1.- La Didáctica en el marco de las Ciencias de la Educación.
Se comenzará esta unidad con la definición de Didáctica:
La Didáctica es una propuesta de trabajo relativa a un proceso de enseñanza aprendizaje completo. Es un instrumento de planificación de las tareas escolares diarias que facilita la intervención del profesor (le permite organizar su práctica educativa para articular procesos de enseñanza-aprendizaje de calidad y con el ajuste adecuado -ayuda pedagógica- al grupo y a cada alumno que la compone).
Es un conjunto de actividades que se desarrollan en un tiempo determinado para la consecución de unos objetivos didácticos. En la Unidades Didàcticas se da respuesta a todas las cuestiones curriculares, o sea, al qué enseñar (objetivos y contenidos), cuándo enseñar (secuencia ordenada de actividades y contenidos), cómo enseñar (actividades, organización del espacio y el tiempo, materiales y recursos didácticos) y a la evaluación. Es considerada también como un vehículo de indagación sobre la realidad cotidiana del aula. La Unidad Didáctica concreta decisiones en torno a: formulación de objetivos.
La pedagogía derivada del enfoque histórico–cultural en la formación de las personas, y ha hecho precisiones en la epistemología de la didáctica. Su concepción ha evolucionado desde ser considerada una rama o disciplina de la pedagogía, hasta una ciencia independiente. La generalidad de los autores contemporáneos la consideran como una rama o disciplina particular de la pedagogía, pero con independencia propia, al tener precisado su objeto de estudio. Coinciden en que es una teoría general de la instrucción, la enseñanza e inclusive la educación; al considerar que los procesos de instrucción y enseñanza están indisolublemente ligados. En la medida en que han avanzado las investigaciones científicas en el campo de la didáctica, ésta se ha ido independizando como ciencia, al precisarse sus métodos propios y leyes generales y particulares.
Danilov y Stkatkin (1978, p. 28) la consideran una disciplina científica independiente; Labarrere y Valdivia (1989, p. 11), como una ciencia independiente, aunque la definición del objeto de estudio queda reducido a la instrucción (ligado al proceso educativo) o al tipo de enseñanza y aprendizaje que se da en la escuela, limitada ésta a un tipo de institución algo cerrada.
Álvarez de Zayas (Álvarez de Zayas, C. y González, EE.UU. 1998, p. 5) la define como la ciencia del proceso docente–educativo (objeto de estudio) que se establece en una institución educativa y con la orientación de los docentes. Este concepto de didáctica se corresponde con las concepciones de este trabajo, si se precisan los términos de “institución educativa” y “docentes”, y van más allá de la escuela y los profesores.
¿Qué características se destacan en este proceso docente- educativo?
• El contenido de aprendizaje es diferenciado para cada estudiante y fundamentalmente extracurricular, responde a las necesidades derivadas de la búsqueda del conocimiento para la solución de un problema de investigación.
• El estudiante logra la apropiación del contenido de forma autorregulada, por medio de su trabajo investigativo; la fuente del mismo está en la práctica social.
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Compilada por Psic. Yasnilda Mas y Rubí- PNF-Sede Falcón 2 • El estudiante asume una responsabilidad social en el proceso de aprendizaje, al existir una expectativa en el impacto de su resultado investigativo.
• Los sujetos que intervienen construyen el proceso a partir de un problema laboral real del perfil profesional; cada componente del mismo se particulariza en un aprendizaje individualizado, de trabajo colectivo y multidisciplinar.
2.- Caracterización de su objeto de estudio, categorías, leyes, principios, relaciones con otras Ciencias.
Descripción de los componentes de la didáctica
Problema: Necesidad de lograr una formación investigativo- laboral eficaz y eficiente en los estudiantes durante su tránsito por las unidades docentes.
Objeto de estudio: El proceso docente–educativo dirigido a la formación investigativo- laboral de los estudiantes universitarios, la cual se desarrolla en las unidades docentes.
Objetivo: Estructurar las interacciones más apropiadas entre las categorías de la didáctica (dimensiones, componentes, principios, leyes y regularidades del proceso docente– educativo) para lograr un proceso de formación investigativo- laboral eficaz y eficiente en las unidades docentes.
Definición: La didáctica del proceso docente–educativo en las Unidades Docentes estudia las particularidades del proceso formativo que se produce en las condiciones específicas de estas, durante el desarrollo de la práctica investigativo - laboral.
Leyes de la didáctica
a) Dinámica de las relaciones entre los componentes problema – objeto – objetivo: La calidad del proceso docente–educativo para la formación investigativo- laboral que se desarrolla en las unidades docentes; la determina el nivel de desarrollo científico – cultural de la sociedad, que se manifiesta en la empresa vinculada con la universidad donde se insertan los estudiantes, y presupone una clara definición de un problema profesional que debe resolver el estudiante en la empresa, que existe en un objeto bien determinado y que define un claro objetivo de la actividad por desarrollar. Esta ley presenta la dinámica de la relación entre los componentes problema – objeto - objetivo. El problema se da en el objeto como una necesidad presente en la sociedad de resolver una situación que requiere ser modificada. El problema tiene el carácter rector para la empresa.
El objetivo, como estado futuro deseado del objeto, es una visión del sujeto (carácter subjetivo) que, como proyección se formula en el presente, pero como resultado tangible (carácter objetivo) se obtendrá solo cuando se solucione el problema. De esta manera, el objetivo se convierte en el componente rector del proceso para la universidad.
b) Dinámica de las relaciones entre los componentes objetivo–contenido–método: La calidad de la formación investigativo-laboral de los estudiantes universitarios en la unidad docente, es determinada por la capacidad de instruir mediante la educación en el proceso, lo que se manifiesta en la clara definición del contenido, los métodos de aprendizaje y los modos de actuación profesional que determinan los objetivos de la actividad del estudiante. Esta ley dinamiza la unidad del contenido y el método con el objetivo.
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Compilada por Psic. Yasnilda Mas y Rubí- PNF-Sede Falcón 3 objetivo determina que el método en lo general tienda en los niveles de asimilación de creación-innovación con un alto grado de independencia cognoscitiva.
En el contexto de la unidad docente, el vínculo contenido-método expresa la relación entre el sujeto con su objeto de estudio; esto se aprecia en el campo laboral, pero también el sujeto, convertido en investigador, actúa sobre el objeto real como parte importante de su formación en el proceso docente-educativo. Esto da una connotación relevante al método de investigación. El sujeto de aprendizaje alcanza en el trabajo docente un grado predeterminado de formación profesional investigativo- laboral, al tiempo que logra, formular propuestas o enfoques novedosos (invención) a la solución de problemas de la producción o los servicios (innovación). Esta relación que se amplía de esta forma al objetivo y al problema, denota el carácter preponderante de la actividad investigativo- laboral en la unidad docente. Por ello los métodos en el trabajo docente deben caracterizarse por una orientación hacia los de carácter de innovación-creación, con base en lo problémico, que propendan en niveles de asimilación innovativos-creativos.
Principios didácticos del proceso docente–educativo en la unidad docente
Como los principios didácticos deben responder a la realidad socio-histórica y a los avances científicos que han permitido profundizar en las concepciones de la pedagogía y la didáctica, se propone un sistema que se identifique con el proceso de formación investigativo- laboral que se desarrolla en las unidades docentes.
