Hathor Atura

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(1)HATHOR-ATURA INFORME FINAL: PASANTÍA DE INVESTIGACIÓN. PRESENTADO POR: MANUEL ESTEBAN PINILLA VELÁSQUEZ. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS. FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN. LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA. BOGOTÁ D.C. 2017.

(2) HATHOR-ATURA. PRESENTADO POR: MANUEL ESTEBAN PINILLA VELÁSQUEZ Código: 20121160066. .. DIRECTORA: MARGOTH GUZMÁN. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS. FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN. LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA. BOGOTÁ D.C. 2017.

(3) Nota de aceptación. ______________________________________________.

(4) HATHOR-ATURA. CARLOS JAVIER MOSQUERA SUÁREZ RECTOR. GIOVANNI RODRIGO BERMÚDEZ BOHÓRQUEZ VICERRECTOR. MARIO MONTOYA CASTILLO DECANO FACULTAD CIENCIAS Y EDUCACIÓN. RUBEN MUÑOZ FERNÁNDEZ COORDINADOR P.C. LIC. HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA. BOGOTÁ D.C. 2015.

(5) Agradecimientos. A Jehová, el Dios todo poderoso, el rey de los cielos y el alma de la verdad..

(6) RAE RESUMEN ANÁLITICO EN EDUCACIÓN. ASPECTOS FORMALES Tipo de documento Acceso al documento Título del documento. Autor. Directora. Informe final pasantía de investigación. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Hathor-Atura. Pinilla Velásquez, Manuel Esteban. Guzmán Munar, Margoth.. ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN. Palabras claves. Descripción. Bibliografía. Danza, historia del arte, lectura, proceso, evaluación, lectura escritura, pasantía, propuesta pedagógica. El trabajo acá presentado evidencia dentro de sí toda una propuesta metodológica planteada y llevada a cabo con estudiantes de primer semestre del proyecto Arte Danzario apoyado en el acuerdo realizado en el año 2015 entre la facultad de artes ASAB y el proyecto curricular de Lic. En Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana en pro del fortalecimiento de procesos lecto escritores. Este se parte de un diagnóstico inicial para así poder establecer un punto de partida y fijar unos objetivos específicos que colaboren con el desarrollo completo de los procesos planteados. Para el correcto desarrollo de este informe se emplearon 29 diferentes fuentes bibliográficas, estás referidas a aspectos de lectura, escritura y lectoescritura en el ámbito académico..

(7) Contenidos. Justificación, objetivos, antecedentes, contextualización, bases teóricas, encuestas y conclusiones de las mismas, propuesta, conclusiones, bibliografía y anexos.. Metodología. El método de trabajo presentado a continuación describe dentro de sí todo un proceso basado en la evaluación por procesos y no en la evaluación por resultados. Este hecho exige por tanto que todo el proceso calificativo, metodológico y cronológico se postule como un evento de procesos, de escalas y de avances. Es pues debido a esto que se evidenciará toda una fase de procedimientos tanto a nivel evaluativo como en el mismo planteamiento general. Dentro del planteamiento se busca fortalecer la lectura crítica tanto a nivel académico, como a nivel personal y por último a nivel de pruebas de opción múltiple tipo ECAES. De igual manera todos estos procedimientos tienen como fin único y principal fortalecer procesos lecto-escritores de los estudiantes de primer semestre de Arte Danzario de la Facultad de Ates ASAB bajo el orden del acuerdo estipulado en el año 2015 entre las directivas de la facultad de Artes ASAB y el proyecto curricular de Lic. En Educación Básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana adscrito a la facultad de ciencias y educación.. Conclusiones .     . . Dentro de las diferentes materias establecidas, en las sesiones se le da poca relevancia a aspectos escritos en un nivel completo. Los estudiantes cuentan con fuertes dificultades a la hora de leer enunciados. Estos mismos entran a la Universidad con una imagen sobre la lectura y escritura heredadas de la escuela. En la mayoría de casos la imagen que de la escritura se tiene es una imagen lineal y con poca exploración personal. Pocos estudiantes cuentan con un desarrollo personal tanto de la lectura como de la escritura. Gran parte de los estudiantes de este nivel no leen a no ser una orden directa del profesor titular. A pesar de que se encuentra un nivel poco desarrollado de lectura en los estudiantes, se encuentra un fuerte interés sobre el tema de lectura por parte de los estudiantes..

(8) 8. RESUMEN Dentro del presente texto se describe la propuesta desarrollada por un estudiante de décimo semestre del proyecto curricular de Lic. en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana bajo la modalidad de pasantía en investigación desarrollada en el proyecto de Arte Danzario con estudiantes de primer semestre 2017-1 con el fin de fortalecer procesos lecto escritores. La propuesta gira en torno a la lectura crítica, de ahí se derivan otros factores como la escritura, el proceso evaluativo y la lectura en ámbitos como el personal, académico y finalmente la lectura crítica, esta por su parte abarca tres ámbitos: El académico, el personal y el último el referente a las pruebas tipo ECAES. Esta serie de actividades acá descritas, que tendrán lugar en el desarrollo de las sesiones correspondientes a la materia Historia y teoría de las arte I, buscará como fin abordar algunas dificultades, potenciar las fortalezas y dejar un antecedente para futuros trabajos investigativos en lo concerniente a lectura y escritura en educación superior.. Palabras clave Lectura crítica, proceso evaluativo, evaluación por procesos, educación superior, pasantía..

(9) 9. ABSTRACT This paper describes the proposal developed by a last year's student signed up in Basic Education with emphasis in Humanities and Spanish Language under the modality of research internship developed in the Dancer and theory Art project with first year student's 2017-1, to strengthen processes writers and readers. Proposal revolves around critical reading, from which are derived other factors such as writing, evaluation process and reading in areas such as personal, academic and finally critical reading, this in three areas: The academic , the staff and the last one referring to the SABER PRO tests. This series of activities described here, which will take place in the development of the sessions corresponding to the subject of History of art I, will seek to address some difficulties, enhance capacities and have a seed for future research in reading and writing in higher education.. Keywords. Critical reading, evaluative process, process evaluation, higher education, internship..

(10) 10. CONTENIDO pág. INTRODUCCIÓN……………………….…………………………………….......................12 1.. 2.. JUSTIFICACIÓN……………….…………………………….…………………….. 15 1.1. Pregunta problema.………...…………………………........................ 16. 1.2. Objetivos……………………………………………………………... 16 Objetivo general……..……………………………………… 16. 1.2.2. Objetivos específicos…………..………………….................. 16. MARCO CONTEXTUAL…………………………..……………..……………...… 17 2.1. 2.2 3.. 1.2.1. Convenio de cooperación ASAB-LEBHLC ………………………... 17 2.1.1. Objetivos del acuerdo…………………………………………17. 2.1.2. Compromisos y objetivos…………….……………………….18. Aspectos formales.…...………………………………………...…….. 20. FUNDAMENTOS TEÓRICOS…………………………………………...…………. 21 3.1. ANTECEDENTES ………….…………………………...................... 21. 3.2. Escritura……………………………………………..........................…22. 3.3. Lectura……………………………………………..........................…..27. 3.4. Literatura y subjetividades………………………………...…..……… 30. 3.5. Leer y escribir en la Universidad…………………............…. ..………33. 3.6. El cuerpo………………………………. ……....................……..…….36. 3.6.1 Danza…………………………………………….…………...................39 4.. METODOLOGÍA………………………………………………………………….......42 4.1. Generalidades………………………………..............………………….42 4.1.1. Paradigma…………………………..………………... ……...…42.

