrario en el que se unificó todo lo que sonaba a investigación profesional y a rechazo de la historiografía tradicional colombiana, heroica, anecdótica o localista, usualmente agrupada bajo el nombre, no siempre apropiado, de historia académica. […] las áreas de mayor interés, a pesar de que durante los años setenta la importancia de la historia económica y de los grandes conflictos sociales se había convertido casi en una consigna, no se limitaban a esta estrecha definición e incluían ciertos desarrollos en historia política, cultural y social antes marginales: historia de la educación, de la ciencia, de la vida cotidiana, de las ciudades, de las formas de violencia. Estos intereses académicos tenían cierta coherencia con la visión de la historia como ciencia y con las perspectivas políticas dominantes en el mundo universitario, donde se concentraban los investigadores de la historia.20. 20. MELO, Jorge Orlando. (1999) "De la nueva historia a la historia fragmentada: la producción histórica colombiana en la última década del siglo." En: Boletín Cultural y Bibliográfico [S.l.], v. 36, n. 50-51. p 165. versión digital: http://publicaciones.banrepcultural.org/index.php/boletin_cultural/article/view/1528/1582. consultado el 3 de septiembre 2015.. 23.

(24) Sin embargo, se reconoce como condición previa del surgimiento de la disciplina histórica, el desarrollo propiciado por la profesionalización de las ciencias sociales en el país con la puesta en marcha de la Escuela Normal Superior – ENS. Institución de Educación Superior que funcionó entre 1936 y 1951 y que se constituyó en: “[…] la matriz de la profesionalización de las ciencias sociales en el país”.21 Dicha institución fue uno de los núcleos sustantivos que permitieron a mediados del siglo XX el surgimiento de nuevos campos intelectuales de raigambre moderna en el país, particularmente en el ámbito de las ciencias sociales: Solo en el siglo XX se conoció en nuestro país la especialización de intelectuales en campos del saber como la antropología, la Geografía, la Economía, la Sociología, la Historia, la Psicología y la Filosofía; hecho en el que jugaron papel importante las instituciones de educación superior y las academias e institutos de investigación, y de manera particular la Escuela Normal Superior.22. La Historia como parte del conjunto de disciplinas sociales que emergieron a mediados del siglo XX en el país, se alimentó de un conjunto de intelectuales provenientes y titulados en la ENS, entre los cuales se destaca Jaime Jaramillo Uribe, considerado como uno de los más importantes promotores de la institucionalización y profesionalización de la historia colombiana y además considerado como: “padre de la nueva historia”.23 Mauricio Archila, en la remembranza que hace sobre éste historiador, señala que: “como él mismo lo confesaba en entrevista reciente, los años sesenta fueron el punto de llegada de un proceso iniciado desde los tiempos de la Escuela Normal Superior”.24 La Nueva. LEAL Buitrago, Francisco. (2000) “Vicisitudes de la profesionalización de las ciencias sociales en Colombia” En: LEAL Buitrago, Francisco y REY, Germán. Discurso y razón: una historia de las ciencias sociales en Colombia. Bogotá: Tercer Mundo editores. p 3. 22 HERRERA, Martha Cecilia y LOW, Carlos. (1994) Los intelectuales y el despertar cultural del siglo, el caso de la Escuela Normal Superior, una historia reciente y olvidada. Santa Fe de Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. Departamento de Postgrado. p 16. 23 ARCHILA Neira, Mauricio (1999) “Jaime Jaramillo Uribe: padre de la nueva historia” En: Revista Credencial Historia. Bogotá Julio 1999. No. 115. Versión digital: http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/revistas/credencial/julio1999/115jaime.htm consultado el 20 de febrero de 2013. 24 Ídem. 21. 24.