El punto de partida del sistema de principios didácticos, es la propuesta de Silvestre (Silvestre y Zilberstein, 2000, p. 22) y se han identificado con el tipo de proceso docente– educativo que trata el trabajo. La propuesta recoge las concepciones clásicas, logrando una cualidad superior y poniéndolos en función del que aprende, además, se identifican con el tipo de proceso específico del campo de acción, para su mejor comprensión, sin que con ello pierdan su nivel de generalidad para el desarrollo del proceso en otros contextos, de modo que quedan así:
• Principio del diagnóstico de las potencialidades y nivel de partida de los contenidos del que aprende, para enfrentar la práctica investigativo-laboral en la unidad docente.
• Principio de la motivación hacia el objeto de estudio, a través del desarrollo de la necesidad de aprendizaje que propicia la apropiación de los conocimientos necesarios para buscar solución a un problema profesional laboral real, usando el método de la investigación científica.
• Principio de la capacitación para la solución de problemas profesionales reales en su esfera de actuación.
• Principio de la activación del que aprende para la búsqueda, exploración y reflexión del contenido necesario para su desarrollo social – profesional.
• Principio de la vinculación del contenido con la ejecución de los procesos universitarios que se desarrollan en la unidad docente, durante la práctica investigativo- laboral.
• Principio de la atención a las diferencias individuales de los que aprenden.
• Principio de la interacción del trabajo individual del que aprende con el resultado colectivo grupal multidisciplinar en la solución de los problemas profesionales laborales de la empresa.
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3.- Enfoque sistémico del proceso de enseñanza-aprendizaje. Los componentes personales y no personales del proceso de enseñanza- aprendizaje. Relación entre los componentes.
El componente del proceso docente-educativo que representa las bases o fundamentos de cualquier campo de la cultura (ciencia, técnica, arte) es el contenido de la enseñanza, determinado por los objetivos de esta, y que se concreta en el programa analítico de cada asignatura. Es el componente que caracteriza el proceso docente-educativo, porque precisa las características de los objetos y fenómenos que se estudian.
El contenido de enseñanza debe estructurarse con un enfoque sistémico, basado en principios psicopedagógicos como la sistematización y la lógica de la asignatura y del proceso didáctico, para permitir a los estudiantes la adquisición de los conocimientos y el desarrollo de habilidades. Además, de forma paralela, debe contribuir al desarrollo de la actividad creativa y la formación de convicciones en los estudiantes. Por lo tanto, debe tener una doble función: instructiva y educativa.
El contenido de la enseñanza constituye un repertorio de ideas y realizaciones, organizadas mediante un sistema de conocimientos y habilidades, que deben asimilar los estudiantes de acuerdo con los objetivos de enseñanza que se desean alcanzar.
Algunos pedagogos con un enfoque pragmático consideran que lo más importante es desarrollar las habilidades, mientras que otros con un enfoque racionalista opinan que lo fundamental es hacer énfasis en los conocimientos. Sin embargo, esta división del contenido de enseñanza en un sistema de conocimientos y otro de habilidades, para facilitar su organización, pues los conocimientos no se imparten para que los alumnos los reproduzcan teóricamente, sino para que puedan trabajar con ellos, ya que no se concibe adquirir un conocimiento sin desarrollar una habilidad, que puede ser intelectual y práctica, general y específica. Por lo tanto, en el contenido de la enseñanza es necesario vincular los conocimientos con las habilidades.
El objetivo del presente punto es exponer los aspectos fundamentales del enfoque sistémico y destacar sus antecedentes, concepto, propiedades, la importancia de la sistematización y la lógica así como la aplicación de este enfoque en el contenido de la enseñanza, precisando las características esenciales del sistema de conocimientos y habilidades.
Antecedentes del enfoque sistémico
Las ideas del enfoque sistémico no son nuevas, ya desde la antigüedad greco-romana se intentó establecer las leyes a que obedece la formación de un sistema de conocimientos.
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Compilada por Psic. Yasnilda Mas y Rubí- PNF-Sede Falcón 5 En Cuba, el ideario pedagógico de José Martí representa el resumen del pensamiento de los principales educadores cubanos del siglo XIX, quienes emplearon ideas tomadas del patrimonio pedagógico más progresista de esa época, las que aplicaron con un sentido indiscutible de originalidad y con una proyección de futuro. En relación con este tema, Martí expresaba la necesidad de la integración universal para el estudio de la realidad y abogaba por cursos "... no del modo imperfecto y aislado (...) sino con plan y sistema, de modo que unos conocimientos vayan complementando a los otros y como saliendo de estos, aquellos".
En el sigo XX se produjo un gran desarrollo de la ciencia y la técnica y como consecuencia de esta situación, en la segunda mitad de ese siglo, las ideas del enfoque sistémico se perfeccionaron y aplicaron a las más diversas ramas de la producción y los servicios, de las investigaciones científicas y de los procesos tecnológicos. Además, ello ha influenciado en la forma de concebir algunos procesos sociales, psicológicos y pedagógicos. En el proceso docente - educativo, el enfoque sistémico propicia su perfeccionamiento, así como su planificación y dirección.
Concepto y propiedades del enfoque sistémico
En el sentido estricto de la palabra, el sistema es un conjunto de elementos relacionados entre sí, que constituyen una determinada formación integral, no implícita en los componentes que la forman.
Todo sistema convencionalmente determinado se compone de múltiples subsistemas y estos a su vez de otros, tantos como su naturaleza lo permita, los cuales, en determinadas condiciones pueden ser considerados como sistemas; por lo tanto, los términos de sistemas y subsistemas son relativos y se usan de acuerdo con las situaciones.
El enfoque de sistema, también denominado enfoque sistémico, significa que el modo de abordar los objetos y fenómenos no puede ser aislado, sino que tienen que verse como parte de un todo. No es la suma de elementos, sino un conjunto de elementos que se encuentran en interacción, de forma integral, que produce nuevas cualidades con características diferentes, cuyo resultado es superior al de los componentes que lo forman y provocan un salto de calidad.
Desde el punto de vista filosófico, el enfoque sistémico se apoya en la categoría de lo general y lo particular, es decir, del todo y sus partes y se sustenta en el concepto de la unidad material del mundo.
En general, todo sistema tiene 4 propiedades fundamentales que lo caracterizan: los componentes, la estructura, las funciones y la integración. Estas propiedades deben tenerse en cuenta cuando se aplica el enfoque sistémico.
Los componentes: son todos los elementos que constituyen el sistema. Por ejemplo; en el proceso docente-educativo, los componentes "no personales" son el objetivo, el contenido, el método, el medio, la forma y la evaluación de la enseñanza.
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Compilada por Psic. Yasnilda Mas y Rubí- PNF-Sede Falcón 6 Las funciones: son las acciones que puede desempeñar el sistema, tanto de subordinación vertical, como de coordinación horizontal.
La integración: corresponde a los mecanismos que aseguran la estabilidad del sistema y se apoyan en la cibernética y la dirección. Esto se confirma mediante los controles evaluativos que permiten la retroalimentación.
Para asegurar que se ha realizado una estructura sistémica debe comprobarse: 1) si la eliminación de un elemento descompone el sistema,
2) si el conjunto refuerza la función de los elementos aislados y 3) si el rendimiento es realmente superior.
La sistematización en el proceso de estudio
La sistematización es una actividad mental que se efectúa en el proceso de estudio, consistente en reunir en grupos los objetos y fenómenos según determinados rasgos o principios y ordenar las materias según determinados sistemas, en los que al guardar cada una de sus partes ciertas relaciones con las demás, forman un conjunto armónico. La sistematización se efectúa en estrecha relación con el proceso de generalización y se puede desarrollar de forma independiente o paralelamente al proceso de clasificación.