(11) 11. 4.2. 4.3. 4.1.2. Enfoque………………. ……………………………………...…43. 4.1.3. Método…………………………………………………………..44. Encuesta de contextualización….……………. ………..........................44 4.2.1. Resumen y desarrollo…………………………………...............44. 4.2.2. Resultados y recomendaciones de la encuesta………...........…..46. Propuesta Metodológica………………………………...........................48 4.3.1. Talleres…………………………………….....................………51. 4.4. Desarrollo de la propuesta …………………………………......……….60. 4.5. Análisis………………………………. ……………………......……….69. 5. REFLEXIONES…………………………………………………………..……......….....83 5.1 La pasantía como ejercicio de autofortalecimiento…………………….........…83 5.2 Respecto a la herencia de la escritura en la escuela a la Universidad…..............85 5.3 Sobre la escritura como creación individual y la evaluación de la misma......….85 6. Conclusiones………………………………………………...............................................88 BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………..………................................89 ANEXOS………………………………………………………………………..………...........100 Modelo de encuesta ………………………………………………………..………......100.

(12) 12. INTRODUCCIÓN El presente estudio parte de un trabajo en la Facultad de artes ASAB dentro del espacio de la asignatura de Historia y teoría de las Artes I en la cual se adentró en ciertos aspectos como la lectoescritura, esto debido a que dentro de las carreras afines se estaba evidenciando la existencia de ciertas falencias a la hora de producir textos escritos. Dentro de este contexto se desarrolló la propuesta presentada a continuación no sin antes referenciarlo dentro de un marco teórico y contextual. Partiendo de esto, es necesario revisar el posicionamiento de aspectos como la lectura y la escritura, estos, por su parte, han sido efectos de poca relevancia dentro del sistema educativo en los distintos niveles de formación, de esto se derivan varias cosas por hacer: La primera es identificar la razón de esta subestimación que de la lectura y la escritura se hace y lo segundo es, una vez ya identificada esta problemática intervenir en ella y solventar el problema. Sin embargo no es este un problema que concierna únicamente a un ámbito educativo pues este tiene su génesis dentro del aspecto social mismo que representa. Ahora bien, el país se encuentra sumergido dentro de una dinámica de la producción y el consumo donde es este el enfoque de mayor importancia, necesita pues todo en cuanto pueda en pro de este, medios masivos de información, políticas laborales, políticas en general y como no es menos: El sistema y enfoque educativos, no es entonces casual que se hable de “Educación de calidad” cuando el término calidad es un término adaptado de la lógica mercantil. En este punto la escuela empieza a intentar responder a las necesidades del contexto en cuestión replicando así sus mismas dinámicas y creando una jerarquización de saberes primando dentro de esta las ciencias exactas empleadas hacia el crecimiento y “Evolución” en términos financieros, mercantiles o de producción meramente material. ¿Dónde quedan entonces las asignaturas pertenecientes al campo de las humanidades? Más allá de los esfuerzos por fomentar las artes, las ciencias sociales, la literatura, la escritura todo esfuerzo queda corto si la institución educativa escolar presenta a estos como asignaturas que prescinden de cualquier esfuerzo siendo básicas y poco útiles dentro de una vida en sociedad. De esta manera la percepción que empieza a tener el estudiantado sobre las ramas de las humanidades empiezan a verse en desventaja frente a las ciencias exactas tanto en la escuela como al terminar esta..

(13) 13. Después de esto no es de sorprenderse que las carreras universitarias ajenas a las ciencias humanas como núcleo central tengan por menos el aspecto lecto-escritor pues, como se abordará en este informe, la visión que se tiene en la Universidad frente a ciertos conceptos no es más que la herencia que de estos ha hecho la escuela, en este caso la lectura como algo ya establecido carente de un ejercicio interpretativo y la escritura como un ejercicio básico y mecánico. Esto a su vez trae consigo como consecuencia un abordaje débil e incompleto de estos factores, evidenciando dentro de este, fuertes falencias de los estudiantes, una preocupación por parte de los profesores y un espacio demasiado reducido para tratar esto dentro del plan de estudios a lo largo de la carrera universitaria. Debido a lo anteriormente expuesto se ha decidido enfocar la propuesta pedagógica de pasantía a la lectura en tres ámbitos diferentes: El personal, el académico, y el concerniente a las pruebas tipo ECAES todas estas unidas por este último como hilo conductor. Esto con el fin de dotar de herramientas conceptuales a los estudiantes que les sean de gran apoyo dentro de todo su proceso académico facilitando estos procesos y a su vez creando hábitos lectores independientes y acercamientos a la cultura lectora y escritora. La escritura por su parte se ha concebido como un proceso dentro del cual será evaluado por momentos más que por resultados, esto con el fin de hacer sentir como actor principal de este procedimientos a los mismos estudiantes y de crear una autocrítica frente a estas creaciones textuales. En un primer momento este escrito trata las problemáticas y la justificación que impulsaron el desarrollo de esta propuesta pedagógica dentro del marco de Pasantías desarrolladas por el proyecto curricular de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana dentro del espacio de la asignatura Historia y teoría de las Artes llevada a cabo en la Facultad de artes ASAB con el docente Carlos Eduardo Suarez.. Después de esto, en un segundo momento se presenta un marco contextual mediante el cual se expone principalmente el convenio pactado entre la facultad de Artes ASAB y el Proyecto curricular de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana en el Año 2015..

(14) 14. Posteriormente se expondrán los fundamentos teóricos, dentro de los cuales se encontrará inicialmente el estado del arte donde se presentarán los antecedentes de los diferentes factores en los cuales fundarán las bases de esta propuesta pedagógica, dentro de estos se encuentra la evaluación por procesos como uno de los ejes centrales dentro de esta propuesta pedagógica enfocada a la lecto-escritura. Ahora bien si está enfocada en este aspecto es vital que dentro del estado del Arte se toquen como factores centrales la lectura y la escritura. Paso a seguir se realizará la presentación del marco teórico el cual acobija las bases y enfoques desde los cuales se abordarán los factores no mencionados dentro del estado del arte pero que, de igual manera, resultan imprescindibles como lo son el cuerpo, la danza y la historia y finalmente la literatura y las subjetividades dentro del juego interpretativo lector y creador. A lo anterior lo sigue un marco metodológico que logra rastrear el proceso que se llevó a cabo a partir de lo anteriormente planteado. Este inicia con una encuesta fundamental, pues esta permitió comprobar los distintos niveles en los que se encontraban los estudiantes en los diversos ámbitos (Educativo, social, cultural) Además de lograr con esto develar algún contacto con sustancias psicoactivas, esta encuesta se pidió ser resuelta de forma anónima si así ellos lo deseaban, de manera las respuestas que se buscaban encontrar serían más sinceras por parte de los estudiantes. Al finalizar este paso se da inicio a la propuesta pedagógica que sustentará todo lo anteriormente explorado, esta propuesta consta de ocho sesiones las cuales serán abordadas con el tiempo estimado, el número de sesión, la descripción de las actividades, los objetivos buscados con las mismas y algunos ejercicios adjuntos. Para finalizar este punto metodológico se presenta la manera en que se realizaron las pasantías, el desarrollo, la fecha de cada sesión y las observaciones de cada una. Para sustentar lo anterior se presenta una serie de archivos adjuntos donde se encuentran registros fotográficos de algunas actividades desarrolladas e igualmente calificadas tanto por el profesor titular como por el pasante a cargo acompañadas de un breve análisis de procesos. Para finalizar este trabajo se opta por mostrar al lector algunas conclusiones – observaciones que de este proceso quedaron tanto al iniciar como a la hora de ejecutar y finalizar, acompañado de algunas recomendaciones para futuros trabajos dentro de este campo de pasantías o algún proyecto de lecto-escritura desarrollado dentro del ámbito de educación superior..