(25) Historia, por tanto, es producto de la renovación de la disciplina histórica que comenzó, con la profesionalización de las ciencias sociales.. Bernardo Tovar Zambrano, en uno de los primeros y más significativos trabajos de reflexión sobre la producción historiográfica colombiana, indicó a comienzos de decenio de 1980 que: “En el presente, asistimos a una profunda transformación en el conocimiento de nuestro pasado. Este proceso innovador ha sido provocado por la tendencia historiográfica que se ha dado en llamar, como en otros países, la Nueva Historia”.25. De esta manera la Nueva Historia, marcó distancia de la historiografía tradicional, al asumirse la labor de la historia en el horizonte de la ciencia: … la primera comprobación que vale la pena hacer, al intentar ofrecer una imagen de conjunto de las formas que ha adoptado la historiografía colombiana en los años posteriores al restablecimiento democrático de 1958, es, al menos hasta ahora, haber dominado la idea de que la historia es una práctica científica, y que la adopción de procedimientos y métodos científicos diferenciaba las nuevas formas de trabajo histórico de los tipos de narración histórica que caracterizaron la historiografía tradicional o académica.26. La profesionalización e institucionalización de la historia como disciplina científica requirió la formalización y el reconocimiento legal de dicho campo disciplinar, lo cual se logró cuando ésta comenzó a hacer parte del sistema de educación universitario, que es en últimas el criterio moderno de aceptación e institucionalización de las distintas formas de conocimiento. Se destaca como hecho relevante de esta dinámica, la creación de la carrera de Historia en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Colombia en 1964 que posibilitó: “La existencia de una formación profesional para historiadores, en la que los alumnos se. 25. TOVAR Zambrano, Bernardo. (1993) La colonia en la historiografía colombiana. Bogotá: Ecoe. p 9. (la primera edición del libro es de 1983) 26 MELO, Jorge Orlando. (2000) “Medio siglo de historia colombiana: notas para un relato inicial” En: LEAL Buitrago, Francisco. REY, Germán. Discurso y razón: una historia… p 153.. 25.

(26) familiarizaban con métodos exigentes de análisis del documento, utilizaban el Archivo Nacional, y conocían la literatura histórica contemporánea.”27. Otro elemento que indica el proceso de constitución y consolidación de la disciplina histórica en el decenio de 1980, es el desarrollo de un significativo número de publicaciones que tenían una doble dimensión. De una parte, materializar las practicas investigativas apoyadas en los postulados disciplinares de la historia, y de otra, la divulgación de la producción historiográfica. En el balance realizado sobre dicha producción Jorge Orlando Melo, señala que:. A partir de la publicación del Manual de historia de Colombia, los historiadores vivieron un breve período de auge y reconocimiento social. Las universidades reforzaron su apoyo al trabajo en estas áreas y crearon nuevos departamentos o ampliaron los existentes. En términos de aceptación pública, los años culminantes del desarrollo de la historia fueron probablemente 1985-1988, cuando se inundo el mercado con productos editoriales de gran aliento28. Sin embargo, no bien iniciada la consolidación de la historia como campo profesional, cuando en los decenios siguientes a los noventa, la disciplina histórica experimentó una expansión y diversificación constante, que la condujo a una situación de incertidumbre que aparejada simultáneamente con procesos que se daban a nivel internacional, renovó e imprimió nuevos derroteros a la investigación histórica, lo cual se expresó en la multiplicidad de temáticas y problemas que surgieron en el marco de desarrollo de la escuela de los Annales, de la historia social y de la historia cultural, entre otras corrientes y tendencias historiográficas:. Desde dicho periodo la historia se caracteriza por la incertidumbre que genera, el pasar de la seguridad que brindaba para esta disciplina la pretensión de constituirse en ciencia, a la gran dispersión temática y metodológica que hoy la identifica. Se pasó de la hegemonía de la historia política tradicional a la irrupción de múltiples y diversas tendencias y temáticas (Historia social, de las Mentalidades, de Género, Económica, Comparada, Regional, de la Cultura, de las Ciencias, de las Violencias, de la. 27 28. Ibíd. pp 158 – 159. Ibíd. p 165.. 26.