La sistematización tiene gran importancia en el estudio, porque contribuye a desarrollar el pensamiento. Tener conocimientos sistemáticos de un problema significa poseer una síntesis de conjunto de todas sus partes y de los nexos que existen entre ellos, como consecuencia, los conocimientos se recuerdan bien, se conservan de manera estable y se reconstruyen cuando haya que resolver nuevos problemas.
Para que la actividad mental de la sistematización se desarrolle con eficacia y dé buenos resultados, es necesario atenerse a 3 reglas fundamentales:
1) Determinar los aspectos o principios según los cuales ha de efectuarse la sistematización,
2) Sistematizar todos los objetos aislados y
3) La sistematización solo tendrá éxito y será correcta cuando se lleve a cabo basándose en un solo rasgo o principio determinado
La didáctica clásica está regida por el principio de la sistematización. Este principio ha dado lugar a la estructuración sistémica de las asignaturas, cuyo ideal es presentar o estructurar el objeto de estudio, como un conjunto de invariantes, en vez del enorme número de variantes que conforma una asignatura, y de esta manera obtener objetos nuevos que contienen un número reducido de conocimientos.
El enfoque sistémico en el proceso docente-educativo
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Compilada por Psic. Yasnilda Mas y Rubí- PNF-Sede Falcón 7 correspondencia con los valores que predominan en la sociedad, el perfil del egresado y las competencias que este debe lograr.
La organización del proceso docente-educativo se apoya en las leyes didácticas que expresan las relaciones de este proceso con el contexto social y las interacciones entre sus componentes (objetivo, contenido, método, medio, forma y evaluación). Entre estos componentes se destaca el objetivo de enseñanza, que constituye la categoría didáctica rectora, pues refleja el carácter social del proceso y lo orienta de acuerdo con los intereses de la sociedad, a los cuales se subordinan los otros componentes que concretan esta aspiración. La integración de todos estos componentes conforman un sistema (del proceso docente-educativo), constituido por varios subsistemas que representan distintos niveles o unidades organizativas (carrera, disciplina, asignatura, tema y tareas docentes). Por lo tanto, en cada unos de estos subsistemas o unidades organizativas están presentes todos los componentes que lo caracterizan.
La organización del proceso docente-educativo con un enfoque sistémico se realiza con un criterio lógico y pedagógico. El criterio lógico significa que el contenido de cualquier rama del saber tiene una lógica interna propia y el criterio pedagógico indica que la lógica de cualquier rama del saber se adecua a la lógica del aprendizaje, en la que hay que distinguir la lógica de la asignatura y la correspondiente al propio proceso didáctico.
La lógica de la asignatura se refiere a la distribución gradual y ordenada de los conocimientos que integran el programa analítico de la asignatura y que representan los fundamentos de la ciencia correspondiente. La lógica del proceso didáctico está basada en la exposición sistemática por parte del profesor y la participación activa y planificada de los estudiantes para desarrollar las habilidades necesarias que les permiten dominar determinados conocimientos.
La lógica del proceso didáctico se halla en estrecho vínculo con la de la asignatura; pero no se identifica con ella, es más dinámica y compleja, pues está basada en la labor conjunta del profesor y de los alumnos, en la que está presente la lógica de la asignatura y la psicología de la asimilación del material de estudio por los alumnos, que debe ser lo más activo e independiente posible.
La formación del pensamiento lógico en los estudiantes es indispensable para que puedan desarrollar el estudio y el trabajo independiente, así como organizar adecuadamente su actividad intelectual. Esto se logra ayudando a los estudiantes a adquirir determinadas habilidades, que indudablemente lo prepararán para la vida y los capacitarán para ser más eficientes en su trabajo futuro.
Sistema de conocimientos
El sistema de conocimientos es el cuerpo teórico o núcleo conceptual del contenido de enseñanza de cada asignatura; es decir, el conjunto de elementos que permiten caracterizar o explicar determinados rasgos de los objetos y fenómenos que son motivo de estudio. Está integrado por conceptos, leyes, teorías, entre otras.
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Compilada por Psic. Yasnilda Mas y Rubí- PNF-Sede Falcón 8 angular del conocimiento racional y refleja las propiedades generales y esenciales, necesarias y suficientes de los objetos y fenómenos para distinguirlos de los demás.
Los conceptos de los objetos y fenómenos representan solamente una parte de su conocimiento, pero mediante la actividad práctica se obtienen conocimientos cada vez más completos en un proceso de transformación, ampliación y profundización de los conceptos.
Cada ciencia constituye un sistema de conceptos que están relacionados entre sí y generalmente en cualquier sistema de conceptos, uno de ellos ocupa un lugar preferente (invariante) que se puede determinar mediante un enfoque sistémico, agrupando y ordenando adecuadamente los rasgos generales y esenciales de los objetos y fenómenos que se estudian y los nexos entre ellos.
La asimilación de los conceptos se facilita por la experiencia del individuo, el conocimiento directo de los objetos y fenómenos o sus reproducciones y las actividades prácticas, con la realización de distintos ejercicios, que además permiten valorar el grado de retención de los conocimientos en la memoria.
Sistema de habilidades
El sistema de habilidades es el conjunto de acciones psicomotoras o prácticas y mentales o intelectuales que deben realizar y dominar los estudiantes en respuesta a los objetivos de enseñanza propuestos. A la vez, cada acción se descompone en una serie de operaciones que determinan las formas o modos de realizar la acción. También se puede lograr el hábito de determinadas acciones, cuando estas se ejecutan de forma automatizada, a causa de la repetición y el entrenamiento.
En el proceso docente-educativo, las habilidades se clasifican en: generales (docentes y lógicas) y específicas de cada asignatura.
Las habilidades generales (lógicas y docentes) deben desarrollarse en la enseñanza general. Sin embargo, los estudiantes que ingresan en la enseñanza superior presentan diferencias en el dominio de estas habilidades; por lo tanto, es necesario continuar trabajando sobre ellas. Con esta intención, en el área de docencia , se elaboró el manual de técnicas de estudio y se ha organizado el Curso Introductorio de la Especialidad al inicio de los estudios universitarios, donde se tratan estos temas; aunque estas medidas aún resultan insuficientes, por lo que es conveniente que el personal docente de cada disciplina, especialmente los de Ciencias Básicas, tengan en cuenta este problema y se responsabilicen con el desarrollo de estas habilidades.
Las habilidades docentes o de auto estudio son aquellas que abarcan diversas actividades del proceso docente-educativo en general, las cuales están orientadas a desarrollar el trabajo independiente de los alumnos y se consideran básicas para aprender a estudiar. En el ciclo básico de las Ciencias Médicas en Cuba son importantes entre otras; trabajar con la literatura docente (textos básicos y complementarios, literatura auxiliar, libros y revistas de consultas), elaborar fichas bibliográficas, ponencias, resúmenes, cuadros sinópticos y esquemas, tomar notas de clase.
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Compilada por Psic. Yasnilda Mas y Rubí- PNF-Sede Falcón 9 realiza cada una durante el proceso del pensamiento (analizar, sintetizar, inducir, deducir, abstraer y generalizar). En el Instituto Superior de Ciencias Médicas de La Habana se ha trabajado en este aspecto con el objetivo de establecer un sistema de habilidades lógicas en el ciclo básico de las Ciencias Médicas, que comprende 8 habilidades, las cuales fueron caracterizadas y se determinaron sus operaciones lógicas (comparar, identificar, definir, clasificar, describir, explicar, interpretar y predecir).