(15) 15. 1. JUSTIFICACIÓN Dentro de gran parte de los proyectos de educación superior la escritura se encuentra levemente, no es, pues, una rama que se privilegie dentro de proyectos que no sean dedicados a estudios literarios, lingüísticos o estudios afines y al revisar el plan de estudios del proyecto curricular de Arte Danzario en la Universidad Distrital de Bogotá este es un hecho que se aterriza con facilidad en este contexto, pues se puede ver cómo prevalecen los estudios investigativos frente a otras y que, aunque no se reproche este hecho, lo que sí se logra ver a simple vista es la poca relevancia que de la escritura hay. Esto desemboca, pues en ciertas consecuencias a nivel académico y formativo, es debido a esto que se ve cómo los niveles de argumentación, ordenamiento de ideas, desenvolvimiento a nivel oral se ven afectados connotando un nivel bajo expresado aún por los docentes. El acuerdo de colaboración académica ASAB – Ciencias y Educación es de por sí novedoso al intentar atender este problema, sin embargo hay varios factores que ver con mirada minuciosa y va más allá de las clases realizadas sobre la comprensión y la producción de textos ¿Qué se enseña? ¿Por qué las concepciones de escrituras heredadas por el modelo educativo escolar siguen prevaleciendo aún después de estas clases? ¿Qué se puede aportar de nuevo dentro del desarrollo de estas habilidades ya mencionadas? Uno de los aspectos principales por abordar a la hora del desarrollo de estas clases es el enfoque que se tiene, este es únicamente enfocados en los productos y en las habilidades, sin embargo, varios estudios desarrollados en habla hispana han arrojado la importancia de romper con este modelo evaluativo (Incluyendo con esto, métodos, enfoques y actores de esta) y de igual manera la importancia de atender los conceptos y las posturas frente al ¿Por qué escribir en la Universidad? Así pues, lo que se pretende con esta propuesta metodológica-didáctica es atender esto y de igual manera intentar mediar frente a estos con el fin de mostrar que el ejercicio escritor más que una “Habilidad básica [Donde leer no es más que] encontrar un significado ya dado al texto, igual para.

(16) 16. todo [y que esta al desarrollarse consciente y críticamente es] una práctica social dentro de un grupo cultural, que maneja ciertos textos y que se aprende en su contexto” (Carlino, 2008) Al lograr todo esto propuesto anteriormente, se lograría desarrollar niveles de lectura más altos e iniciar con el ejercicio lector independiente y consiente, esto a su vez tendría un fuerte impacto en el desarrollo de las diversas sesiones de clase en la Universidad mejorando así habilidades dentro de los estudiantes, evidenciando además la importancia de llevar la lectura y la escritura a los diversos proyectos curriculares. Por tanto se obliga a indagar en la siguiente pregunta:. 1.1 Pregunta Problema ¿Cómo desarrollar propuestas académicas para el desarrollo de habilidades lecto-escritoras para estudiantes de primer semestre del proyecto curricular de Arte Danzario de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas?. 1.2 Objetivos 1.2.1 Objetivo general: • Diseñar una propuesta metodológica en pro del desarrollo lecto-escritor para estudiantes de primer semestre de Arte Danzario de la Universidad Distrital 1.2.2 Objetivos específicos: . Identificar factores culturales y sociales que afecten procesos lecto escritores en el grupo en cuestión. . Analizar estrategias metodológicas colaborativas con el área afín y el proyecto curricular en cuestión en relación con ejercicios escriturales y lectores.. . Implementar una propuesta didáctica para potenciar procesos lecto-escritores en los estudiantes de primer semestre.

(17) 17. 2. MARCO CONTEXTUAL 2.1 Convenio de cooperación ASAB-LEBHLC En el año 2015 la Facultad de Artes ASAB y la facultad de ciencias y educación, desarrollan un acuerdo de cooperación académica entre las mimas. Este acuerdo fundamenta sus bases dentro del marco de las pasantías realizadas específicamente por el proyecto de Licenciatura en educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana por una parte, y por otra por la necesidad de desarrollar y fortalecer los procesos de lectoescritura dentro de los diferentes proyectos de la facultad ASAB específicamente en primeros semestres. En este orden de ideas, y como se especificará más adelante, uno de los objetivos, además de reforzar procesos académicos en los grupos de primer semestre, es ayudar a los estudiantes de semestres finales a desarrollar su trabajo de grado dentro del marco de pasantías y además de esto ampliar su experiencia en el campo educativo. Es debido a esto que se hace menester el desarrollar un informe de carácter escrito y oral donde se evidencien los diferentes logros y objetivos propuestos. 2.1.1 Objetivos del acuerdo El convenio de cooperación cuenta con varios objetivos expresos en el documento presentado que se encuentran íntimamente relacionados y todos propenden a un objetivo en general: El apoyo y fortalecimiento intrainstatucional de los procesos académicos. Los dos objetivos principales son:. 1.. Aportar al desarrollo de una propuesta profesional de pasantes como modalidad de trabajo de grado. 2.. “Contribución con las actividades de formación e investigación de la facultad de artes ASAB (…) en el área de producción y comprensión de textos en primer semestre”.

(18) 18. 2.1.2 Compromisos y objetivos. 1.. El proyecto curricular de Licenciatura en educación básica con énfasis en humanidades y lengua castellana (L.E.B.E.H.L.C) Se compromete a realizar un proceso de selección del grupo de estudiantes asignados a los procesos de acompañamientos lecto-escritores en la facultad de Artes ASAB.. 2.. Lo pasantes se comprometen a desarrollar acciones de acompañamiento para los procesos lecto-escritores en los estudiantes de primer semestre tales como seminarios permanentes, trabajos de reflexión teórico-pedagógica y demás propuestas coherentes y pertinentes.. 3.. Además de las acciones de acompañamiento, los pasantes de comprometen a realizar propuestas de trabajo inter-disciplinares relacionando el área en cuestión con los procesos propuestos por el pasante sin descuidar de alguna manera ni los procesos de redacción y comprensión textual como los temas desarrollados dentro de las sesiones de la materia correspondiente.. 4.. La Facultad de Artes ASAB se compromete a reconocer profesionalmente a los pasantes con el fin de contribuir con su crecimiento epistemológico, académico y laboral-. 5.. La Facultad de Artes ASAB se compromete con la facilidad y accesibilidad por parte de los pasantes tanto de espacios requeridos como de los materiales necesarios para desarrollar estos procesos. 6.. Los tres sectores involucrados dentro de este acuerdo de convenio (Pasantes, docentes supervisores de la Facultad de ciencias y educación y los docentes de la Facultad de artes ASAB) se comprometen a desarrollar un ejercicio permanente y constante de evaluación tanto del desarrollo del trabajo escrito, como de las actividades realizadas dentro del salón y del avance y desarrollo por parte del grupo encargado al pasante.. 7.. Finalmente se hace un compromiso general frente al cumplimiento y compromiso en cuento a la asistencia a los diversos espacios requeridos y en cuanto a la elaboración del informe final y de igual manera de las sesiones a desarrollar..

(19) 19. Así pues, en este orden de ideas y respondiendo a los compromisos adquiridos por los pasantes encargados, a continuación se realizará una presentación de la propuesta de grado acogido bajo la modalidad de pasantía y junto a esto se realizará un acompañamiento de carácter teórico del mismo..