(27) diversidad Religiosa, de la Educación, Urbana, de la Cultura, Microhistoria, historia oral, historia de los conceptos, entre otras) que implican diversidad de metodologías para abordarlas.29. Como parte de la diversificación de los campos temáticos y problémicos de investigación histórica, la historia de la educación y la pedagogía que se venía gestando como parte de los desarrollos de la nueva historia y del impulso del enfoque genealógico arqueológico se configuró como un campo autónomo. En él convergieron investigadores provenientes de los ámbitos de la educación, la historia y distintas disciplinas de las ciencias sociales y humanas, aunque inicialmente, al igual que como ocurrió en otros países, es desde la educación y particularmente desde la pedagogía desde donde surge el interés por darle cuerpo a este campo de investigación.. Javier Laspalas al abordar el origen de la historia de la educación y al reconocer que dicha tradición se inició en Alemania afirma que:. En efecto, la Historia de la educación no surgió en Alemania en el seno de la Historia, sino como una rama de la Pedagogía, que a su vez se hallaba estrechamente vinculada a la filosofía. Por otra parte, en sus orígenes se orientó hacía la formación de profesores, por lo que permaneció recluida en el ámbito de las escuelas normales, como parte integrante de la asignatura denominada Pedagogía.30. También lo enuncia Marc Depaepe al analizar el aparecimiento de la historia de la educación en la formación de profesores en las universidades de Bélgica, frente a la inclusión de la asignatura de historia de la educación en la formación de profesores, afirma que: “[…] la introducción de la materia, tanto en Bélgica como en otros países, no solo fue ligada al desarrollo de una matriz disciplinaría para la. SILVA Briceño, Orlando (2013) “Balance historiográfico sobre la enseñanza de las ciencias sociales en Colombia. En: Memorias del coloquio internacional sobre educación, pedagogía y didáctica: problemas contemporáneos. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. p 26. 30 LASPALAS, Javier. (2002) Introducción a la historiografía de la educación. Navarra: EUNSA. p 14. 29. 27.

(28) pedagogía, sino que también, y ante todo, a la creación de un código deontológico para los profesores”31. Para el caso de América Latina, también se reconoce el surgimiento de la historia de la educación en el seno del ámbito educativo. Uno de los historiadores de la educación más reconocidos de Brasil Dermeval Saviani, al prologar un libro de la historiadora de la educación colombiana Martha Cecilia Herrera32 manifiesta que:. La historia de la educación ha sido un campo cultivado predominantemente por investigadores provenientes del área de la educación, formados en Pedagogía, o, bien, en ciencias de la educación, denominación predominante en los países de América Latina […] en el contexto referido, la historia de la educación se desenvolvió como un dominio de carácter pedagógico paralelo e, incluso, al margen de las investigaciones propiamente historiográficas.33. En el caso colombiano el surgimiento de la historia de la educación y la pedagogía, comparte dicha condición genealógica, su emergencia se produce en el campo de la educación y la pedagogía, y su consolidación le permitió ser reconocida como un dominio de investigación historiográfico, que la llevó a ser parte de la comunidad de historiadores del país.. 1.2. HISTORIOGRAFÍA DE LA EDUCACIÓN Y LA PEDAGOGÍA. En la dinámica de la constitución de la historiografía de la educación y pedagogía que se dio en Colombia en la segunda mitad del siglo XX, se identifican tres tendencias en la forma en cómo se ha abordado la investigación histórica sobre la educación y la pedagogía. Inicialmente, aparece una primera, denominada historiografía tradicional de la educación, o también, historia episódica y apologética. 31. DEPAEPE, Marc. (2006) Vieja y nueva historia de la educación, ensayos críticos. Barcelona: Octaedro. p 13. 32 HERRERA, Martha Cecilia. (1999) Modernización y escuela nueva en Colombia 1914-1951. Bogotá: Plaza & Janes Editores. 33 Ibíd. p 9.. 28.

(29) de la educación34. Posteriormente y como parte de la ruptura con la historiografía tradicional que propicio el surgimiento de la Nueva Historia, se puede reconocer la configuración de dos nuevas tendencias: la Historia Social y Cultural de la educación y el Enfoque Genealógico Arqueológico que representan una toma de distancia de la manera como se enfocaba la historia de la educación en el marco de la historiografía tradicional o académica.. 1.1.1. Historiografía tradicional de la educación. Desde el decenio de 1950 aparecieron un primer conjunto de publicaciones que han sido catalogadas como el inicio de la historiografía de la educación en Colombia las cuales han sido clasificadas como una corriente historiográfica y que de forma genérica se podría nominar como historiografía tradicional de la educación, caracterizada por la constitución de relatos generales de la educación que se desprendían y buscaban explicarse a partir del desenvolvimiento global de la sociedad y que eran impulsados por los acontecimientos políticos, económicos vinculados a las características ideológicas de dicho momento en Colombia. Alejandro Álvarez, se refirió a esta primera tendencia historiográfica de la educación de la siguiente manera:. El primer grupo de trabajos los hemos denominado "la historia episódica y apologética de la educación". Son trabajos que han heredado su enfoque de una corriente historiográfica propia de los años cuarenta y cincuenta del siglo XX. En ellos se hace énfasis en los fundadores, las instituciones y las ideas pedagógicas, muy ligados a los intereses partidistas (liberales o conservadores), lo cual significa que arriesgan sus juicios interpretativos a partir de los principios doctrinarios de uno u otro partido político.35. ÁLVAREZ Gallego, Alejandro. (2001?) “La historiografía de la educación y la pedagogía en Colombia” En: http://www.fileden.com/files/2011/3/28/3105199/My%20Documents/Copia%20de%20Balance%20historiogr %C3%A1fico.pdf . Consultado el 23 de julio de 2011. 35 Ibid. p 1. 34. 29.