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Los componentes personales y no personales del proceso de enseñanza- aprendizaje
Los componentes personales:
Comúnmente señalamos como componentes personales del proceso al profesor y al estudiante. No obstante, pensamos que también lo constituyen (más aún en la universalización), el colectivo pedagógico, el tutor, el coordinador e incluso, el entorno social del estudiante, fundamentalmente su familia más cercana (padres y hermanos) y por qué no, también el colectivo de trabajo donde se encuentra insertado.
El colectivo pedagógico: Debe estar constituido por los profesores que impartirán las clases en los distintos bloques del curso y por todos los tutores, debiendo participar en conjunto en todas las actividades que se realicen desde el punto de vista metodológico y de otra índole donde sea necesario que esté presente.
El tutor: Es posiblemente el componente personal que más importancia cobra en el proceso de universalización. Como ya dijimos anteriormente debe formar parte del colectivo pedagógico y de ser posible debe ser miembro del colectivo laboral donde se inserte al alumno, siendo de hecho el elemento cardinal en su formación por lo cual debe ser un profesional de experiencia en la rama de la ciencia de que se trate, con cualidades de la personalidad acordes con las funciones que va a realizar. Entre estas funciones, podemos citar las siguientes:
a.- Asesora directamente la preparación técnica o técnico-metodológica del alumno para realizar su labor profesional.
b.- Asesora directamente el trabajo de investigación que realiza el alumno o lo pone en contacto con profesionales los cuales, dada su preparación y especialidad que practican, pueden hacerlo.
c.- Controla su participación en las actividades y eventos científico técnicos y pedagógicos.
d.- Contacta con la familia del estudiante poniéndola al tanto de su situación académica y laboral, llegando entre ambos a tomar direcciones de trabajo con el alumno.
e.- Controla la participación del estudiante en las actividades políticas y de masa del politécnico, la comunidad y en general.
f.- Contacta con el colectivo laboral donde se desenvuelve el alumno para tratar problemas referentes a su formación profesional.
g.- Controla la asistencia y puntualidad del estudiante a su actividad laboral, así como la calidad con que desarrolla el proceso pedagógico profesional.
h.- Lleva a cabo la estrategia de trabajo educativo trazada en el colectivo pedagógico, atendiendo las individualidades del estudiante.
i.- Participa en las actividades del colectivo pedagógico como miembro del mismo. j.- Participa en la conformación de la evaluación del estudiante junto con los profesores, pudiendo aplicarla según se determine.
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Compilada por Psic. Yasnilda Mas y Rubí- PNF-Sede Falcón 11 El colectivo de trabajo más cercano que rodea al estudiante: Es también un entorno muy influyente para el estudiante, por eso debe seleccionarse muy bien antes de incluirse un estudiante para su formación profesional. Sus integrantes deben estar bien preparados profesionalmente y ser ejemplos a seguir en cuanto a disciplina laboral, responsabilidad y consagración al trabajo.
Los componentes no personales:
Estos son más conocidos por los profesores, no obstante señalaremos en algunos de ellos determinados aspectos que nos interesan puntualizar en relación con la universalización.
Los métodos de enseñanza-aprendizaje: Indiscutiblemente, en la universalización el método que prevalece es el Trabajo Independiente.
La independencia es una de las cualidades más notorias que componen la personalidad y permite al individuo tomar decisiones precisas y adecuadas ante los problemas que la vida presente. Se aprecia un desarrollo de la independencia en el estudiante cuando este es capaz de demostrar su autonomía de pensamiento y acción, decidiendo por sí mismo el camino a seguir para resolver adecuadamente los problemas y de poner en práctica su capacidad creadora.
La evaluación: Evaluar siempre respondiendo a los objetivos trazados. Propiciar la autoevaluación y la evaluación de unos por los otros, lo que permitirá trabajar en la autoestima, la reflexión, la autorreflexión y en la profesionalización de la actividad docente pues los alumnos irán desarrollando criterios de evaluación para su futura labor profesional.
Lograr que la evaluación cumpla con sus funciones , tales como: Diagnóstico, pronóstico, control, orientación, verificación, retroalimentación, comprobación, educación, etc.
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Compilada por Psic. Yasnilda Mas y Rubí- PNF-Sede Falcón 12 CAPITULO II: LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE
“Sin contenidos no hay enseñanza; cualquier proyecto educativo acaba concretándose en la aspiración de conseguir algunos efectos en los sujetos que se educan...Cuando hay enseñanza es porque se enseña algo, y se ordena el ambiente para que alguien aprenda algo” José Gimeno Sacristán.
1.- EL OBJETIVO:
1.1.- El objetivo como categoría rectora.
Es la aspiración que se pretende lograr en la formación de los estudiantes, para resolver el problema. El objetivo es la aspiración, el propósito, que se quiere formar en los estudiantes: El objetivo del proceso docente - educativo en la unidad docente es el de capacitar al futuro profesional en la solución de los problemas reales de la producción o los servicios en los centros laborales de su campo de actuación, utilizando para ello el método científico. El objetivo a desarrollar en el contexto de las unidades docentes en lo educativo, académico, investigativo y laboral puede sintetizarse en: contribuir a la formación de un egresado con altos valores morales, éticos, estéticos y profesionales, con amplio grado de independencia y competencia, capaz de enfrentar múltiples situaciones y transformarlas en un marco de sustentabilidad, en el contexto de una sociedad.
1.2.- Derivación gradual de los objetivos.
Este aspecto expresa el carácter mediato e inmediato en el logro de los objetivos. Permite, también, reconocer que los objetivos constituyen un sistema rigurosamente articulado que se deriva de las necesidades sociales, culturales e institucionales.
Cuando se diseña una carrera, se establecen las características fundamentales que debe poseer el egresado de la misma, así como los aspectos de la personalidad más importantes a desarrollar en los planos: ético, estético, filosófico, profesional y físico, entre otros. Estas aspiraciones que pretende lograr la escuela o institución se concretan en los objetivos educativos, que caracterizan y distinguen a una carrera de otra y constituyen la guía que orienta el proceso de formación.
Existe una relación directa y sistemática entre los objetivos, por lo que podemos distinguir los siguientes tipos: generales, de carrera o curriculares; intermedios, por año o áreas del saber; de programa; particulares, de temas o unidades, y específicos, de clase.
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Compilada por Psic. Yasnilda Mas y Rubí- PNF-Sede Falcón 13 En la planeación didáctica del profesor se realiza una constante derivación del subsistema de objetivos que abarcan inclusive los que se deben lograr en cada una de las actividades que de ellos se desprenden. La derivación gradual de los objetivos no se puede entender como la descomposición de estas acciones aisladas, por el contrario, cada uno de los objetivos que surjan como producto de esta derivación, tiene que ser considerado como un elemento del sistema rigurosamente articulado que constituyen los objetivos de la educación.