(20) 20. 2.2 Aspectos Formales Nombre de la institución. Facultad de artes ASAB (Escuela Superior de Artes de Bogotá). Dirección. Cra 13# 14 69. Barrio. Los Mártires (Localidad 14). E-Mail. [email protected]. Título del proyecto. Hathor-Atura.. Objetivo. . Fortalecimiento y desarrollo de los procesos lecto-escritores por medio de la generación de propuestas artísticas por parte de los estudiantes de primer semestre del proyecto curricular de Arte Danzario de la facultad de Artes ASAB.. Metodología. Se abordará por medio de fases que inicien desde la historia del arte y su rastreo dentro de la literatura y que abordará tanto las diversas propuestas artísticas como las diversas tipologías textuales para finalmente generar propuestas artísticas con los insumos aprendidos.. Participantes del proyecto. Docente ASAB: Carlos Eduardo Suarez Estudiantes primer semestre de Arte danzario ASAB Docente L.E.B.E.H.L.C: Margoth Guzman Munar Pasante L.E.B.E.H.L.C: Manuel Esteban Pinilla Velásquez.

(21) 21. 3. FUNDAMENTOS TEÓRICOS 3.1 ANTECEDENTES El primer trabajo realizado al cual se hará mención fue presentado en al año 2017 por Jonathan Javier Pérez Gómez Titulado: La construcción del texto ensayístico como forma de existencia. Este tiene como principal objetivo generar en los estudiantes de primer semestre de Artes Plásticas la necesidad de expresar sus ideas por medio de la escritura académica, más específicamente en el texto ensayístico, no obstante, más allá de la escritura académica este se encargó de impulsar el fomento de la lectura y la escritura por el gusto propio. Para el logro de esto se estableció un cronograma de actividades en pro de fortalecer aspectos básicos de lectura y escritura. Finalmente este trabajo trajo consigo un mejoramiento paulatino de los procesos lecto escriturales, reforzando además conocimientos básicos sobre la lengua española, tanto en su comprensión como en la producción de textos escritos producidos por estudiantes de primer semestre de Artes Plásticas. En un segundo trabajo de grado acorde a este se encontró con el trabajo desarrollado por John Alexánder Rocha Avedaño y Jairo Andrés Fernández Barrera titulado: Proyecto integral de lectura y escritura académica a partir de un objeto virtual de aprendizaje: Caso en estudiantes de primer semestre de Artes Musicales de la Facultad de Artes ASAB. Este por su parte tuvo su enfoque en diseñar herramientas que permitieran mejorar los procesos de escritura en los estudiantes que iniciaran en la educación superior. Para este fin se diseñó unas unidades virtuales acompañadas de algunas actividades en clase las cuales finalmente lograron el mejoramiento de procesos escriturales logrando evidenciar no únicamente la necesidad de implementar herramientas novedosas las cuales permitan fortalecer el proceso sino además de esto la continuidad que deben tener estas propuestas en pro de una educación integral. En tercer lugar se hace mención a la tesis realizada por Leidy Johana Solano Lozano en el año 2016 titulado: Complicidades en los recovecos del arte. Este por su parte también toma como eje central el texto ensayístico proponiendo este como posibilidad dialógica entre la literatura y la danza para potenciar la experiencia estética del arte, fundamentada en el goce connatural a la expresión humana como voz de lo vivido, lo pensado o lo sentido y en la rigurosidad académica.

(22) 22. que requiere adentrarse en los recovecos que pintan las palabras , los movimientos: para lograr este fin expuesto por Leidy Johana se plantean algunos talleres escriturales en el primer ciclo comprendiendo la sensibilización del sentido más allá del quehacer académico. Dando como resultado un ejercicio reflexivo por parte del cuerpo docente además de lograr adentrar a los estudiantes a una exploración del texto ensayístico como posibilidad expresiva de igual manera que la danza además de encontrar una profunda relación entre estas dos ramas. Finalmente se hace mención al trabajo de grado desarrollado por Christian Camilo Rodríguez Córdoba en el año 2014, titulado: Generar una apropiación de la lectura y la escritura a partir del cuento en niños y niñas de primer grado del colegio Justos Victor Charry. Si bien este trabajo de grado no tiene como base investigativa una comunidad Universitaria algunos postulados de esta están en gran relación con lo que se busca plantear dentro de este trabajo de grado. Continuando con la mención, este trabajo plantea un acompañamiento del proceso lector reforzado por aspectos escritores, orales lo cual tuvo como como eje el apoyo al proyecto institucional denominado PILEO, abordando así diferentes propuestas que conllevaron al fortalecimiento lector y escritor delos estudiantes. Para el logro de estos objetivos se contó con una propuesta metodológica basada en cuentos infantiles, la lectura, la reflexión y el acompañamiento finalizando con la creación de cuentos por parte de la comunidad en cuestión. Finalmente se concluyó que los objetivos del acercamiento lector dieron fruto antes de lo esperado por lo que los autores de este trabajo acá referenciado optaron por modificar el cronograma para así lograr alcanzar mayores objetivos partiendo de los resultados del mismo.. 3.2 ESCRITURA Un eje temático sobre el cual va a girar la propuesta pedagógica es la escritura la cual al igual que el aspecto lector y todo aspecto comunicativo es muestra fiel del espacio contextual dentro del cual se desarrolla abrigándose en aspectos culturales, sociales, regionales, profesionales, temporales e incluso lo que se determine como el uso correcto e incorrecto que los emisores hagan de esta. Es por esto que se hace necesario que esta competencia comunicativa sea transmitida y potenciada.

(23) 23. desde la escuela y, como elemento fundamental de la cultura, posteriormente en las instituciones de educación superior. Un elemento trascendental dentro de un proceso de aprendizaje y exploración escritora es la imagen que el escritor tiene de sí mismo; a un escritor le será bastante difícil poder evolucionar su estilo escritural si no logra verse a sí mismo como el creador central de su propio proceso. Al respecto se hace necesario plantearse una imagen de sí mismos frente al texto como producto de él mismo, al respecto Daniel Cassany propone una serie de preguntas antes de enfrentarse a este ejercicio con el fin de lograr identificarse y encontrarse a sí mismos como personajes principales frente al escrito. Algunas preguntas son: ¿Me gusta escribir? ¿Qué es lo que más me gusta escribir? ¿Qué es lo que menos me gusta escribir? ¿Escribo muy a menudo? ¿Qué escribo? ¿Cómo escribo? ¿Cómo trabajo? ¿Qué equipo utilizo? ¿Repaso el texto muy a menudo? ¿Me siento satisfecho? ¿Cuáles son los puntos fuertes y cuáles los débiles? ¿Qué dicen los lectores de mis textos? ¿Los leen fácilmente? Entre otras tantas. No obstante no es este el único factor determinante dentro del proceso y el producto escrito, pues dentro de estos también se encuentran las circunstancias que lo posibilitan. De esta manera las circunstancias pueden influir tanto en el objetivo del escrito como en el desenvolvimiento dentro del mismo o del público y de lo que se espera dentro de este. Al respecto Daniel Cassany asevera que “Una buena técnica para accionar la máquina de escribir consiste en explorar las circunstancias que nos mueven a redactar (…) Un problema bien planteado ya está medio resuelto. Del mismo modos, una situación comunicativa bien entendida permite poner en marcha y dirigir el proceso de la escritura hacia el objetivo deseado” (Cassany, 1993) El modelo de Flower y Hayes, modelo basado en los procesos mentales lo cuales pueden presentarse en cualquier momento del proceso escritural, y mencionado por Daniel Cassany propone una etapa inicial la cual es de planificación, esta consiste en formular esquemas mentales basados en aquello que se quiere producir. El fin principal de esta etapa es el planteamiento de objetivos y propone algunas preguntas basadas en ciertos puntos fundamentales, estos son: 1.. El propósito: ¿Qué quiero conseguir con este texto?, ¿Cómo quiero que reaccionen los. lectores?, ¿Qué quiero que hagan con mi texto?, ¿Cómo formular en pocas palabras mi propósito?.

