PSICOLOGIA Y NUEVAS TECNOLOGIAS. UNA PERSPECTIVA
COGNITIVO CONSTRUCTIVISTA EN EDUCACION A DISTANCIA
Jorge R. Vivas jvivas@mdp.edu.ar
Palabras clave: constructivismo - educación a distancia – nuevas tecnologías
Un parte sustantiva del diseño instruccional en educación a distancia ha estado basada, explícita o implícitamente, en teorías del aprendizaje asociacionistas. Con la irrupción de las nuevas tecnologías no resulta tan claro discriminar supuestos corrientes y emergentes. La intención de este trabajo es poner de manifiesto las subrepticias, pero cruciales, diferencias en los supuestos que subyacen al proceso de enseñanza y aprendizaje en educación a distancia, en entornos de nuevas tecnologías.
Psychology and new technologies. A cognitive constructivist view in distance education
Key words: constructivism – distance education – new technologies
Much of distance education instructional design has been based, either explicitly or implicitly, upon associationist theories of learning. With the irruption of the new technologies it is not so clear to discriminate between current and emerging assumptions. The intention of this work is to show the surreptitious, but crucial, differences in the assumptions that underlie the teaching and learning process in distance education, in new technologies environments.
I. Introducción
Muchos autores (Holmberg, 1990, 1996; Winn, 1990; Garrison, 1993) han señalado que, históricamente, en los sistemas de educación a distancia, una parte sustantiva del diseño instruccional ha presentado escasa o nula inclusión de la interacción entre los aprendices en sus propuestas, y ha estado basada, explícita o implícitamente, en las teorías del aprendizaje asociacionistas. Estas teorías se basan en la administración de las contingencias del refuerzo a través de la corrección de las respuestas del alumno, bien por la acción interactiva del docente, o bien, por medio del material autoinstructivo pre-empaquetado. En ambos casos, por aislamiento o por prescripción, existe poca posibilidad de negociar los objetivos del aprendizaje, de tomar decisiones en colaboración o, para los aprendices, de asumir la responsabilidad de construir significados por si mismos, basados en sus estructuras de conocimiento previo. Según Garrison (1993)
para quienes están familiarizados con la educación a distancia resulta claro que el estudio de la correspondencia constituye no solo un legado histórico, sino una continuidad dominante en la práctica de la educación a distancia. Si bien el
International Council de 1982 cambió la denominación, de Educación por Correspondencia a Educación a Distancia, los supuestos básicos de la práctica no han cambiado considerablemente (p. 199).
Si bien la práctica dominante en educación a distancia se extendió con una modalidad prescriptiva, individual y privada de aprendizaje, algunos autores han intentado cuestionar los supuestos en que esa teoría y práctica están basados. Garrison y Shale (1990) han expresado que es necesario reflexionar críticamente acerca de los conceptos de enseñanza - aprendizaje subyacentes en la E.D. y que estos supuestos implícitos se reflejan en los materiales autoinstructivos pre-empaquetados que han constituido el método primario de la educación a distancia. “Ver los
materiales impresos como fuente primaria de información y aprendizaje o, alternativamente, como recurso para estimular la reflexión y la acción comunicativa, representa una sutil pero crucial diferencia en como considerar la transacción educativa” (Garrison, 1993: 199).
Svinicki, 1991; Duffy y Jonassen, 1991), con especial énfasis en los procesos de construcción social de los significados (Perret-Clermont, 1991; Garrison, 1993) y en los mecanismos de influencia educativa (Jonassen, 1985; Coll, 1992, 1996; Kember, 1994).
II. Aprendizaje: Dos paradigmas.
Existen dos puntos de vista de la enseñanza y el aprendizaje a distancia en los que se pueden distinguir paradigmas declinantes y emergentes. Por un lado, como señalan Resnick y Collins (1996), el constructivismo cuenta con amplio consenso entre los investigadores cognitivos, aunque con aplicaciones aún no resueltas a nivel del tratamiento del contenido y la metodología de la enseñanza. Por otro lado la tradición asociacionista, con aplicaciones agotadas pero con alternativas alentadas por renovadas promesas neo-conexionistas (McClelland et al., 1992; García Madruga, 1992).