Por ejemplo, pensemos en un objetivo terminal del nivel del bachillerato: "Lograr el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes para enriquecer su comportamiento social y su aprendizaje", éste es un objetivo con un nivel de generalidad muy amplio, que implica el desarrollo de la habilidad para leer, escribir, hablar y escuchar en cualquiera de los contextos, difícil de evaluar en sí mismo, por lo que se requiere de los objetivos intermedios. Siguiendo el ejemplo, un objetivo intermedio que apoyaría su logro sería el siguiente: "Lograr el dominio de las estrategias de comprensión lectora, de manera que puedan comprender diferentes tipos de textos". Este sería un objetivo que atendería sólo una de la habilidades comprendidas en el general, que sería la lectura, además es un objetivo que se debe desarrollar de forma interdisciplinaria. Un objetivo de unidad que apoyaría el anterior podría ser: "Analizar textos poéticos, y valorar el lenguaje utilizado y los recursos literarios". Este objetivo de unidad, contenido en el programa de una asignatura, apoyaría al intermedio sólo en el tipo de textos literarios, pero deberían enunciarse otros que apoyen a los textos informativos, por ejemplo.
Por último, el objetivo específico, que ayudaría a lograr el particular, podría estar enunciado de la siguiente manera: "Analizar en clase el poema " X " destacando las metáforas, las características de la rima y las imágenes poéticas utilizadas por el autor". Al docente le corresponde trabajar los objetivos de unidad y de clase, pero para hacerlo, es necesario que establezca las relaciones que implica la derivación gradual de objetivos.
La derivación gradual y sistemática de los objetivos no garantiza, necesariamente, el logro de los mismos. Hay objetivos que se logran a través de la relación interdisciplinaria, como son las relacionados con el desarrollo de actitudes y valores, con la formación filosófica, el dominio del lenguaje, tanto oral como escrito y la habilidad de escuchar, así como el manejo de la lengua extranjera, el dibujo, etc. Otros hay que verlos de manera integral en los resultados del trabajo científico del estudiante, la práctica profesional y el servicio social.
La concepción del objetivo tiene que estar bien definida por parte del docente, así como la consideración de que forman un sistema articulado y esta sistematicidad debe reflejarse perfectamente en el planeamiento didáctico que realiza el profesor.
El hecho de que el docente posea un dominio del objetivo implica el conocimiento de las relaciones entre ellos, sus características, los elementos que poseen y el nivel de asimilación del contenido que manifiestan.
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1.3.- Componentes de los objetivos.
Los Objetivos en Educación: Planteamientos Generales.
1º Que se entiende por objetivo didáctico.
Objetivo entendido como finalidad, meta, propósito, entre otras., y objetivo didáctico al resultado que se espera del alumno, como consecuencia del proceso de enseñanza-aprendizaje y la meta entendida como la evaluación del mismo.
2º Criterios en la clasificación de los objetivos. Se pueden clasificar en:
* Nivel de formulación ( generales, específicos, entre otras. ) * Extensión de los contenidos ( área, asignatura, entre otras. ) * Dominio prevalente ( cognoscitivo, afectivo, psicomotor ) * Categoría taxonómica ( memoria, comprensión, entre otras. ) * Importancia relativa .
* Momento de evaluación ( objetivos medios, terminales ).
3º Funciones de la formulación de objetivos.
1º Comunicación: a los alumnos (orientación, motivación, entre otras.)y a otros profesores (coordinación, entre otras.).
2º Criterio de Selección: de métodos didácticos, de métodos de evaluación.
3º Auto evaluación: del profesor de sus métodos, del centro ( rendimiento de cuentas ).
4º Criterio de Selección de objetivos: -Necesidades de la sociedad
-Necesidades de los alumnos
-Potencialidad educativa de la asignatura -Objetivos establecidos a nivel superior
Diversas maneras de clasificar los Objetivos Didácticos.
1º Según el nivel de la formación. Pueden ser generales si en su formulación no constan de manifestaciones observables que permitan evaluarlo sin ambigüedad y pueden admitir varia interpretaciones, o específicos si su formulación expresa una manifestación observable y por lo tanto evaluable ( son los que se evalúan en la realidad )
2º Según la importancia relativa de cada objetivo
No todos los objetivos son igualmente importantes y no todos los objetivos bien formulados son importantes. Supone clarificar criterios de importancia.
3º Según el momento de la evaluación.
Pueden dividirse en medio y terminales; la consecución de los objetivos medios es necesaria para la consecución de los objetivos terminales. Esto también ayuda a estructurar la materia y su metodología de mejor manera.
4º Según el dominio o ámbito de los objetivos.
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Compilada por Psic. Yasnilda Mas y Rubí- PNF-Sede Falcón 15 5º Según la categoría taxonómica
Dentro de cada ámbito sobre todo del cognitivo pueden distinguirse diversas categorías, saber de memoria comprender, etc.. Esta distinción es importante como criterio de selección de los métodos didácticos y de los métodos de evaluación. No existe una taxonomía ( o clasificación ) única aunque si buenos modelos.
Factores que han contribuido a poner de actualidad el problema de los objetivos en educación y su formulación educativa.
Sinopsis histórica.
Siglo Énfasis Descripción
XVI (y antes) Qué Los contenidos : es posible saber todo, prototipo: el sabio XIX Quién Con Rosseau se estudia más al niño, sujeto del
aprendizaje.
XIX y XX Cómo Preocupación por los métodos ( Montesori, etc.).
XX Para qué Explosión de conocimientos, necesidad de seleccionar contenidos en función de los fines.
Influjo de la taxonomía de Bloom y sus colaboradores.
Surge la necesidad debido a problemas en la comunicación de disponer de un concepto compartido de objetivo educacional y de disponer de una taxonomía de objetivos en la educación.
Otros factores.
*Aproximación del mundo del mundo de la industria a la educación ( necesidad de objetivos evaluables que permitan rendir cuentas ).
*Auge de los métodos activos; énfasis en el alumno como sujeto de su aprendizaje.
*Mayor conciencia de que los objetivos claros facilitan: coordinar esfuerzos, potenciar recursos, potenciar la energía de los alumnos, motivar y estimular a los alumnos, centrar la evaluación
Que entendemos por objetivos didácticos.
Los objetivos didácticos son los resultados en los alumnos de nuestra actividad docente, aunque también dependen de otras variables, como ser: el esfuerzo, la capacidad del alumno, las variables situacionales, etc.
Existen resultados que se esperan de todos los alumnos y existen algunos que esperamos al menos de algunos alumnos.
Existen resultados que buscamos de manera precisa, lo especificamos con claridad y lo evaluamos, mientras que otros resultados quedan imprecisos, están en nuestra intención y esperamos que los consigan .
Además se debe tener en cuenta que existen resultados no pretendidos buenos y malos.
Condiciones del objetivo bien formulado.
Al formular los objetivos educacionales se deben tener en cuenta los criterios en la selección de objetivos, ya que se pueden formular bien objetivos malos...los criterios pueden ser:
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Compilada por Psic. Yasnilda Mas y Rubí- PNF-Sede Falcón 16 c.- Análisis de la propia asignatura ( potencialidad educadora, relación con otras áreas) El sujeto debe ser el alumno.
Los objetivos no se formulan solamente en función de los contenidos. Por qué el énfasis en la formulación correcta
Principalmente para no confundir lo que tengo que hacer yo (profesor) con lo que tienen que conseguir los otros. No confundir medios con fines.
Niveles en la formulación de objetivos: generales y específicos.
Objetivos Generales. Objetivos Específicos. -constituyen un marco de inicial de
referencia.
-tal como están formulados no constituyen una conducta directamente observable. -admiten en principio varias interpretaciones.