(24) 24. 2.. La audiencia: ¿Qué sé de la personas que leerán el texto?, ¿Qué saben sobre el tema que. escribo?, ¿Qué impacto quiero causarles?, ¿Qué información tengo que explicarles?, ¿Cómo se la tengo que explicar?, ¿Cuándo y cómo leerán el texto? 3.. Autor: ¿Qué relación espero establecer con la audiencia?, ¿Cómo quiero presentarme?,. ¿Qué imagen mía quiero proyectar en el texto? ¿Qué tono quiero adoptar? ¿Qué saben de mí los lectores? 4.. Escrito: ¿Cómo será el texto que escribiré?, ¿Será muy largo o muy corto?, ¿Qué lenguaje. utilizaré?, ¿Cuántas partes tendrá?, ¿Cómo me lo imagino? (Fuente: Cassany, D. (1993). La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama.). Sin embargo el autor afirma que esta es tan sólo una propuesta y que por lo mismo no tiene una única manera de ser respondida y además lo que prevalece es crear el esquema mental, bien sea por medio de la respuesta mental, escrita, graficada o a manera de diario personal de las preguntas anteriormente presentadas. Esto puede gestar en una lluvia de ideas, a lo que Cassany aconseja “Para aprovechar todo el potencial de la técnica conviene evitar alguno de los errores más comunes: Confundir esta lluvia con una redacción, preocuparse por la forma, valorar las ideas etc.” (Cassany, 1993) Para esto, el escritor aconseja realizar anterior al escrito una serie de apuntes graficados teniendo presente apuntar todo, sin importar si algunos puntos pueden parecer obvios o de poca relevancia, no valorar las ideas en el momento de realizar la lluvia sino en el momento de la redacción como tal, en la medida en que es una lluvia de apuntes de posible relevancia más adelante no preocuparse por nimiedades como la ortografía, gramática o presentación, para recordar más ideas releer lo ya plasmado, estas técnicas entre otras ayudarán a aclarar el esquema estructural del texto y permitirá llevar un hilo conductor de ideas. Hasta ahora se ha presentado algunos factores que resultan importantes al momento de enfrentarse a producto escrito de manera individual. Se hace, pues, necesario explorar estos puntos desde el ámbito académico donde, finalmente, se desarrollará la propuesta pedagógica descrita en este documento. Al respecto el autor Daniel Cassany no es ajeno, pues de la misma manera en que.

(25) 25. describe detalladamente una propuesta para desarrollar de manera completa y detallada un proceso escritor, también opta por abordar el problema de la dificultad por parte de los estudiantes a la hora de elaborar un texto escrito y de las implicaciones que tiene el docente dentro de este proceso al igual que la manera como se es evaluada y postulada. Para empezar, es preciso hacer una breve reflexión acerca de cómo se ve la figura docente, cómo se presenta el docente frente a sus alumnos y la propuesta que presenta Cassany. Para esto citaré el ejemplo de Paola Roa quien ha decidido desarrollar procesos de fortalecimiento e incentivación de la lectura en espacios no convencionales, siendo estos: La cárcel Distrital de Bogotá y la Unidad para conductas adictivas (UAICA) del hospital de Santa Clara. Esta propuesta desarrollada por ella, que le ha permitido trabajar con recluidos y con habitantes de calle, le ha incentivado a desarrollar una teoría de la marginalidad (Además de evidenciar lo que estos procesos lograron, cosa que no se desarrollará mucho en el siguiente ejemplo) Roa afirma que este es un espacio que permite la posibilidad de que el ‘otro’ deje de ser ese otro marginal, inferior y estigmatizado como se suele ver normalmente. Sin embargo se hace necesario formular la siguiente pregunta ¿Qué relación se encuentra en un contexto donde se trabajan procesos lectores con habitantes de calle y preso y un espacio académico donde se espera lograr desarrollar la escritura? Cuestionamiento que permite responderse con otra pregunta como ¿A qué nivel se puede llegar a inferiorizar al estudiante y a entenderlo como ajeno a él tanto como sus procesos cognitivos? O incluso a llegar a preguntarse, como también lo hizo Paola Roa “¿Qué tengo que ver yo con un habitante de calle o con un preso condenado por hurto?” (Roa, 2007) o desde un contexto más próximo ¿Qué tengo que ver yo como profesor con un estudiante que sólo veo cuatro horas a la semana y del cual desconozco sus problemas? Esto se debe, pues a que fundamos líneas abismales, como lo mencionaría Carlos Skliar en su texto titulado ¿Y si el otro no estuviera ahí? Anotaciones para una pedagogía (Improbable) de la diferencia en donde explica la tendencia que hay de ver al ‘Otro’ que en este caso es el estudiante, como ese producto inacabado que sólo puede llegar a ser perfeccionable a medida nuestra, pues lo que es él es lo erróneo mientras que lo que se nos ha dado a nosotros es lo reglamentariamente correcto y aceptable y ¿Qué es lo que se nos ha dado a nosotros? Lo justo, lo correcto, lo deseable, y lo verdadero. Es bajo esta mirada del ‘Otro’ que Paola Roa decide plantear su proyecto de lectura,.

(26) 26. donde se piensa que las condiciones del ‘Otro’ no tienen absolutamente nada que afectar los elementos que “Configuran mi normatividad, una normatividad con la que nos identificamos muchos en un país en donde cotidianamente crecen y se configuran los rótulos con los que categorizamos al otro” (Roa, 2007). Ahora bien, ¿Qué es lo que propone Daniel Cassany al respecto? Daniel Cassany decide plantear tres pilares desde los cuales se desarrollará el proceso escritor del alumno estos son: El docente, el alumno y la corrección. Pero no sólo los propone, sino que decide replantear el trabajo de cada uno dentro de este proceso, de esta manera el maestro ya no será solo el maestro sino que a partir de ahora será el lector, el alumno no será más este sino que será el autor y la corrección un ejercicio constante y constructivo por ambas partes. Cassany realiza una fuerte crítica a la actitud de los profesores a la hora evaluar los textos escritos y, paradójicamente, a su poca facultad lectora “Los maestros leemos las redacciones escolares sabiendo que habrá errores y casi buscándolos. Pocas veces renunciamos a nuestra autoridad de maestros para aprender de lo que los alumnos escriben o quieren escribir, para entenderlos y ayudarles a saber decirlo (Cassany, 1993) de esta manera encontramos profesores, no sólo en la escuela que basan su método evaluativo en enfocarse únicamente en resaltar errores gramaticales pero nunca en incentivar, dialogar y replantear las ideas de este, de igual manera se evidencian este tipo de situaciones a lo largo de las diferentes carreras universitarias no asociadas a literatura, lectura o escritura. A diferencia de este tipo de casos, lo que propone Cassany tiene como objetivo formar a los alumnos como autores conscientes críticos y capacidades auto-evaluativas, hecho que enriquece el desarrollo escritor. Partiendo de esto ¿Qué papel entra a jugar la corrección dentro de esta triada? Para empezar es preciso aclarar que la corrección consta de dos ordenamientos distintos estos son: “1. Búsqueda de defectos, errores o imperfecciones y 2. Revisión o reformulación de estos” (Cassany, 1993) la diferencia entre estos dos procesos es lo que nos permite diferenciar una corrección (Reformulación) de una evaluación (Búsqueda sistemática de defectos). Sin embargo esto no implica que el error se vea como algo que afecte de forma negativa el proceso de aprendizaje, Daniel Cassany el error es una parte normal dentro del proceso que bien señalado y atendido puede contribuir a enriquecer y fortalecer el mismo. Para esto se hace necesario, dentro.