Fundamentados en sus intenciones prescriptivas los supuestos conductistas de la instrucción programada establecen una gran separación entre el diseño y la implementación, que resulta evidente en la instrucción estandarizada del software educativo y en los programas de alto nivel en educación a distancia. Esta teoría infravalora la naturaleza dinámica del aprendizaje. El abordaje conductista del diseño instruccional asume una visión estática, jerarquizada y estándar del conocimiento, donde primero se suministra información y luego la realimentación consiste en chequear las respuestas correctas y administrar los refuerzos de acuerdo con estas contingencias. Los supuestos centrales sobre la transacción educativa son los mismos cuando la comunicación es mediada por la computadora, aunque se desplieguen en el colorido dinamismo de una pantalla de cuarzo. Por el contrario, un abordaje cognitivo debería proveer un contexto de alta interactuación donde cualquier otro pueda ejercer una influencia educativa. El docente, en este caso, es un agente mediador entre los destinatarios de la acción educativa y los conocimientos de los que se trate (Coll, 1996). Su tarea es facilitar la construcción de nuevas e inesperadas estructuras de conocimiento.
No es el propósito de este trabajo insistir en la polarización de las perspectivas, ni determinar eclécticamente la proporción integradora de tecnología o práctica basada en
uno y otro paradigma. Nuestra intención es contribuir a clarificar las subrepticias - pero cruciales - diferencias en los supuestos que subyacen al proceso de enseñanza y aprendizaje en educación a distancia, en entornos de nuevas tecnologías.
Con la expansión de la interactividad multimedial y la telaraña comunicativa que emerge de la utilización pedagógica de las NTIC (Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación) resulta menos claro inferir que supuestos guían la práctica de la educación a distancia. Sin embargo, los efectos pragmáticos de cualquier diseño derivan de su consistencia interna y de la coherencia de su aplicación. Aunque podríamos aceptar un mundo posmoderno en el cual la coexistencia de paradigmas contrapuestos es una realidad, al menos podemos optar por confundirnos menos salvando resguardo de los conflictos paradigmáticos al interior del diseño instruccional. Finalmente, los materiales de los cursos autoinstructivos pre-empaquetados, sean estos sobre texto impreso o programas tutoriales informatizados, conllevan una concepción conductista del aprendizaje. Si bien se intenta la producción de materiales multimediales mas flexibles, abiertos e interactivos, se retiene la concepción de aprendizaje como proceso prescriptivo, individual y privado.
Algunos desarrollos actuales (Shuell, 1987; Resnick, 1991) argumentan que los supuestos de la teoría asociacionista son inadecuados para prescribir estrategias instruccionales que tengan como objetivo la comprensión. Según Garrison (1993: 200) “existe poca posibilidad de negociar los
objetivos del aprendizaje, de tomar decisiones en colaboración o, para los aprendices, asumir la responsabilidad de construir significados por si mismos, basados en sus estructuras de conocimiento previo”. En una posición
extrema, Winn (1990) sugiere que el análisis de las condiciones y la selección de las estrategias, antes de la implementación, son adecuados para el logro de objetivos cognitivos de bajo nivel, la transferencia de información y la memorización mecánica. Empero resultan incompatibles con objetivos de alto nivel como la comprensión profunda en dominios complejos.
III. Teoría del aprendizaje
cognitiva constructivista
constructivismo. En esta perspectiva el conocimiento es construido activamente por el individuo, ubicado en un contexto y basado en la interpretación de la experiencia y en las estructuras de conocimiento previas (Resnick, 1991). Cuando los estudios se realizan desde una perspectiva que contempla la validez ecológica de sus resultados, se atiende a la naturaleza distribuida de la cognición. En entornos de aprendizaje naturales, los procesos y productos cognitivos se comparten entre los individuos, en un contexto poblado de intenciones, actitudes, ideas e instrumentos (Pea, 1992).
