LA COMPRENSIÓN LECTORA INFERENCIAL EN UN GRUPO DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE UN PROGRAMA DE INGLÉS COMO
LENGUA EXTRANJERA
MARTHA ISABEL CAMARGO GIL
DIRECTOR
FÉLIX ANTONIO GÓMEZ HERNÁNDEZ1
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN-MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: DESARROLLO COGNITIVO,
CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE EN SISTEMAS
EDUCATIVOS
BOGOTÁ D.C. 2012
1
LA COMPRENSIÓN LECTORA INFERENCIAL EN UN GRUPO DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE UN PROGRAMA DE INGLÉS COMO
LENGUA EXTRANJERA
MARTHA ISABEL CAMARGO GIL
Trabajo de grado para optar al título de Magíster en Educación
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN-MAESTRÍA EN EDUCACIÓN LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: DESARROLLO COGNITIVO,
CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE EN SISTEMAS EDUCATIVOS
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
RECTOR:
DECANO ACADÉMICO:
DIRECTORA DE POSTGRADOS: DIRECTOR DE LA LÍNEA: DIRECTOR DE TESIS:
PADRE JOAQUÍN SÁNCHEZ GARCÍA. S.J. CARLOS ARTURO GAITÁN RIVEROS ELENA MARULANDA PÁEZ
FÉLIX ANTONIO GÓMEZ HERNÁNDEZ FÉLIX ANTONIO GÓMEZ HERNÁNDEZ
Artículo 23, resolución No.13 de 1946:
AGRADECIMIENTOS
A Dios, por ser luz y guía permanente en mi vida
A Víctor, mi padre, que aunque ya no esté, fue siempre el más grande apoyo en todos mis
proyectos.
A Isabel y Ernesto, por estar siempre a mi lado, por los sacrificios que tuvieron que hacer
por mí, pero sobre todo, por el ánimo que me dieron para no permitir que decayera ante
las dificultades.
A mis amigos, por su respaldo incondicional
Resumen
El propósito de este estudio fue establecer la relación existente entre el perfil lector en inglés (diestros y poco diestros) de un grupo de estudiantes y su capacidad para hacer inferencias tipo puente y elaborativas, en esa lengua. El estudio se realizó con alumnos de VI semestre de la Licenciatura en Filología y Lenguas Extranjeras-Inglés de la universidad Nacional. El alcance del estudio fue exploratorio. Se realizaron dos pruebas: una general, que suministró el perfil lector en inglés de los participantes y una específica que permitió observar el procesamiento lector inferencial de los estudiantes. El diseño de la
investigación fue de tipo no experimental transeccional, ya que no se manipularon variables deliberadamente y se tuvo en cuenta el desempeño en la comprensión lectora inferencial en inglés en un único momento: la presentación de una prueba que valoraba dicho
procesamiento. Los resultados arrojados por el estudio permitieron concluir que los estudiantes, con independencia de su perfil, poseían un mejor desempeño en el
Palabras clave: lectura, desarrollo de la comprensión lectora, procesamiento lector
inferencial, perfil lector, inferencias puente e inferencias elaborativas.
Abstract
The aim of the study was to establish the relationship between the English reading
profile (good and poor comprehenders) of a group of students and their ability to make
inferences bridging and elaborative type, in that language. The study was conducted with
students of VI semester from the B.A. in Philology and Foreign Languages-English track at
the National University. The scope of the study was exploratory. Two tests were carried out
in order to collect data: one general, which provided the English reader profile of the
participants and one specific that allowed to observe the reading inferential processing
student reader. The research design was non- experimental since variables were not
deliberately manipulated and cross sectional because it took into account the performance
in inferential reading comprehension in English at one point in time: the presentation of a
test that rated the inferential processing. Results from the study showed that students,
regardless of their profile, had better performance when processing connective inferences.