(27) 27. de otras tantas cosas saber que tipos de factores dentro de la escritura serán los que serán corregidos, para esto Cassany presenta cinco tipos de errores que es preciso corregir: 1. Normativa (Esta guarda una profunda relación con aspectos ortográficos, morfológicos, sintácticos y lexicales.) 2. Cohesión (Problemas con puntuación, nexos, anáforas, entre otros) 3. Coherencia (Acá se evalúa la selección de información y la claridad de la misma, Estructura a nivel texto y a nivel párrafo) 4. Adecuación y la Quinta categoría que hace referencia a aspectos estilísticos y estéticos del texto. La escritura como lo diría el mismo Cassany se aprende por medio de la práctica y en la medida que esto es un proceso se debe impulsar como este haciendo del aprendizaje un procedimiento acompañado impulsando el ejercicio de autocrítica y de construcción independiente de ideas como base inamovible de la escritura misma. De esta manera se hace fundamental prescindir de las correcciones no constructivas que pongan su vista en el error y no en la construcción de la mejoría de este aun cuando esto implique un ejercicio detallado de corrección individual. 3.3 LECTURA Una de las características más pronunciadas dentro de la enseñanza de la lectura recae justo en esto, en la enseñanza de la misma, la pretensión sobre limitar el ejercicio lector a descifrar códigos, al respecto numerosos autores han mencionado la incomodidad con la academia al tocar este tema. Al respecto autores como Estanislao Zuleta mencionan que: Leer es trabajar, quiere decir ante todo que no hay un tal código común al que hayan sido ’traducidas’ las significaciones que luego vamos a descifrar. El texto produce su propio código por las relaciones que establece entre sus signos; genera, por decirlo así, un lenguaje interior en relación de afinidad, contradicción y diferencia con otros “lenguajes”, el trabajo consiste pues en determinar el valor que el texto asigna a cada uno de sus términos, valor que puede estar en contradicción con el que posee el mismo término en otros textos. (Zuleta, 1982). Zuleta nos presenta una demanda frente a la concepción de pensar que existe un código universal o una fórmula que permita desarrollar una lectura lineal para todos los textos y de igual manera frente a la pretensión de una interpretación total frente a cada texto y que el ejercicio lector solo debe ir dirigido a la búsqueda de esta interpretación, pues cualquier otra interpretación sería errónea. Esto es sin duda una crisis que es necesaria verla no únicamente desde un aspecto teórico sino también realizar el aterrizaje en la praxis, pues “La pregunta por la crisis, la interrogación por el sentido de la tarea de enseñar, corre el riesgo que volverse mera retórica si se instala en el.

(28) 28. discurso de especialistas y más tarde olvidan que existe una dimensión cotidiana donde los adolescentes y jóvenes están buscando respuestas.” (Bombini, 2006) Es por esto que esta propuesta pretende tener en cuenta el contexto próximo y más cercano de los estudiantes pues recordemos que la lectura surge del lenguaje y el lenguaje surge del mundo de vida, de las subjetivizaciones realizadas por parte del sujeto y que no obstante es mediante este que interpreta el mundo, lo dota de sentido, “En el lenguaje se condensan y hacen y hacen aparición los difusos pliegues de la consciencia humana (…) El hombre se desplaza de uno a otro de estos ámbitos del lenguaje: De lo objetivo a lo subjetivo” (Guevara, 2012) Sin embargo no por esto se obvia la necesidad de la codificación correcta, pues es este el primer nivel para poder llegar a lo que se supondría sería la lectura interpretativa y la lectura crítica y tampoco se niega la existencia de estas dificultades dentro de la educación superior, no obstante, no es esta fase la preocupación central de la parte lectora dentro de esta propuesta metodológica, pues dentro de las encuestas realizadas y la observación inicial se descartaron estas falencias. Si en cambio se encontraron falencias interpretativas y críticas al momento de enfrentarlos con un texto escrito. Al respecto el doctor Richard Pal y la doctora Linda Elder plantean ciertas consideraciones al momento de realizar una lectura comprensiva y crítica. Uno de los factores iniciales a tratar es tener en cuenta el propósito bajo el cual se está efectuando la lectura, pues “Como tú lees deberá determinarse en parte por lo que tú lees” (Elder, 2003) Una vez determinado si la lectura es de naturaleza reflexiva, crítica, analítica etc. Lo próximo que se debe identificar dentro de este proceso es el propósito del autor, hecho que va íntimamente ligado con la naturaleza del texto que se está leyendo. De esta manera puede adentrarse el lector a las búsquedas de las singularidades propias del texto en cuestión, así al tratarse de un texto con particularidades, rastreos o referencias históricas el lector podrá optar por realizar el acercamiento a estas. Sin embargo aún al no contar con esto otro de los factores a tener en cuenta dentro de un proceso lector juicioso es el espacio contextual en el cual está inmerso el texto, esto permitirá por su parte entender, por ejemplo la revolución mexicana en obras como Como agua para chocolate o Pedro Páramo o las implicaciones políticas y sociales en obras como Siervo sin tierra, “Así, al entender las ideas históricas desde su núcleo o esencia, podemos empezar a pensar de manera histórica.” (Elder, 2003). Otro factor que proponen Paul y Elder es la necesidad de crear una conexión entre la lectura.

(29) 29. que se está efectuando, conocimientos preconcebidos y lecturas alternas, de esta manera se puede llegar a un nivel de lectura intertextual enriqueciendo aún más este proceso permitiendo la reflexión el análisis y la crítica de lo que se está leyendo. Uno de los factores más importantes planteados por los autores es llevar el proceso a un nivel metacognitivo, pues “La mente reflexiva mejora su pensamiento al pensar en él de modo reflexivo (…) Cambia entre lo cognitivo (Pensamiento) y lo metacognitivo (Pensar acerca de pensar)” (Elder, 2003) De esta manera se puede pensar lo que se lee en las propias palabras o significaciones del lector. En este punto se llega a lo inicialmente planteado en este aparto y es que “La mente reflexiva interactúa con el pensamiento del autor” (Elder, 2003) Posibilitando una triada que si debe ser universal a la hora de leer y esta es la de: Lector, obra, autor, todos en contribución del otro completando así la significación de la obra. Al mencionar esto suena un eco bastante fuerte de Wolfgang Iser al hablar del proceso de lectura mencionando que “El texto se actualiza, por lo tanto, sólo mediante las actividades de una consciencia que lo recibe, de manera que la obra adquiere su auténtico carácter procesal sólo en el proceso de lectura” (Iser, 2003) Wolfgang Iser plantea, tal y como se mencionó anteriormente que el texto ofrece lo que él denomina diferentes Perspectivas esquemáticas las cuales se actualizan únicamente mediante la lectura de la obra misma, por esto plantea dos conceptos demasiado importantes frente a la obra y que además permite confirmar la triada esencial dentro de todo ejercicio escritor. Uno de estos es el polo artístico y el otro el polo estético, el polo artístico por su parte se da en el momento en que el escritor concibe la obra y el polo estético en cuanto el lector desarrolla su lectura y su ejercicio interpretativo. Con esto concluimos varias tesis que son necesarias aclarar en este punto, en primer lugar se hace necesario desmentir la existencia de interpretaciones absolutas y se abre a la necesidad de considerar dentro de las aulas las interpretaciones independientes, con esto viene la segunda conclusión y es que no por esto cualquier acercamiento a la obra cuenta como lectura crítica, para esto se hace necesario también tener presente ciertas consideraciones respecto a la obra y a la lectura como tal. Todo este proceso escritor se enriquece al enriquecer la obra y esto se hace en el.