El constructivismo constituye el paradigma explicativo dominante en los campos relacionados con el aprendizaje, el desarrollo y la educación (Martí, 1996). En este paradigma es el aprendiz quien toma la responsabilidad de construir significados, pero no en soledad sino a través de la interacción, tanto con el docente como con sus pares. Consideramos que el objetivo mas importante del aprendizaje en el abordaje cognitivo es la comprensión, no los comportamientos observables que pueden ser medidos. La comprensión, como señalan DiVesta y Rieber (1987), es un objetivo efectivo de la educación. Si el docente identifica las estructuras de conocimiento previo del aprendiz, puede evaluar y predecir la forma en que va a asimilar la novedad presentada. La esencia de estos supuestos es que el aprendizaje implica la asimilación de hechos como un proceso coadyuvante que, a su vez, promueve la construcción de estructuras plenas de uso y de significado.
Desde hace mas de una década las teorías del aprendizaje consideran algunos aspectos básicos que se contraponen con los supuestos de la tradición asociacionista, según señala Shuell (1987):
1. El aprendizaje es un proceso activo y orientado a objetivos. Depende de las actividades mentales del aprendiz y de su interacción con el docente y con sus compañeros.
2. Existen procesos metacognitivos, o de alto nivel -estrategias personales y colectivas- que regulan las actividades de aprendizaje. 3. El conocimiento previo condiciona al
aprendizaje.
4. El conocimiento está representado por estructuras complejas.
5. Son centrales los procedimientos por los cuales el aprendiz otorga los significados. 6. El análisis de las tareas de aprendizaje y de
ejecución se plantea en términos de los procesos cognitivos involucrados.
La mas importante contribución de las teorías del aprendizaje cognitivas y constructivistas para la educación es sostener que el aprendizaje es un proceso activo, comprometido y pleno de significado. Winn (1990) sugiere que para el logro de una instrucción satisfactoria lo mas importante es el monitoreo del proceso y la adecuación constante a los impredecibles cambios en el pensamiento y conducta de los estudiantes. Los aprendices deben ser activamente estimulados a integrar la nueva información en las estructuras existentes.
Ideas generales sobre el concepto de proceso de aprendizaje
Para la comprensión del proceso educativo desde un punto de vista cognitivo, es necesario considerar ciertos postulados o ideas generales en torno al concepto de aprendizaje.
Condiciones de funcionamiento constantes en los procesos de conocimiento: La adquisición
de conocimientos en la estructura educativa - o fuera de ella - y la construcción del conocimiento en la investigación científica y en el desarrollo tecnológico no son actividades mentales diferentes. Comparten el mismo proceso mental de construcción epistémica, de un estado de menor a otro de mayor conocimiento.
Esa condición de funcionamiento constante no ha sido tradicionalmente tomada en cuenta en la enseñanza. Por lo general se ha dado una disyunción entre el proceso de construcción de conocimientos y su socialización. Dicha disociación se expresa más dramáticamente en la enseñanza media y ocurre aún en la enseñanza superior, donde siempre se ha pensado que el aprendizaje es propio de la formación de grado y la investigación del postgrado. En algunas oportunidades, esta última recayó de forma casi exclusiva en ámbitos ajenos al sistema educativo (Vivas y Rodriguez 1991).
Funcionamiento por equilibración de los sistemas de adquisición de conocimiento: Un
desequilibrios cognitivos del funcionamiento intelectual, en el aprovechamiento y re-equilibración de los conflictos que pudieran producirse por perturbaciones entre los esquemas de conocimiento asimiladores de la novedad y los observables, o en las contradicciones resultantes entre los esquemas mismos (Piaget, 1978). Los desequilibrios generados en las estructuras de conocimiento previo conjugados con los movimientos compensatorios que se realizan para lograr la re-equilibración del sistema, constituyen el motor de las auténticas construcciones sobre las que se asienta el aprendizaje estructural. La forma y cantidad de tales desequilibrios y, fundamentalmente, las intervenciones para facilitar la re-equilibración, son esenciales al proceso.