As far the management of elaborative inference, it could be determined that students,
despite their profile, had good metacognitive control over those inferences related to the
rhetorical structure of the text. The main problems concerning the processing of elaborative
inferences, in both groups, occurred at the level of reasoning skills. It was possible to
identify differences, according to the reader profile of the participants, in five of the
inferential processing skills valued in the test. A connective one, concerning referent
identifying the rhetorical purpose, inferences on information stated in the text and on
deductive reasoning.
Key words: Reading, reading comprehension development, inferential reading processing,
TABLA DE CONTENIDO
1. Introducción………...….……….….…………..…...20
1.1. Justificación………....….…..22
1.2. Marco teórico- conceptual………..…….…..24
1.2.1 Lectura………..………...24
1.2.2 Desarrollo de la comprensión lectora...31
1.2 3. Lectores diestros y poco diestros……….…...37
1.2.4. La comprensión lectora inferencial……….….…....41
1.2.5. La comprensión lectora en estudiantes de segunda lengua o lengua extranjera...50
1.3. Objetivos...52
1.3.1 Objetivo general...52
1.3.2 Objetivos específicos...52
2. Método...53
2.1. Participantes...54
2.2. Instrumentos……...56
2.2.1 Prueba comprensión lectora general en inglés……...56
2.2.2 Prueba comprensión lectora inferencial en inglés...58
2.2.3 Cuestionario…………..………..59
2.3. Procedimiento...59
3. Resultados y conclusiones……...60
3.2. La comprensión lectora inferencial en inglés…………..………..69
3.3. La comprensión inferencial en inglés en lectores poco diestros...77
3.4. La comprensión inferencial en inglés en lectores diestros………...79
3.5. Relación entre lectores diestros y poco diestros...81
4. Discusión….………...…...83
5. Implicaciones cognitivas………...86
6. Implicaciones educativas…………...87
Referencias………..………..………...…………...90
Apéndices…………..………..………..………94 Apéndice 1: Clasificación niveles Marco común europeo de referencia………..94 Apéndice 2: Prueba comprensión lectora General………..…………..96 Apéndice 3: Prueba comprensión lectora Inferencial………..…...108
ÍNDICE DE TABLAS
pág Tabla 1: Nivel de comprensión lectora general………...34
Tabla 2: Características de lectores diestros y poco diestros………39
Tabla 3 clasificación de las inferencias en la comprensión de textos……….44
Tabla 4: Criterios generales de clasificación de inferencias………44
Tabla 5: Criterios generales de clasificación de inferencias………46
Tabla 6: Síntesis clasificatoria de las inferencias……….47
Tabla 7: Clasificación de inferencias según niveles textuales………..48
ÍNDICE DE GRÁFICOS
pág
Gráfico 1 Comprensión lectora general en inglés porcentajes………..61
Gráfico 2 Habilidad 9 sintetizar información………..…..61
Gráfico 3 Habilidad 8 inferir el propósito retórico……….………..62
Gráfico 4 Habilidad 10 completar tablas o esquemas………..………….63
Gráfico 5 Habilidad 1 comprensión de vocabulario………..…………63
Gráfico 6 Habilidad 4 Insertar enunciados en un texto………..…………...64
Gráfico 7 Habilidad 6 comprensión de hechos negativos………..……...65
Gráfico 8 Habilidad 3 Comprensión de significado de frases u oraciones………...65
Gráfico 9 Habilidad 2 reconocimiento de referentes……….………...66
Gráfico 10 Habilidad 7 inferencias sobre información expresada en el texto……….…….66
Gráfico 11 Habilidad 5 encontrar información fáctica. Paráfrasis………..……..67
Gráfico 12 Comprensión lectora general: desempeño por habilidades………..….68 Gráfico 13. Resultados prueba de comprensión lectora inferencial…….………..………...69
Gráfico 14 Reconocimiento de referencias………..………….70
Gráfico 15 Inferencias de recuperación léxica usando el contexto………..……….71
Gráfico 17 Inferencias de titulación………..………72
Gráfico 18 inferencias de información expresada en el texto…………...………73
Gráfico 19 inferencias de razonamiento deductivo………..……….74
Gráfico 20 Inferencias de razonamiento inductivo……….………..74
1. Introducción
El interés por la comprensión lectora se remonta a principios al siglo XX, desde esa época muchos educadores, pedagogos y psicólogos han intentado determinar qué procesos subyacen a la lectura de textos, es decir qué ocurre cuando un lector comprende un
documento (Zorrilla, 2005). Hacia mediados de siglo XX algunos especialistas en lectura pensaban que la comprensión era el producto directo de la decodificación, este concepto ha cambiado mucho desde entonces (Zorrilla, 2005).