-están formulados en función en conductas directamente observables.
-sólo admiten en principio una interpretación.
-restringen el significado de los objetivos generales.
Objetivos (qués) y contenidos (cómos).
Los qués se internalizan mejor con cómos relevantes y experienciales.
Lo que importa es aprender a ser, aprender a aprender, aprender para toda la vida y no para un examen, potenciar las propias capacidades que darán juego en el futuro.
Objetivos generales/ específicos y contenidos generales/ específicos. Objetivos
Contenidos Generales Específicos
Muy Genéricos Comprender los conceptos de la asignatura
Identificar en ejemplos los conceptos de la asignatura
Muy Concretos Comprender el concreto de la puntuación típica
Identificar interpretaciones correctas de resultados expresados en percentiles
Programación por objetivos = programación de la evaluación.
1-¿Qué es un resultado? Algo que hace el alumno (no el profesor!!) cuando le presento un estímulo, cuando le hago una pregunta o le propongo un ejercicio de comprobación. 2-Qué y como va a estudiar el alumno dependerá del tipo de pregunta que espere en la evaluación. No es lo mismo estudiar para repetir ( o reconocer, aprendizaje de memoria ) , que para analizar o aplicar lo aprendido en una situación nueva.
3- El objetivo connota evaluación. Dar cuenta de lo aprendido, y esta comprobación estimula al alumno para estudiar de una determinada manera.
4-Una programación por objetivos no es otra cosa que una previsión muy específica del modo de evaluación. Se trata de pensar y comunicar las preguntas - tipo (ejercicios - tipo ).
5- Un Objetivo esta bien formulado(en el sentido que es directamente evaluable) si esta formulado con verbos que son válidos para hacer una pregunta o proponer un ejercicio.
La dicotomía general / específico.
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Objetivos Generales
Objetivos específicos
Saber, conocer, asimilar,
captar, dominar, etc.
Aplicar, analizar, interpretar, organizar, etc.
Identificar ejemplo, explicar con palabras propias, ordenar, etc.
Los objetivos tienen que ser escritos para : Clarificar a los alumnos
Orientar el estudio Facilitar la evaluación
Porqué es importante formular, redactar, seleccionar objetivos específicos. 1º Obliga al profesor a hacer una reflexión seria sobre los cambios que quiere facilitar en los alumnos.
2º El proceso de formulación de objetivos ayuda a los profesores a distinguir lo importante de lo trivial.
3º Una lista de objetivos debidamente formulados es ya una importante ayuda para seleccionar métodos materiales y experiencias.-
4º Con objetivos claros se garantiza la validez de la evaluación.
5º Objetivos claros facilitan la comunicación entre profesores ( coordinación ) , y entre profesores y alumnos ( orientación ).
Objetivos Educacionales: consecuencias de una formulación muy genérica o muy específica.
Sin Objetivos formulados o muy genéricos Con Objetivos específicos claros y bien formulados
Admiten de hecho muchas interpretaciones y la formulación no da pistas sobre el método más apropiado de evaluación
Sólo admiten una interpretación y la misma formulación indica el tipo de pregunta o ejercicio, el como de la evaluación
Se hace más difícil la coordinación con otras asignaturas
Se facilita la coordinación con otras asignaturas
El profesor vive con más seguridad, es más difícil criticarle porque no se define, o se define a un nivel muy genérico y por tanto poco cuestionable
El profesor esta más abierto a la critica. Propia y de los demás, a integrar otras aportaciones, etc.
Objetivos Educacionales: cuando es necesaria su especificación.
La formulación de objetivos didácticos en función de conductas claramente observables ( objetivos específicos, de conducta, operativos ) no es siempre igualmente necesaria o conveniente ( o posible ) . Será más conveniente una formulación operativa ( al menos mas clara, más específica ) en la medida que sea más necesario aquello que facilita este tipo de formulación de objetivos o resultados que se desean alcanzar.
Relación entre objetivos, actividades y evaluación .
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Compilada por Psic. Yasnilda Mas y Rubí- PNF-Sede Falcón 18 2º No toda actividad equivale a un objetivo operativo, el objetivo connota un resultado que va a ser evaluado.
3º Una programación de la evaluación puede equivaler a una programación por objetivos específicos.
Relación entre objetivos, métodos y evaluación .
Objetivos
Métodos Evaluación Resultado pretendido Respuesta al como seaprende, no al como se enseña.
Recursos necesarios.
Comprobación de resultados: método coherente con el objetivo propuesto.
Una formulación más explícita de los objetivos sugiere métodos, recursos, evaluación y facilita el feedback para mejorar el proceso.
Relación entre objetivos, métodos y evaluación .
Objetivos Métodos Evaluación
Resultado pretendido Respuesta al como se aprende, no al como se enseña
Comprobación de resultados: método coherente con el objetivo propuesto.
Entre los tres factores existe una relación de dependencia. Entre la evaluación y el Objetivo esta dependencia implica una revisión y cambio.
Guía para la formulación y revisión de objetivos.
Al formular objetivos es preferible empezar sin mucho sistema, dejando libre la inspiración y la creatividad, sin la preocupación de redactarlo según determinadas normas. En un segundo momento se puede revisar todo para dar forma a los objetivos, seleccionar y ordenar, determinar su importancia, etc.
Crítica a la formulación de objetivos específicos.
Peligro de trivializar la enseñanza. Peligro de atomización de la enseñanza.
Peligro de querer programar todo por objetivos, llegando a programaciones exhaustivas y a la vez incompletas e inviables.
Peligro de la mecanización de la enseñanza.
No es fácil formular de manera operativa objetivos importantes.
Observaciones.
La formulación de objetivos, la programación debe ser vista como un proceso cíclico, abierto, en el que se incorporan intuiciones, experiencias, feedback de los alumnos.
La evaluación no debería ceñirse exclusivamente a los objetivos establecidos de antemano, cabe evaluar otros resultados que el profesor intuye se están dando.
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Compilada por Psic. Yasnilda Mas y Rubí- PNF-Sede Falcón 19 Cuando hablamos de la programación de objetivos es importante tener claro los objetivos mínimos, los más nucleares, de los que se centran y dan estructuras a todo el proceso.
Objetivos Educacionales: la taxonomía de Bloom. 1º Conocimiento:
De fechas, términos, hechos, etc
De métodos, clasificaciones, categorías, etc. De leyes, principios, etc.
2º Comprensión: en un sentido simple, casi intuitivo, sin conciencia del proceso lógico subyacente
3º Aplicación: supone una generalización de la comprensión a otras circunstancias
4º Análisis: son los objetivos de capacidad crítica
5º Síntesis: son los objetivos de creatividad
6º Evaluación: juzgar según unos criterios dados
Una taxonomía simplificada de los objetivos educacionales.
Conocer : lo que el alumno debe saber prescindiendo de la comprensión, el énfasis esta en los conocimientos que debe retener en la memoria
Comprender: son los conceptos, leyes, teorías, etc. cuya naturaleza pide la comprensión como prueba del aprendizaje
Saber hacer: habilidades, capacidades, destrezas, tanto intelectuales como manuales de todo tipo.