La construcción del conocimiento en la interacción social: La actividad estructurante
del sujeto, considerada como fundamento de su desarrollo cognoscitivo, no lo compromete aisladamente, sino que se trata de una actividad socializada, en acciones y juicios que difieren de un individuo a otro. Su coordinación culmina en un equilibrio que es, en si mismo, de naturaleza social, ya que resulta de la integración de puntos de vista divergentes en sistemas de conjunto equilibrados. El conocimiento se construye de modo privilegiado en la interacción con otras personas. Las coordinaciones de acciones interindividuales desempeñan un rol causal en el aprendizaje. Esto no significa sostener ni propiciar que el individuo está pasivamente formado por regulaciones impuestas desde el exterior (Doise y Mugny, 1983). Es solo a través de la interacción y el diálogo que podemos asegurar una activa construcción plena de significado, lo que es opuesto a diseminar información prescriptiva que consuma un alumno relativamente acrítico y pasivo. Parafraseando a Perkins y Salomon (1989), la educación debería tener como
propósito educar mentes en vez de entrenar memorias.
Factores concurrentes en el proceso de enseñanza
El proceso educativo es producto de la concurrencia de factores que, a modo de sistemas interactuantes, se coordinan y condicionan entre sí. Seis aspectos solidarios intervienen en la facilitación o inhibición de los aprendizajes.
La competencia intelectual: Esta perspectiva
considera en el sujeto que aprende, el nivel de desarrollo de su estructura cognitiva, delimitando sus alcances y potencialidades. Privilegia la disponibilidad de esquemas de conocimiento previos, con los cuales el aprendiz puede dar sentido a las novedades que materializan el objeto de su aprendizaje.
Los procesos metacognitivos:
Concurrentemente con este factor, pero operando con relativa autonomía, interactúan aquí las estrategias y procedimientos personales con los que el sujeto regula sus aprendizajes, vinculando el nivel de competencia intelectual con las modalidades cognitivas, heurísticas y actitudinales que utiliza para enfrentar una situación novedosa.
Los contenidos específicos: Este aspecto se
refiere a los contenidos disciplinares específicos que, en el marco curricular y en las intenciones pedagógicas, se hayan definido como objeto de enseñanza. Expresan un componente normativo y exceden, habitualmente, los alcances de la decisión docente.
Los mediadores y las mediaciones: La riqueza
relativa del ambiente y la calidad de los mediadores promueve o debilita la relación entre la competencia intelectual del alumno y los contenidos específicos, máxime cuando ésta se da en un proceso deliberado de enseñanza. Este aspecto incluye, la organización curricular, los medios didácticos y tecnológicos y la acción docente, que funcionalmente covarían con la construcción de los sistemas de conocimiento.
La intervención pedagógica en la interacción social (Contexto de aprendizaje): De los
mediadores que intervienen en el aprendizaje al profesor le compete crear las condiciones óptimas para que se produzca una interacción constructiva entre los alumnos y los objetos del aprendizaje. La actividad estructurante del alumno se genera y discurre, no como un proceso individual, sino como parte integrante de una actividad interpersonal que la incluye.
El medio ambiente culturalmente organizado (Anclaje social): Los alumnos no construyen
modo que debemos observar los mecanismos por los cuales la gente se influencia una a otra en los procesos de conocimiento. En igual sentido Perret-Clearmont (1991), sugiere que la cognición no es una función autónoma, sino que es el resultado de la dependencia individual en el marco de las restricciones comunicacionales y de los patrones de intersubjetividad en los que, eventualmente, se inserta.
La intervención educativa
De los factores mencionados, la intervención docente en la interacción educativa merece un tratamiento particularizado. Desde que las nuevas estructuras de conocimiento solo pueden ser creadas por el aprendiz, el rol docente es el de un facilitador del aprendizaje. Es necesario que el alumno pueda poner en relación los nuevos conocimientos con lo que ya conoce, asimilarlos a esquemas previos. Para ello el docente debe conocer la disponibilidad de marcos existentes, para presentar el material de modo que no genere relaciones arbitrarias sino que pueda ser incluido en redes de significado pertinentes. Su función es monitorear continuamente los procesos cognitivos, contrargumentar, generar el conflicto cognitivo o sugerir perspectivas mas claras o apropiadas. Es a través de la interacción horizontal y vertical que se desarrolla el significado, se validan y completan estructuras complejas de conocimiento.