Actualmente, autores como García (2006) consideran que las representaciones mentales son la base de la comprensión de escritos y que la lecto-escritura es el
conocimiento base que constituye las sociedades humanas avanzadas; que el dominio de la lecto-escritura es uno de los objetivos fundamentales de los sistemas educativos actuales y que el encanto de la lectura está en descubrir el significado oculto del texto que se comparte con otros lectores y con el autor. Para él “la comprensión, la construcción de significado, es el fin natural de la lectura”. (García, 2006, p. 44).
ellas completan constructivamente el mensaje recibido, mediante la adición de elementos semánticos no explícitos, pero consistentes con el contexto de comunicación y con los propios conocimientos previos del lector.
Hoy por hoy, el estudio de las inferencias ha adquirido tanta importancia que ellas se consideran el núcleo de la comprensión e interpretación de la realidad y, por tanto, uno de los cimientos de la cognición humana (Escudero y León en Escudero, 2010). Es por ello que identificar los aspectos principales de su funcionamiento permitiría entender mejor el funcionamiento mental, la adquisición de conocimiento, los vínculos entre los diferentes recursos cognitivos tales como el razonamiento, la percepción, la memoria y el aprendizaje, así como conocer un poco más acerca de la forma como los sujetos interactúan con un texto para llegar a construir el armazón del mismo y poder comprender lo que leen. (Escudero y León en Escudero, 2010).
1.1. Justificación
Muchos de los estudios que se han realizado sobre comprensión lectora en estudiantes universitarios se han hecho en lengua materna y se han hecho al inicio de la educación superior. Cisneros, Olave y Rojas citan estudios diagnósticos realizados en “la universidad Católica de Chile (Peronard, Gómez, Parodi y Núñez, 1997); (Ávila y peñaloza, 2002), en la universidad de Buenos Aires (Giammatteo, Albano y Masualdo, 1998), en la universidad del Valle (Perilla, Rincón y Gil, 2004) y en la universidad Autónoma de Occidente (Narváez y Cadena, 2008)” (2010, p. 9) para diagnosticar las dificultades que presentan los estudiantes en relación con la lectura y la escritura.
Igualmente, en una investigación diagnóstica realizada en el 2003 y 2004 en la universidad tecnológica de Pereira se encontró que sólo el 17% de los estudiantes aplicaba el razonamiento inferencial como estrategia de comprensión lectora frente a un texto expositivo-argumentativo (Cisneros et al., 2010).
Otro estudio realizado por Shapiro y Milkes (2004) con estudiantes universitarios sobre la comprensión de anáforas, exploró si la repetición nominal producía desventajas evidentes en postests de comprensión lectora y si los buenos y malos lectores estarían afectados por la ausencia de referencia anafórica de forma diferencial. Se encontró que la desventaja de la repetición nominal si afecta la comprensión, pero sólo para los lectores no muy expertos. Esto indicó que los lectores diestros pudieron emplear mejor el uso de pronombres como pistas de la coherencia local.
el papel de la inferencia léxica en la comprensión lectora y encontró que cuando el lector tiene pistas inmediatas las utiliza de forma efectiva; y que si el contexto es insuficiente o lo son las pistas globales, o si el alumno carece de vocabulario la comprensión se hace más difícil.