Observaciones a la taxonomía de Bloom. Aportaciones de la taxonomía de Bloom
1- Ha abierto el tema de la clasificación de los objetivos
2- ha puesto de relieve la variedad que objetivos que pueden proponerse
Críticas a la taxonomía de Bloom
1- Las categorías están definidas en términos de procesos no observables 2- No ayuda a redactar preguntas de evaluación
3- No se trata de una verdadera taxonomía, no esta comprobado con claridad que los objetivos sean cumulativos
4- El sistema de valores implícito en la taxonomía no tiene la neutralidad pretendida 5- Puede limitar en la medida en que cierra otros horizontes
1.4.-Determinación, formulación y orientación de los objetivos.
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Compilada por Psic. Yasnilda Mas y Rubí- PNF-Sede Falcón 20 Los objetivos pueden referirse a diferentes ámbitos:
Capacidades cognitivas o intelectuales: comprender, relacionar, conocer, comparar... Capacidades corporales: coordinar...
Capacidades afectivas: disfrutar, valorar, apreciar...
Capacidades sociales, de integración, relación o actuación social: colaborar, compartir... Capacidades morales o éticas: respetar...
Sabemos que el hombre es un ser integral, es una totalidad y mientras aprende se involucran sus diferentes dimensiones, pero algunas pueden recibir más peso que otras o bien se considera que resultan más importantes para cierta situación o momento. Se separan para poder tener claridad respecto al área que interesa propiciar especialmente, no quiere decir que no puedan entrar otras en forma simultánea, de hecho así sucede.
Es necesario ir precisando los objetivos generales (de mayor alcance) en otros más específicos que orienten de manera más precisa las acciones educativas del profesor o profesora.
Ejemplos:
Objetivo más amplio. El estudiante desarrollará las habilidades necesarias para un manejo eficiente de la información usando recursos tecnológicos.
Objetivo específico: El estudiante será capaz de hacer búsquedas de información especializada a través del uso de buscadores en Internet.
Objetivo más amplio: El estudiante desarrollará su capacidad de expresión escrita a través de la elaboración de productos específicos.
Objetivo específico: El estudiante desarrollará su capacidad para comunicar sus puntos de vista elaborando ensayos.
Sin embargo, existe el riesgo de perder de vista el objetivo más general por preocuparte demasiado en los más concretos.
Proceso de análisis, adecuación y contextualización.
Los objetivos necesitan ser analizados, adaptados, situados en un contexto y hacerlos operativos para guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje de determinados alumnos.
El proceso de análisis. Consiste en estudiarlos bien, tratar de identificar cuál es su contenido, cómo se relacionan para:
a.- Elegir las capacidades a trabajar.
b.- Seleccionar los contenidos más apropiados. (Ejemplo: Uno de los objetivos del programa contempla fomentar el pensamiento crítico. Es posible entonces elegir si lo hago con análisis de las noticias de ayer, o si lo hago a partir de sucesos del pasado o a partir de la retroalimentación que puedan dar al trabajo elaborado por un compañero etc.)
c.- Elaborar criterios de evaluación.
Ejemplo de un proceso de análisis de un objetivo:
Comunicarse a través de medios de expresión verbal, corporal, visual, musical.. desarrollando el razonamiento verbal, así como la sensibilidad estética, la creatividad y la capacidad para disfrutar de las obras y las manifestaciones artísticas.
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Capacidad Tipo
Comunicación De relación social
Razonamiento verbal Cognitiva
Sensibilidad estética Afectiva
Creatividad Cognitiva
Disfrutar Afectiva
El proceso de adecuación. Consiste en adaptar el objetivo de acuerdo a la evolución psicológica del alumno.
Ejemplo.
Objetivo a adecuar: Desarrollar la capacidad de traducir obtenida de un modo determinado y presentarla de otro.
Objetivo adecuado para alumnos de primaria. Desarrollar la capacidad de describir con palabras un objeto observado.
Objetivo adecuado para alumnos de preparatoria. Desarrollar la capacidad de expresar de forma escrita lo representado a través de una gráfica.
El proceso de contextualización. Consiste en ajustar el objetivo que se plantea de modo general al ámbito específico en que se desenvuelven los alumnos. (Lugar físico, social...)
Ejemplos de posibles consideraciones del contexto:
Los valores de solidaridad y ayuda mutua después de haber vivido un desastre natural en una comunidad.
La importancia de la seguridad de la información después de haber sufrido una falla de la red.
Plantear el tratamiento de un cierto tema afín a la carrera que están cursando mis alumnos.
Se pueden usar varios métodos para la contextualización entre ellos: a. Priorización de un determinado objetivo.
Ejemplo: la vacunación como una medida de salud pública, después del aumento de enfermedades que pueden evitarse a través de este medio en una comunidad.
b. Matización de algunos aspectos de un objetivo.
Ejemplo: un objetivo que hable sobre la promoción del valor del ahorro como medio para propiciar el bienestar familiar.
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Compilada por Psic. Yasnilda Mas y Rubí- PNF-Sede Falcón 22 c. Realizando comentarios anexos.
Ejemplo: Valorar la importancia de los usos y costumbres de la comunidad como parte de su cultura regional.
Comentarios anexos:
Destacar la importancia de la fiesta patronal.
Destacar la costumbre de la visita a los ancianos el día de...
Destacar la importancia de las actividades del domingo en el pueblo. Ir a la unidad, visita a la plaza, reunirse después de la misa.
d. Unificación de varios objetivos.
Ejemplo: De estos 2 objetivos:
Ampliar el vocabulario de los alumnos.
Conocimiento de las partes que integran el aparato respiratorio en el ser humano.
Objetivo unificado: Ampliar el vocabulario de los alumnos integrando palabras como bronquios, pulmones, bronquiolos, etc.
e. Mediante nueva redacción.
Formulación de objetivos didácticos
Con el propósito de que los objetivos más generales guíen directamente la actuación del profesor o profesora en el aula, es necesario con unos que describan el tipo y grado del aprendizaje que habrá de alcanzar el alumno o alumna respecto a un cierto contenido contemplado en la Unidad Didáctica (UD). De esta manera, los objetivos didácticos son aquellos que precisan el tipo y grados de aprendizaje que debe realizar un alumno o alumna respecto a unos contenidos al finalizar la UD.
El propósito de los objetivos didácticos se puede concretar en:
a.- Delimitar contenidos ya que concretan en qué grado se quieren trabajar. b.- Servir de referente para elaborar actividades de enseñanza-aprendizaje. c.- Ofrecer criterios de evaluación.
Los objetivos pueden ser formulados de la siguiente manera:
El alumno + descripción del resultado esperado + contenido específico
El sujeto que aprende + la operación cognitiva + sobre lo que se ejercerá la operación cognitiva.
Ejemplos:
El alumno + clasificará + fuentes de información. El alumno + reconocerá + cómo aprendió.
El alumno + producirá + textos escritos para comunicar su opinión. El alumno + valorará y respetará + el agua como recurso escaso.
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2.- EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE:
2.1.- El contenido del proceso de enseñanza-aprendizaje.
1) En el proceso de enseñanza-aprendizaje hay que tener en cuenta lo que un alumno es capaz de hacer y aprender en un momento determinado, dependiendo del estadio de desarrollo operatorio en que se encuentre (según las teorías de J. Piaget). La concreción curricular que se haga ha de tener en cuenta estas posibilidades, no tan sólo en referencia a la selección de los objetivos y de los contenidos, sino, también en la manera de planificar las actividades de aprendizaje, de forma que se ajusten a les peculiaridades de funcionamiento de la organización mental del alumno.