Esta dinámica y la impredictibilidad de los procesos de aprendizaje requiere de la mediación continua del docente, único modo de intentar asegurar lo que DiVesta y Rieber (1987) denominan conocimiento flexible, durable, transferible y auto regulado. Sin embargo, hay otra condición para el cumplimiento de estos objetivos. Es necesario que el alumno se encuentre en un entorno que propicie una actitud favorable a aprender significativamente. Debe haber en el alumno una intencionalidad consiente, covariante con la actitud del docente, para relacionar lo nuevo con lo ya aprendido.
Es responsabilidad del docente proveer una estructura tentativa de conocimiento, urdir un contexto de aprendizaje y proponer tareas. A través del diálogo el aprendiz tiene la oportunidad de apreciar que existen diferentes vías para construir conocimiento y lo que es
mas importante aún, que las representaciones previas de cada uno juegan un rol sustantivo en el modo en que se otorgan los significados. En esta visión del proceso educativo el conocimiento no es estático sino negociado entre el docente, el alumno, los materiales y sus pares. “El conocimiento en general es un
artificio social, un sistema de creencias, y en educación este se produce en la interacción docente - alumno. Los aprendices intentan interpretar, clarificar y validar su comprensión a través del diálogo y la negociación de los significados” (Garrison, 1993: 207).
Svinicki (1991) sugiere dos tareas básicas para el docente en el paradigma cognitivo:
• Debe organizar el curso y sus contenidos de un modo consistente con como cree que el aprendizaje tendrá lugar, prestando atención a la estructura, secuencia, ejemplos y actividades.
• Debe ayudar al aprendiz a aprender cómo aprender un contenido, una sofisticación sobre el aprendizaje del contenido por sí.
Que en esta perspectiva el aprendizaje esté centrado en el alumno y en su responsabilidad para construir los significados no minimiza la función del docente. Por el contrario, el docente lleva la dura responsabilidad de estructurar el contenido de modo que provea una guía que conecte y dé sentido a ideas y hechos. Debe encontrar deficiencias en las estructuras de conocimiento previo y buscar estrategias adecuadas para relacionar lo nuevo con lo preexistente en los estudiantes. Esta actividad requiere una red de diálogos (Darré, J, 1987), una fluida comunicación de ida y vuelta y la misma sirve a una multitud de propósitos, pero esencialmente al reconocimiento de que el conocimiento no es estático, único y consolidado y no puede ser transmitido como tal de los docentes a los alumnos. Cuanto mas constreñida resulte la comunicación o mas restringidos los canales tecnológicos utilizados, habrá menor chance para gestionar los conflictos de modo eficaz y construir significados (Orengo et al., 1996).
Estrategias pedagógicas, mediadores y mediaciones. Un cambio actitudinal.
calidad, pertinencia y oportunidad, resulta imprescindible para la comprensión de la eficacia o deficiencia de dicho proceso. Se denomina mediadores, en el campo de la práctica pedagógica corriente, a toda operación o mecanismo instrumental que, deliberadamente o no, interviene facilitando o perturbando temporalmente la construcción de esquemas de conocimiento, inscripto esto en cualquiera de los tramos de la educación institucionalizada, sea en el circuito formal o no-formal de la enseñanza.