(30) A partir de dos balances historiográficos realizados, uno ya mencionado escrito por Alejandro Álvarez, y el otro elaborado por Jorge Orlando Castro36, se pueden resaltar como las principales obras de la historiografía tradicional de la educación las publicaciones realizadas por Epímaco Cabarico en 195237, Luis Antonio Bohórquez Casallas en 195638 y Guillermo Hernández de Alba en 1969.39. Estas obras son producidas en el marco del interés por la historia de la educación, y son un indicio y un efecto de la configuración de la educación como campo profesional en la década de 1950, lo cual fue propiciado por la formación profesional de maestros en las facultades de educación bajo la modalidad de las licenciaturas. Es a partir de la labor docente de los autores mencionados, pero fundamentalmente de la preocupación de ellos por la formación de maestros y la actualización de los docentes en ejercicio, desde donde surge la necesidad de iniciar la reflexión histórica sobre la educación. Bohórquez Casallas, señalaba que:. En el desempeño de la cátedra, he logrado reunir algunos apuntes sobre la evolución de la educación en el país, que doy a la publicidad a manera de texto, en la seguridad de que con ello prestaré un servicio a los profesores y alumnos de esta materia, ya que sobre el particular solo hay escritos aislados pero aún no se ha sistematizado el estudio del desenvolvimiento histórico de la educación en Colombia, lo cual nos muestra un panorama en que, a pesar de lo mucho que se ha hecho, todo está por hacer.40. Las primeras reflexiones sobre la educación en una perspectiva histórica con intensión de sistematicidad tuvieron un carácter general de corte descriptivo, basado. CASTRO Villarraga, Jorge Orlando. (1999) “Historia de la educación y la pedagogía. Una mirada a la configuración de un campo del saber” En: HENAO Willes, Myriam y CASTRO Villarraga, Jorge Orlando. Estados del arte de la investigación en educación y pedagogía en Colombia. Vol. I. Bogotá: COLCIENCIAS pp 235 – 278. 37 CABARICO Epímaco, (1952) Política pedagógica de la nación colombiana, Bogotá: Escuela Tipográfica Salesiana. 38 BOHÓRQUEZ Casallas, Luis Antonio. (1956) La evolución educativa en Colombia. Bogotá: Publicaciones Cultural Colombiana. 39 HERNÁNDEZ de Alba Guillermo. (1969-1986) Documentos para la historia de la educación en Colombia, 7v. 40 BOHÓRQUEZ Casallas. La evolución educativa... p 5. 36. 30.

(31) en fuentes secundarias principalmente, aunque los siete volúmenes de Hernández de Alba manifiestan ya la necesidad de desarrollar la labor histórica teniendo como base las fuentes primarias; con las obras mencionadas se inicia la constitución de un acervo documental que fue generando el corpus empírico para la labor historiográfica y permitió posteriormente la consolidación de la historiografía de la educación como un campo de investigación autónomo y consolidado.. Las características principales de esta tendencia son: carácter descriptivo e idea evolutiva en la historiografía tradicional de la educación, el origen hispánico en el desarrollo de la educación en Colombia, centralidad de los personajes y los actos legales y normativos, Iglesia e iniciativa privada como germen de la educación, las primeras periodizaciones de la historia de la educación y de la pedagogía, y las fuentes documentales como base de la labor histórica. Las cuales se desglosan a continuación.. Carácter descriptivo e Idea evolutiva en la historiografía tradicional de la educación. Las propuestas iniciales sobre historia de la educación en el país tuvieron un carácter descriptivo, que surgió de la necesidad originaria de profesores y formadores de docentes de configurar un discurso histórico sobre la educación y la pedagogía para soportar tanto la actividad docente, como la formación de estos, más que un ejercicio propiamente histórico.. El libro titulado Política pedagógica de la nación colombiana del licenciado Epímaco Cabarico41, quien fuera profesor del colegio Emilio Cifuentes de Facatativá, es una reflexión o “apuntaciones” como el mismo autor califica su obra, la cual está basada. 41. Epímaco Cabarico fue uno de los primeros egresados de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional sede Bogotá en la especialidad de pedagogía en 1935.. 31.