2) Además de su estadio de desarrollo habrá que tener en cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje el conjunto de conocimientos previos que ha construido el alumno en sus experiencias educativas anteriores -escolares o no- o de aprendizajes espontáneos. El alumno que inicia un nuevo aprendizaje escolar lo hace a partir de los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que ha construido en su experiencia previa, y los utilizará como instrumentos de lectura e interpretación que condicionan el resultado del aprendizaje. Este principio ha de tenerse especialmente en cuenta en el establecimiento de secuencias de aprendizaje y también tiene implicaciones para la metodología de enseñanza y para la evaluación.
3), Se ha de establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y aprender sólo y lo que es capaz de hacer y aprender con ayuda de otras personas observándolas, imitándolas, siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas. La distancia entre estos dos puntos , que Vigotsky llama Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) porque se sitúa entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial, delimita el margen de incidencia de la acción educativa. En efecto, lo que un alumno en principio únicamente es capaz de hacer o aprender con la ayuda de otros, podrá hacerlo o aprenderlo posteriormente él mismo. La enseñanza eficaz es pues, la que parte del nivel de desarrollo efectivo del alumno, pero no para acomodarse, sino par hacerle progresar a través de la zona de desarrollo próximo, para ampliar y para generar, eventualmente, nuevas zonas de desarrollo próximo.
4) La clave no se encuentra en si el aprendizaje escolar ha de conceder prioridad a los contenidos o a los procesos, contrariamente a lo que sugiere la polémica usual, sino en asegurarse que sea significativo. La distinción entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo, afecta al vínculo entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos del alumno: si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de manera sustantiva y no aleatoria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognitiva, nos encontramos en presencia de un aprendizaje significativo; si , por el contrario, el alumno se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus conocimientos previos, nos encontraremos en presencia de un aprendizaje repetitivo, memorístico o mecánico.
5) Para que el aprendizaje sea significativo, han de cumplirse dos condiciones.
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Compilada por Psic. Yasnilda Mas y Rubí- PNF-Sede Falcón 24 como desde el punto de vista de su asimilación (significatividad psicológica: ha de haber en la estructura psicológica del alumno, elementos pertinentes y relacionales).
En segundo lugar se ha de tener una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, el alumno ha de estar motivado por relacionar lo que aprende con lo que sabe.
6) La significatividad del aprendizaje está muy directamente vinculada a su funcionalidad. Que los conocimientos adquiridos conceptos, destrezas, valores, normas, etc.- sean funcionales, es decir, que puedan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en que se encuentra el alumno lo exijan, ha de ser una preocupación constante de la educación escolar, Cuanto más numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura cognitiva, cuanto más profunda sea su asimilación, en una palabra, cuanto más grande sea su grado de significatividad del aprendizaje realizado, más grande será también su funcionalidad, ya que podrá relacionarse con un abanico más amplio de nuevas situaciones y de nuevos contenidos.
7) El proceso mediante el que se produce el aprendizaje significativo necesita una intensa actividad por parte del alumno, que ha de establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognitiva. Esta actividad, es de naturaleza fundamentalmente interna y no ha de identificarse con la simple manipulación o exploración de objetos o situaciones; este último tipo de actividades es un medio que puede utilizarse en la educación escolar para estimular la actividad cognitiva interna directamente implicada en el aprendizaje significativo. No ha de identificarse, consecuentemente, aprendizaje por descubrimiento con aprendizaje significativo. El descubrimiento como método de enseñanza, como manera de plantear las actividades escolares, es no tan sólo una de las vías posibles para llegar al aprendizaje significativo, pero no es la única ni consigue siempre su propósito inexorablemente.
8) Es necesario proceder a una reconsideración del papel que se atribuye habitualmente a la memoria en el aprendizaje escolar. Se ha de distinguir la memorización mecánica y repetitiva, que tiene poco o nada de interés para el aprendizaje significativo, de la memorización comprensiva, que es, contrariamente, un ingrediente fundamental de éste. La memoria no es tan sólo, el recuerdo de lo que se ha aprendido, sino la base a partir de la que se inician nuevos aprendizajes. Cuanto más rica sea la estructura cognitiva del alumno, más grande será la posibilidad que pueda construir significados nuevos, es decir, más grande será la capacidad de aprendizaje significativo. Memorización comprensiva, funcionalidad del conocimiento y aprendizaje significativo son los tres vértices de un mismo triángulo.
9) Aprender a aprender, sin duda, el objetivo más ambicioso y al mismo tiempo irrenunciable de la educación escolar, equivale a ser capaz de realizar aprendizajes significativos por uno mismo en una amplia gama de situaciones y circunstancias. Este objetivo recuerda la importancia que ha de darse en el aprendizaje escolar a la adquisición de estrategias cognitivas de exploración y de descubrimiento, de elaboración y organización de la información, así como al proceso interno de planificación, regulación y evaluación de la propia actividad.
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Compilada por Psic. Yasnilda Mas y Rubí- PNF-Sede Falcón 25 pueden incluir tanto conocimiento como reglas para utilizarlo, pueden estar compuestos de referencias a otros esquemas, pueden ser específicos o generales. "Los esquemas son estructuras de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria, aplicables a objetos, situaciones, acontecimientos, secuencias de hechos, acciones y secuencias de acciones".
Los diferentes esquemas de conocimiento que conforman la estructura cognitiva pueden mantener entre sí relaciones de extensión y complejidad diversa. Todas las funciones que hemos atribuido a la estructura cognitiva del alumno en la realización de aprendizajes significativos implican directamente los esquemas de conocimiento: la nueva información aprendida se almacena en la memoria mediante su incorporación y vinculación a un esquema o más. El recuerdo de los aprendizajes previos queda modificado por la construcción de nuevos esquemas: la memoria es, pues, constructiva; los esquemas pueden distorsionar la nueva información y forzarla a acomodarla a sus exigencias; los esquemas permiten hacer inferencias en nuevas situaciones. Aprender a evaluar y a modificar los propios esquemas de conocimiento es un de los componentes esenciales del aprender a aprender.
11) La modificación de los esquemas de conocimiento del alumno es el objetivo de la educación escolar. Inspirándonos en el modelo de equilibrio de les estructuras cognitivas de Piaget, podemos caracterizar la modificación de los esquemas de conocimiento en el contexto de la educación escolar como un proceso de equilibrio inicial desequilibrio, reequilibrio posterior.
El primer paso para conseguir que el alumno realice un aprendizaje significativo consiste en romper el equilibrio inicial de sus esquemas respecto al nuevo contenido de aprendizaje. Además de conseguir que el alumno se desequilibre, se conciencie y esté motivado para superar el estado de desequilibrio, a fin de que el aprendizaje sea significativo. Es necesario también que pueda reequilibrarse modificando adecuadamente sus esquemas o construyendo unos nuevos.
12) Estos principios e ideas configuran la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza. El constructivismo no es una teoría psicológica en sentido estricto, ni tampoco una teoría psicopedagógica que nos dé una explicación completa, precisa y contrastada empíricamente de como aprenden los alumnos y de la que pueda resultar prescripciones infalibles sobre como se ha de proceder para enseñarlos mejor. Desgraciadamente, ni la psicología, ni la psicología de la educación ni la psicopedagogía ni las didácticas no han asumido todavía este alto nivel de desarrollo y de elaboración.
2.2.- Sus componentes (conceptual, procedimental y actitudinal).
La diferenciación que se establece acerca de los tipos de contenidos es una disposición metodología, que se hace necesaria para entender la variedad de aprendizajes escolares posibles.