Los mediadores ocupan las articulaciones de un contínuo que va desde y hacia la realidad del medio en que se desarrolla un organismo, hasta las estructuras del sujeto cognoscente. Conjuntamente con las intenciones, objetivos y contenidos pedagógicos, la mediación es el ámbito pertinente de la acción educativa, más concretamente, sus destrezas y criterios definen la propuesta metodológica y, naturalmente, es una instancia decisiva en su dinámica. A este orden pertenecen los que tradicionalmente se conocen como recursos o medios didácticos, en este caso las denominadas nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
La intervención pedagógica, supone toda modificación, deliberada o no, por parte del docente, sobre la relación del sujeto cognoscente con su objeto de conocimiento. Es una operación, un acto, una decisión que modifica el valor de las variables de esta relación. Las posibilidades clasificatorias que ofrece esta conceptualización son amplias y variadas. De modo que es posible distinguir intervenciones aleatorias, erráticas, espontáneas y premeditadas, estando éstas a su vez secuenciadas, sujetas a procedimientos algorítmicos o heurísticos, de complejidad creciente, movilizantes, obturantes, etc. Más, sin el ánimo de establecer una taxonomía funcional de las intervenciones, hay algunos criterios que entendemos insoslayables, al tiempo de agrupar principios rectores de una eficiente intervención pedagógica:
Actitud diagnóstica: En primer lugar,
y emergiendo naturalmente de los conocimientos, posturas y prejuicios epistemológicos del sistema de creencias del docente, hallamos la actitud diagnóstica. Esta supone una actividad evaluativa, cauta, detallada y próxima, eventualmente acompañada de una intervención pedagógica destinada a evaluar, tanto los esquemas de
conocimiento operantes en una situación dada, como la sensibilidad misma del sujeto cognoscente a dicha intervención, su respuesta a los distintos estilos, tonos y modalidades en que el contenido de una misma intervención puede ser expresado. Este primer aspecto reviste singular importancia dada la relevancia de sus tres consecuencias inmediatas:
a) Esta intervención define el vínculo futuro entre el alumno y el docente, los andariveles por los cuales transitará esa relación y la de ésta con el objeto de estudio. b) La actitud diagnóstica es un mecanismo invariante que perdura en el acto educativo, imprescindible para asentar en él la retroalimentación necesaria.
c) Cumple con las necesidades diagnósticas del desempeño de las estructuras de conocimiento en el alumno y permite contrastar el logro de los objetivos par-ciales obtenidos.
El primer elemento, a considerar en el diseño de un plan educativo de cualquier orden, pasa por la sintonicidad entre la modalidad en la que éste será desarrollado y el modo en que la gente piensa, aprende o resuelve problemas.
Actitud sintónica: Esta denominación alude a la sintonía, a cierto isomorfismo funcional, entre la forma de entender la construcción del conocimiento en sentido amplio y el diseño estratégico producido deliberadamente para el aprendizaje de contenidos específicos.
favorecer (facilitar la reequilibración), los procesos propios del modo de funcionamiento por equilibración de los sistemas de conocimiento.
Actitud socioconstructivista: La
concepción socioconstructivista del aprendizaje implica un cambio en la estructura de la comunicación en el acto educativo, abandonando el esquema clásico de la comunicación entre el maestro y el alumno según un esquema vertical, para operar sobre una red de interacciones horizontales entre los alumnos. Así, este planteo pedagógico se orienta al desarrollo de entornos propicios para la expresión espontánea, la creación, exploración, construcción y confrontación de puntos de vista diferentes, entendiendo que la marcha de la vida escolar no puede centrarse sobre un conjunto de alumnos tomado colectiva o individualmente, sino en el grupo y en su propio dinamismo. De esta manera el método adecuado que posibilite el desarrollo pleno, debe fundamentarse en la construcción de los conocimientos, en la motivación intrínseca con respecto al trabajo en la intensificación de la comunicación y de las interacciones entre los alumnos.
IV. Implicaciones para la
educación a distancia mediada
por nuevas tecnologías
Con la inclusión de las NTIC las primeras experiencias “preservaron su forma
industrializada, individual y privada de aprendizaje, basado en textos autoinstructivos y comunicación impresa” (Garrison,
1993:199). Sin embargo, por su naturaleza, las nuevas tecnologías y en particular la utilización de redes de comunicación en educación, abrieron una perspectiva que potencia y amplifica las posibilidades de interacción, y esta circunstancia ha acelerado la necesidad de desarrollar nuevas estrategias educacionales y la generación de nuevas configuraciones de aprendizaje en red, soportado en telecomunicaciones (Henri, 1992; Heeren y Collis, 1993; Ehrmann, 1995).
Sin duda la naturaleza de los instrumentos tecnológicos extiende y potencia la calidad de los medios, incrementando su velocidad de procesamiento, puesta a prueba y depuración intelectual, dando mayor alcance mnemónico al alumno y al docente, objetivando sus procesos mentales al reflejarlos en el
universo pseudo concreto de la pantalla (Papert, 1981). Sin embargo, al mismo tiempo que promueve estos beneficios, de acuerdo a la instrumentación pedagógica que de estos medios se haga, puede significar una caja de resonancia que reproduzca y amplifique las deficiencias metodológicas o promueva su modificación. No se puede esperar un impacto importante cuando la misma vieja actividad se transporta, como un fenómeno QWERTY (fijeza funcional que conserva su inercia aún cuando se modifiquen las causas que le dieron origen), a la nueva tecnología que la hace mas rápido o mas fácil. Es la actividad misma la que debe cambiar.