(32) en fuentes secundarías, pretendiendo mostrar un panorama general y de carácter descriptivo en los que como él afirma: “me abstengo de contraponer puntos de vista y defender tesis particular alguna, según puede verse, siendo interés único la buena suerte de la educación colombiana, de la cual me limito a dejar trazado un perfil histórico”42. Dicho perfil está basado en las acciones administrativas y el “funcionamiento oficial”43 del Estado a favor de la educación y en él subyace una idea evolutiva de la historia, idea que como también se ha afirmado, es una de las características centrales de la historiografía tradicional de la educación. En dicho sentido Bohórquez Casallas asume la historia de la pedagogía a partir del postulado de desenvolvimiento en el que subyace un principio de carácter evolutivo y continuo de la historia: “el estudio del desenvolvimiento histórico, o sea, de las diversas fases y desarrollo por el que han pasado en la sucesión de los tiempos, el arte y la ciencia de educar, constituyen lo que se llama la Historia de la Pedagogía.”44. Asimismo, Hernández de Alba evidencia los principios de continuidad y evolución de la historia de la educación en Colombia ligados a la evangelización, como origen tanto de la experiencia educativa, como del desarrollo de las humanidades en el país:. El panorama de la educación en Colombia arranca desde el inicio misma de la evangelización, con testimonios escritos que parten del año 1540, y a él no puede ser ajena la tarea ejercida sobre la niñez aborigen en todos los extremos de la actual Colombia. Las doctrinas primero, las escuelas de “aprender a leer, escribir y contar”, los pasos titubeantes del trivio y el cuadrivio, hasta la aparición de las grandes instituciones docentes, muchas de las cuales prolongan aún sus acrecentadas glorias para honor de las humanidades en Colombia.45. 42. BOHORQUEZ Casallas. La evolución educativa... p 5. Ídem. 44 Ibíd. p 7. 45 HERNÁNDEZ de Alba. Documentos para la Historia... Vol. 1 p 10. 43. 32.

(33) Por tanto, es evidente, en la historiografía tradicional sobre educación y pedagogía, un principio de continuidad temporal, ligado a lo que se ha denominado la ideología del progreso, por ello, el énfasis de describir los orígenes y acontecimientos en una dinámica progresiva y evolutiva, que busca reflejar el desenvolvimiento humano.. El origen hispánico en el desarrollo de la educación en Colombia. Como parte del carácter evolutivo de la historia de la educación en la historiografía tradicional y el principio de continuidad subyacente a dicha perspectiva, se plantea que la educación debe su origen al papel ejercido por los conquistadores y colonizadores españoles y sus prácticas de dominación cultural; inicialmente por medio de la evangelización y posteriormente a través del sistema de instrucción pública. La postura de Hernández de Alba contenida en las citaciones precedentes, es clara al afirmar que el origen de la experiencia educativa en Colombia es fruto del proceso colonial español. En ese sentido, Bohórquez Casallas, argumenta que la educación en América colonial es heredera de la educación española y particularmente de las prácticas desarrolladas por las diferentes comunidades religiosas y la fundación de universidades y colegios dependientes estas, que jugaron un papel crucial para el desarrollo de la cultura pues: “Los colegios de San Luis, Santo Tomás, San Bartolomé y las Universidades Tomística, Javeriana y del Rosario, fueron focos de luz que iluminaron las oscuras noches coloniales”46. Cabarico en la referencia marginal y lacónica que le dedica al periodo colonial, caracteriza de forma bastante genérica pero sumamente gráfica la imagen de las prácticas de enseñanza durante dicho periodo, cuando ilustra dicho asunto con el. 46. BOHÓRQUEZ Casallas. La evolución educativa... p 40.. 33.