(30) 30. momento en el que se lee y se permite una reinterpretación de la obra. Finalmente se concluye que dentro del proceso escritor y lector no se puede desconocer la triada fundamental la cual la compone el autor, la obra, la cual siempre está en espera de ser completada, se completa al ser leída por el tercer participante: El lector y que se encuentra en constante estado incompleto. 3.4 LITERATURA Y SUBJETIVIDADES “El lugar de la literatura en el curriculum se presenta como una cuestión siempre controvertida. Qué clase de conocimiento es el conocimiento literario, qué tipo de experiencia promueve en los alumnos, cuál es el sentido de enseñar literatura en la escuela, cuáles son los modos de aprenderla y enseñarla, son preguntas que continúan siendo preocupaciones acuciantes de maestros, profesores, pedagogos, investigadores y funcionarios educativos.” (Bombini, Entre líneas (Enfoques y teorías de la enseñanza en la escuela), 2006) Ya sea por la popularización de los ensayos filosóficos en el periodo de los reinos combatientes en China, con representantes como Confucio, Mencio, o el maestro Xun, o por la revolución Mexicana y su rastreo literario en obras como Como agua para chocolate de Laura Esquivel o Pedro Páramo con Juan Rulfo o incluso en la lejana historia egipcia y su rastreo dentro de la obra Akhenatón de Naguib Mahfuz se puede evidenciar en la literatura una pequeña huella contextual que se convierte en testigo de la historia y la memoria mismas fusionadas dentro de una obra de arte. “La escritura literaria que habla sobre la historia de las sociedades se convierte en un monumento de la misma historia porque la representa llenándola de significado, es monumento en el sentido de las representaciones que buscan dejar memoria.” (Rodriguez, 2008). Ahora bien, las opciones de la literatura inmersa en la historia son diversas, por una parte tiene la opción de hacer memoria individual o de representar una memoria colectiva y por otra, también de bastante relevancia es representar las dinámicas de los sujetos inmersos dentro de la historia misma, esto es: La literatura es una evidencia no únicamente de un espacio contextual determinado sino también la representación del sujeto, la esencia, dentro del mismo. Pero para lograr esta interiorización y reflexión del contexto y del hombre en el espacio contextual debe haber no sólo consciencia, para que este ejercicio logre desarrollarse, debe haber una triada fundamental entre Subjetividad, lenguaje y consciencia. La Subjetividad no es sólo una visión del.

(31) 31. mundo vacía e individual, sino que a esta debe adicionarse un ejercicio reflexivo frente a la realidad vivida y a la visión frente a esta, no obstante esta requiere un medio mediante el cual se puedan interpretar otros mundos de vida y lograr interpretar y escribir el propio, este es el lenguaje, recordemos que no existe una interpretación o una subjetividad sin lenguaje. “En fin, cabe repetir que el hombre existe porque puede decirlo; un poder decir equivale, en esencia, a asignarse un sentido y asignar sentidos también a las cosas del mundo en relación con la posición o condición del sujeto. Y este acto de poder decir es el que otorga a la vida humana el carácter de existencia” (Guevara, 2014), la consciencia, finalmente no es más que el ejercer de la reflexión de la experiencia misma y la importancia de la experiencia viene a radicarse dentro del dotar de sentido a todo en cuanto conforma la existencia dentro de la realidad y de las realidades ajenas, las interacciones con las mismas y la propia. De igual manera podemos ver que, como lo asevera Guevara, el mundo de la vida, lleno en sí de subjetividades interpretado mediante el lenguaje y realizando así todo el ejercicio reflexivo frente a este surge como poesía que, una vez constituida así y proyectada como arte logra trascender las barreras de lo cósico para trascender el individuo. Ahora bien, si tenemos en cuenta esto surgirá la siguiente pregunta: Si entendemos la danza y la literatura en tanto expresiones artísticas de un ser subjetivo en contexto ¿Qué se pretende enseñar al enseñar literatura en un proyecto de arte danzario? Bien, autores como Gustavo Bombini y María Adela Díaz entre otros tantos a lo largo de la historia de la pedagogía han cuestionado el por qué se enseña la literatura y exactamente qué se pretende enseñar al enseñar la literatura al igual que otros tantos factores. María Adela por su parte connota la intromisión de diversas ramas de la psicología y la ética y la manera en que, estas, unidas con ciertos intereses de índole social y político dentro de la enseñanza de la literatura, recordemos, pues, en este punto la similitud de fines que se encuentra actualmente en la enseñanza de las diferentes artes y, en este caso particular, la danza con su adiestramiento corporal y la literatura como un adiestramiento ético o como se mencionó anteriormente: Una sujeción del cuerpo y de la mente como fin productivo, ético y moral. (Foucault, 2003) “Se sabe también que el gusto por la lectura, más que enseñarse , se transmite (…) y esto se debe a la capacidad de establecer con los libros una relación afectiva, emotiva y no solamente cognitiva”.

(32) 32. (Pétit, 2008) Es pues esto lo que a ojos de Pétit, Bombini, Adelia entre una gran variedad de autores hacia lo que se debe propender al momento de realizar una enseñanza de la literatura, lograr un impulso independiente, donde el estudiante como individuo encuentre espacios de lectura personal que no propendan y que no sea como aquellos maestros denunciados por Piaget “Los maestros que aplican la autonomía esperan de ella que se produzcan en los niños una ‘Auto-disciplina’ es decir, una disciplina viva y consentida por el mismo niño” (Piaget, 1968) el único fin es que se permita un acercamiento por parte del estudiante de la lectura por la lectura misma sin fines alternos, sin intereses políticos o institucionales, donde incluso se permita un espacio de propuestas de lecturas por parte de los mismos estudiantes exteriorizando así un ejercicio de lectura y reflexión personal a un ámbito educativo y grupal compartiendo no sólo lecturas de textos sino, lo que es aún más importante que esto, compartiendo el entusiasmo y la experiencia misma del ejercicio lector realizado “Estas estrategias desplegadas por los alumnos incluyen también, la posibilidad del entusiasmo, de la adhesión, de la sorpresa, del compromiso frente a la tarea propuesta” (Bombini, Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura, 2006). Finalmente, la propuesta es lograr una experiencia estética cultural como lo menciona Gustavo Bombini donde por medio de un marco de experiencias el niño logre jerarquizar la disposición creadora. Teniendo en cuenta el ámbito Universitario se podría ver una posible variación encontrada en la escuela y es la relación permanente entre las prácticas de lectura escolares (Institucionalizadas) y las tendencias procedentes mercantiles, pues en el ámbito que se desenvolverá la presente propuesta didáctica las preferencias de inclinaciones artísticas varían frente a las tendencias mercantiles. No obstante con esto no se quiere dar a entender que no debe inclinarse ante un ejercicio de actualización y aprendizaje del campo determinado que se desee abordar, es por esto que en el presente trabajo se realizará un ejercicio de actualización y de revisión bibliográfica frente al tema de historia del arte y de arte danzario dejando como resultado la propuesta didáctica expuesta en este trabajo..