Los factores concurrentes en E.D. en entornos de nuevas tecnologías.
El proceso de construcción del conocimiento en entornos donde convergen alumnos, docentes y máquinas, no modifica cualitativamente los factores que coadyuvan en el proceso educativo. Aquí sostenemos que en el marco del paradigma dominante, el de la enseñanza prescriptiva con paquetes pre-empaquetados que minimizan el contacto con el tutor, el maestro y con los compañeros, el uso de las NTIC solo significa un avance irrelevante.
La irrupción de las NTIC en educación a distancia parece ser análoga con la modalidad en que ingresó la informática en el aula. Una aproximación histórica a la utilización pedagógica que se ha hecho de la informática en la educación, permitirá una comprensión más acertada del proceso, poniendo de relieve el centramiento que cada propuesta ha hecho, en cada uno de los factores concurrentes.
La primera centración privilegió el factor que denominamos de los contenidos
específicos. Siguiendo la tradición skinneriana,
potentes en el control de los aprendizajes. A los paquetes resultantes de un programa de instrucción diseñado con tal metodología se los denominó CAI. (Computer Asisted Instrucción) o en su traducción al español EAO. (Enseñanza Asistida por Ordenador).
Con la perspectiva del estudio independiente en educación a distancia a través de materiales pre-empaquetados, prescriptivos y estandarizados se replica esta metodología. La función de la enseñanza es responsabilidad primaria de los autores del curso y sus técnicas de diseño instruccional. El tutor interviene como recurso auxiliar que resuelve los puntos poco claros que pudiesen quedar en el material. Los estudiantes son invitados a responder preguntas, a realizar cálculos y otras actividades y enviar sus trabajos para su corrección y comentario. Existe poca oportunidad para intercambiar significados o desafiar la mente. Contenidos, actividades y evaluación son prescriptos y ejecutados con un mínimo de interacción.
Un perspectiva cognitiva constructivista no se contrapone con una estructuración pedagógica de los contenidos y las actividades. Porque “el maestro es mas
importante que el medio... cuando los materiales son concienzudamente utilizados como un componente particular del proceso de enseñanza, entonces el uso del tiempo y las facilidades de comunicación devienen también una parte integral de la experiencia global de aprendizaje” (Kember, D., 1994:156).
Lo que convierte a un aprendizaje en educacional es la transacción entre docente y aprendiz. Esta interacción no es un recurso opcional, comunica actitudes y valores sociales además de conocimientos. Promueve y alienta a los estudiantes a percibir la novedad desde una mas sólida y crítica perspectiva. “El
aprendizaje en un contexto educativo es un proceso de transmisión, validación y consenso de conocimientos y valores sociales, así como el examen crítico de distintas perspectivas y supuestos” (Garrison, 1993:205). La
construcción de conocimiento nunca es completa, debe ser comprendida como una tentativa sujeta a permanente revisión y validación.
Si el objetivo es guiar los aprendizajes en una interacción poblada de ideas, donde el desafío es la construcción de los propios significados y no solamente la asimilación de la
interpretación ajena, entonces, la actividad misma debe cambiar. La tecnología debe coadyuvar a la generación de habilidades cognitivas transferibles, no solamente a la mas efectiva recuperación de la información prescripta. Como sugiere Darré (1987) la independencia de criterios se logra mejor, paradójicamente, a través de una comunicación convergente en una red de diálogo, donde la argumentación y el cuestionamiento de los supuestos son defendidos y desafiados
Si bien las restricciones tecnológicas y las condiciones de infraestructura a veces no permiten tener todo el diálogo que idealmente maximice la facilitación de los aprendizajes y el pensamiento crítico, el educador a distancia debería tener este concepto como guía. “nuestra
teoría del aprendizaje esta implícita en nuestro diseño” (Duffy y Jonassen, 1991:7). Este
principio que reclama la necesidad de conformar redes de diálogo es una cuestión fundamental que discrimina entre los paradigmas y las tecnologías adecuadas en la E.D. En todo caso, puede suceder, que restricciones estructurales de la práctica burlen algunas de estas distinciones , pero la cuestión crítica es, que ideales y principios son los que nos guian. Los supuestos y perspectivas sobre el aprendizaje proveen la dirección a futuros diseños y fundamentan prioridades.