(34) siguiente enunciado: “todo era rutina monástica en la enseñanza colonial”. 47 Que recoge lo que él plantea como el trasplante de la cultura medieval europea y que también identifica Hernández de Alba al considerar que: “Los doctrineros en sus capillas, los frailes en sus conventos reviven el pleno renacimiento europeo, la vieja enseñanza medieval” 48 por lo que se considera que en territorio americano, para esta misma época, se dio un fenómeno paralelo y contradictorio entre el sistema de enseñanza propio del sistema colonial y el auge del renacimiento en Europa.. Centralidad de los personajes y los actos legales y normativos. Otra de las características de la corriente historiográfica tradicional de la educación es la de dotar de sentido a la historia, teniendo como eje central de desarrollo de la misma las acciones de personajes de la vida política o cultural de la sociedad, así como los actos legislativos o normativos de las autoridades políticas y educativas, según Álvarez en esta tendencia: “los protagonistas de la historia son los reformadores, los legisladores y los gobernantes. Los pedagogos serían sus inspiradores o sus realizadores, según el caso”.49. Sobre el papel de los grandes personajes, Bohórquez Casallas apoyado en lo que él denomina un sentido filosófico se plantea como parte de la Historia de la Educación la necesidad de reconocer el principio del progreso suscitado por el desarrollo de las ideas pedagógicas propuestas por “pedagogos o filósofos eminentes”.50 De la segunda condición, afirma, que es la base para proponer un análisis de la evolución educativa, pues son las leyes, decretos, memorias de los personajes, obras educativas y publicaciones de ellos el fundamento explicativo de dicha evolución.51. 47. CABARICO Epímaco. Política Pedagógica... p 12 HERNÁNDEZ de Alba. Documentos para la Historia... Vol. 1 p 10. 49 ÁLVAREZ Gallego, A. “La historiografía de la educación…”. p 5. 50 BOHÓRQUEZ Casallas. La evolución educativa... p 7. 51 Ibíd. p 8. 48. 34.

(35) La iconografía contenida en el libro de Bohórquez Casallas52 permite evidenciar la importancia de los personajes en estas primeras formas explicativas del desarrollo de la historiografía de la educación y la pedagogía, también la propuesta de Cabarico53 realza en sus ilustraciones el rol y la centralidad asignados a los personajes en el relato histórico propuesto por la historiografía tradicional para el desarrollo de la educación y la pedagogía del país.. Iglesia e iniciativa privada como germen de la educación. Uno de los aspectos centrales en la explicación del origen de la educación en el país y que además evidencia el carácter apologético de los relatos históricos de los primeros historiadores de la educación, es el de encumbrar a la Iglesia como la que da inicio y soporte al servicio educativo, afirma Bohórquez Casallas:. La historia debe un tributo de alabanza a los religiosos por su servicio a la educación. A ellos se debe la conservación de las tradiciones, la formación de la gramática de indias, la creación de colegios y universidades y el trabajo de la enseñanza durante dos siglos en que ellos fueron los únicos maestros. Como anacoretas fueron “atletas de Dios” adiestrados y dispuestos para la lucha.54. La Iglesia al asumir la conducción de los procesos de sujeción de la población, inicialmente a los principios de la evangelización cristiana y posteriormente a los criterios que se desprendieron de la instrucción del pueblo, de orden ilustrado,. 52. Las ilustraciones son las siguientes: Bartolomé Lobo Guerrero p 104, Fray Cristóbal de Torres fundador del Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario p 136, Francisco Moreno y Escandón reformista p 150, José Celestino Mutis impulsor de la Expedición Botánica p 165, Pedro Martínez de Pinillos Colegio Universidad de San Pedro Apóstol de Mompos (sic) p 186, Antonio Caballero y Góngora p 203, Simón Bolívar p 211, Francisco de Paula Santander p 238, José Manuel Restrepo Secretario de Estado del despacho del interior p 276, Mariano Ospina Rodríguez p 321, Dámaso Zapata – instruccionista reformista p 379, Martín Restrepo Mejía educador y pedagogo p 428, Antonio José Uribe reformista p 432, Agustín Nieto Caballero p 441. 53 CABARICO. Política Pedagógica... ilustraciones al interior del libro: José Celestino Mutis p 20, General Francisco de Paula Santander p 36, Mariano Ospina p 50, Antonio José Uribe p 84, Agustín Nieto Caballero p 94, Pedro Nel Ospina p 99, Enrique Olaya Herrera p 109, Luis López de Mesa p 126. 54 BOHÓRQUEZ Casallas. La evolución educativa... p 83.. 35.