(33) 33. 3.5 LEER Y ESCRIBIR EN LA UNIVERSIDAD “Nadie se preocupaba pero todos se quejaban de lo poco y mal que leían y escribían sus alumnos, es decir, las dificultades de los alumnos sí eran algo visibles” (Carlino, 2008) Partiendo de esto, en este punto también se hace necesario realizar la aclaración del desarrollo del ejercicio lectoescritor como un ejercicio de responsabilidad compartida donde se añade otro participe además del maestro, el estudiante y el texto en cuestión siendo este la institución educativa y la herencia de conceptos y acercamientos a la lectura y la escritura traída desde la escuela. Al realizar estas afirmaciones se trae a colación la voz de la psicóloga y doctora Paula Carlino, pues esta además de hablar de esta herencia habla de la poca inmersión que de la lectura y la escritura que se hace dentro de múltiples programas universitarios pero, de igual manera, de la importancia de esta dentro de los mismos proyectos. “Los profesores de cátedra, mayoritariamente se despreocupan de la lectura y la escritura de sus alumnos, enseñaban sólo contenidos conceptuales.” (Carlino, 2008) Afirma la Doctora Carlino haciendo referencia a un ejercicio investigativo comparativo donde se decidió analizar dos modelos de educación superior y la inmersión e importancia que de la lectura hay en cada uno, por una parte se encuentran las Universidades Anglosajonas y por otra las Universidades Argentinas (Que en este caso evidenciará múltiples similitudes con el campo en cuestión expuesto dentro del presente trabajo). De manera que al decir que los maestros se ocupaban mayormente de aspectos formales complementa afirmando que cuando se lograba realizar un acercamiento a los aspectos lecto-escritores, se ocupaban de aspectos superficiales, es decir, aspectos lexicales, morfosintácticos y ortográficos, de igual manera no realizaba algo que tanto para esta autora como para Atorresi será fundamental dentro del proceso escritor y es la reestructuración o replanteamiento a nivel global del texto en cuestión evitando, de esta manera, los procesos y la evaluación de los mismos y obviando una “Nula importancia”, continuando así con una herencia educativa y conceptual traída desde la escuela y replicada dentro de las instituciones de educación superior. La autora define su hipótesis frente a este tema de la siguiente manera: “Escribir y revisar no son solo procesos cognitivos, sino prácticas que se dan en ciertas culturas que usan la escritura para determinados fines y no se dan en otros” (Carlino, 2008) Esto permite entrever dos aspectos.

(34) 34. fundamentales: El primero es el carácter cultural de la práctica escritural y el segundo es la necesidad casi innata de la escritura, esto es: La actividad lecto-escritura ejercida bajo ciertos fines determinados que trascienden a la escuela misma y que, de igual manera, es fundamental establecerlo así, pues, como lo afirma Carlino, “Los estudiantes suelen escribir sólo para ser evaluados” (Carlino 2008) despojando, y en concordancia con lo expuesto por Atorresi, de toda utilidad el proceso escritor del que se pretende, en este caso específico de la educación superior, hacer uso en todas las clases intrascendentes de aspectos meramente académicos. Para el desarrollo de esto la autora sugiere que es fundamental realizar un par de interrogantes no únicamente enfocados en los estudiantes y los profesores sino que propone interrogarse también ¿Qué se dice acerca de la lectura en la Universidad? Y ¿Qué se hace para enseñar en la Universidad? Después de realizar las encuestas en las diferentes instituciones universitarias, el análisis de estas arroja que existe una diferencia abismal entre la concepción de la lectura dentro de las Universidades anglosajonas y las Universidades argentinas )Que en este caso logra presentar fuertes similitudes con el contexto presentado a continuación) Pues mientras en las Universidades Anglosajonas se presenta la lectura como una “práctica social dentro de un grupo cultural, que maneja ciertos textos, y que se aprende en su contexto” (Carlino, 2008) la concepción que de esta misma de tiene dentro de las Universidades argentinas No trasciende la concepción habitual ”Subyacente en las prácticas y es: Que leer es encontrar un significado ya dado en el texto igual para todos” (Carlino, 2008), en este punto se anula al estudiante y su posición frente al texto, como interpretador, queda reducida al hecho de descifrar códigos ya establecidos. De manera que se puede evidenciar una relación estrecha entre las concepciones y prácticas dadas en la enseñanza escolar sobre la lectura y las encontradas dentro del nivel de educación superior. Para esquematizar las comparaciones presentadas por Carlino nos presenta el siguiente cuadro comparativo:.

(35) 35. CONCEPCIÓN ARGENTINA. HABITUAL. CONCEPCIÓN DIFUNDIDA POR LA EN PAÍSES EN INVESTIGACIÓN ANGLOSAJONES. Hay una única manera de escribir. Aunque gramática y ortografía son normativas únicas, los géneros discursivos son múltiples.. Escribir en una habilidad básica, general y, Escribir es una práctica social, propia de cada por tanto, intransferible. comunidad discursiva (Con convenciones disciplinares, institucionales, geográficas, etc) Actividad monológica.. Actividad dialógica (retórica, intertextual). Canal para comunicar lo que ya se sabe.. Herramienta epistémica para elaborar el conocimiento y organizar lo pensable.. Escribir es lo que se hace después de Escribir es un método para pensar. No se piensa igual con o sin escritura. pensar. Labor instantánea.. Proceso recursivo.. El conocimiento se produce y después se “Una disciplina es un espacio recursivo y retórico tanto como conceptual” (Bogel F y escribe. Hjortshoj, 1984). Tabla N°1: Comparación de las concepciones de escritura subyacentes a las prácticas de las Universidades Argentinas y la difundida por la investigación Fuente: Carlino, Paula. Leer y escribir en la Universidad, una nueva cultura ¿Por qué es necesaria la alfabetización académica? No obstante, Carlino hace la apreciación de que en algunas Universidades se logra estimular la concienciación acerca de la importancia sobre estos aspectos gracias a ejercicios desarrollados ajenos a las propias clases como foros, simposios, entre otros tantos. Sin embargo estas jornadas catedráticas dejan de lado la integración de la lecto escritura con las experiencias de los estudiantes. Cabe hacer la pregunta de ¿Cuál es la importancia de esta comparación realizada por Paula Carlino?, esta investigación, y posteriormente comparación de modelos educativos y temáticos no tiene como fin copiar otros modelos educativos, hay que recordar que son dos contextos completamente diferentes y que de igual manera cada contexto conlleva a unas problemáticas y.

(36) 36. necesidades diferentes. Así que, partiendo de este principio, como primer objetivo de esta investigación está hacer visibles las fallas que como modelo educativo universitario se está teniendo y en segundo y principal objetivo es: Proponer otras maneras de hacer lo que se está haciendo y de igual manera replantearse esto. Como ya se mencionó anteriormente las concepciones que de lectura y escritura se tienen dentro de las instituciones de educación superior son las mismas concepciones heredadas por la escuela y por ende la manera como se representen estas va a incurrir como un factor fundamental dentro del desarrollo lecto-escritor a lo largo de la vida académica y profesional de los estudiantes. Delia Lerner al respecto menciona un hecho que se da durante la escuela y es lo que ella denomina La desnaturalización que la lectura sufre en la escuela. Esto se debe, como lo explica la autora a la puntualización de respuestas exigiendo que la lectura que de los textos se hace sea una sola, la misma que el docente tiene y en consecuencia existe una sola respuesta que esté acorde a la interpretación del docente. “El tratamiento de la lectura que suele hacerse en la escuela es peligroso porque corre el riesgo de ‘Asustar a los niños’, es decir, de alejarlos de la lectura en ligar de acercarlos a ella” (Lerner, 2001) Delia Lerner Afirma que en la escuela sólo se ocupan de esta concepción de la lectura gracias a que la educación procura adaptarse al hecho social, incluyendo así lo que este considere de utilidad y como en la sociedad enfocada en la producción los ejercicios interpretativos no son útiles esta (La escuela) tienda a dejarlos de lado.. 3.6 EL CUERPO “El cuerpo vela y desvela el universo de experiencias para el sujeto humano. Cuando esa experiencia se instituye como expresión abierta de lo desconocido, estamos en el reino del arte. En el aire, erotismo y juego, se inicia una fascinante desaprendizaje: El cuerpo comienza verdaderamente a ser cuerpo, aunque en realidad no sabemos qué sea en sí mismo un cuerpo.” (Marín S. , 2006) La fenomenología explica el mundo de vida como la relación entre el individuo y el mundo, la manera en que se desarrolla esta viene a dar no únicamente una relación entre el individuo y la realidad que lo rodea sino que esta logrará rendir ante sí una interpretación de la misma. Esta realidad que se encontrará en constante cambio y en permanente interpretación se.