La descentración que desvió la atención de los contenidos al proceso, con un marco pedagógico más ajustado y adecuado, fue la heredera natural del cambio de paradigma concretado en los años setenta. El cognitivismo desplazó al conductismo en los países centrales. Esto modificó las concepciones con que se planearon los desarrollos en tecnología educativa (equipos y programas) y las propuestas para su utilización. La centracion más clara en este segundo caso, fue de naturaleza tecnológica cognitiva, prestando especial consideración a los factores denominados competencia intelectual,
mediaciones y mediadores tecnológicos.
de cambio actitudinal en el sistema educativo. Sin embargo, “las N.T. son peligrosamente
seductodas. Pueden abrir avenidas que mejoren la enseñanza, pero solamente si son utilizadas en el sentido apropiado. Que exista una provisión de comunicación a dos vías no garantiza un estilo constructivista de la enseñanza.” (Kember, D., 1994:157). A este
centramiento que privilegió la potencialidad del instrumento se lo ha conocido con el nombre de
tecnocentrismo.
V. Conclusión
La educación es un artificio cultural que evoluciona intentando articular los tropismos sociales con las potencialidades del desarrollo humano. Constituye una instancia privilegiada de búsqueda por significación y por sentido. La resistencia de lo real, las restricciones del contexto socio económico y su complejidad, conforman obstáculos que interfieren con las intenciones educativas. Sin la oportunidad del discurso crítico y su contrargumentación el sentido no puede ser desafiado. Comprender y validar conocimiento depende de la acción comunicativa.
Las intenciones pedagógicas se constituyen por los enunciados explícitos de los efectos esperados - con mayor o menor certeza e interés - por educadores, alumnos, planificadores y responsables educativos. La validez de una intención está íntimamente asociada a su concreción en la práctica educativa. Para el éxito de este propósito es central el nivel de significación que el destinatario pueda atribuir a esta propuesta. La apropiación de una intención pedagógica por parte de un alumno sólo es posible a través de su aprendizaje significativo (Coll, 1987).
El concepto que un profesor enseña y que un alumno aprende, no significa lo mismo para ambos. No tiene el mismo poder explicativo ni predictivo, ni las mismas implicaciones y consecuencias. No presenta el mismo alcance y profundidad cuando se lo instrumenta. Si el objetivo de la E.D. es facilitar la construcción de significados, entonces, métodos, materiales y evaluación deberían ser consistentes con ese objetivo. Como señaló Ramsden (1984:145), “la
percepción del estudiante del contexto de aprendizaje es una parte integradora de su experiencia. Esto es, la pedagogía afecta lo que finalmente se aprende. Una orientación cognitiva debe incluir la expectativa y las
oportunidades de interacción crítica con la nueva información y su relación con el conocimiento previo”. Mezirow (1991) sostiene
que la competencia comunicativa es la condición necesaria para el aprendizaje significativo. Involucra la habilidad individual para negociar significados y propósitos, en lugar de aceptar pasivamente realidades sociales definidas por otros.
El argumento que aquí se presenta es que el apego excesivo a los materiales auto instructivos pre-empaquetados representa una limitación muy severa a la construcción de estructuras de conocimiento plenas de significado. Las implicaciones de esta conclusión para la educación a distancia son sustantivas y de amplio alcance. La irrupción de nuevas tecnologías de la comunicación ofrece como nunca, alternativas promisorias. Depende de nuestros supuestos la utilización que hagamos de ellas. En educación a distancia, como en toda situación de enseñanza diferirá sustancialmente según se aprecie desde una perspectiva conductista o cognitiva.
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