Escudero (2010), por su parte, investigó sobre las inferencias en la comprensión lectora como ventana hacia los procesos cognitivos en segundas lenguas y encontró que cuando se aborda la enseñanza y el aprendizaje de una segunda lengua (L2) el lector no parte de cero, sino que posee un caudal considerable de conocimiento previo y de
estrategias inferenciales que le permiten interactuar con el texto. Este autor sugiere que la enseñanza de L2 debe profundizar en los procesos cognitivos que emplea el lector y que le permiten comprender el texto. Sólo así, considera que se podrá abordar exitosamente programas de enseñanza, aprendizaje y evaluación de una segunda lengua.
Si se considera el gran número de habilidades que contribuyen a la comprensión de la lectura, es difícil determinar cuáles son más importantes para la comprensión lectora de los estudiantes adultos. El lector, además, debe combinar la información en el texto, con sus conocimientos previos para llegar al significado de lo que el autor pretende comunicar.
La comprensión inferencial es uno de los procesos que subyacen a la comprensión lectora, le permite al individuo ir más allá de la microestructura, construir la
macroestructura e identificar la estructura retórica del texto (superestructura) para aproximarse a la meta del proceso lector.
comprensión de lo que se lee, tanto en su lengua materna como en otras lenguas, este estudio busca, como se dijo anteriormente, establecer relaciones entre el nivel de comprensión lectora inferencial (inferencias tipo puente y elaborativas) en inglés y los perfiles lectores de los estudiantes(diestros y poco diestros) de un curso de inglés VI de la licenciatura en Filología y Lenguas Extranjeras, de la Universidad Nacional, que han adquirido la segunda lengua en un contexto de instrucción formal.
Se espera que este estudio brinde información sobre la forma como los participantes interactúan con un texto para llegar a construir el armazón del mismo y poder comprender lo que leen y que permita identificar algunas relaciones entre los diferentes recursos cognitivos tales como el razonamiento, la memoria, el aprendizaje, la comprensión de inferencias en inglés y el perfil lector, en esa lengua, en estudiantes universitarios de programas de licenciaturas en lengua extranjera (inglés). Igualmente, se espera que este estudio aporte información que contribuya a identificar aspectos del procesamiento inferencial que posteriormente se puedan emplear para sugerir prácticas educativas relacionadas con la optimización de la comprensión lectora en este tipo de población.
1.2. Marco Teórico conceptual
A continuación se presentarán algunas nociones sobre el concepto de lectura desde diferentes autores y las principales concepciones e ideas en las que está sustentado este estudio.
1.2.1. Lectura
investigaciones que han generado una gran cantidad de teorías, investigaciones y estrategias pedagógicas sobre la lectura. Autores como Laguna citado por De Vega, Carreiras,
Gutiérrez-Calvo & Quecuty consideran que la lectura “es un conjunto de operaciones
mentales, que se realizan casi simultáneamente” (1990, p.13), también piensan que “la lectura se puede estudiar desde diferentes disciplinas, por ejemplo, desde la lingüística, la inteligencia artificial, la psicología instruccional, la neuropsicología y la psicología cognitiva”. (1990, p. 16)
De otro lado, García (2006) afirma que el sistema cognitivo humano posee unas capacidades generales que le permiten comprender lo que lee y que “estas capacidades son las mismas que se usan para percibir o solucionar problemas, para construir
representaciones isomórficas del ambiente” (García, 2006, p.43) o de la realidad, por lo tanto es fácil actuar sobre ellas.
Cuetos (2004), por su parte, considera que la lectura es una forma de percepción visual, que implica identificar rasgos físicos y signos gráficos (grafemas) presentes en el texto. Al leer, la mirada se fija en un segmento del texto y se empieza a extraer la
información contenida en él. Una vez activada la palabra en el léxico visual, se procede a hacer la asociación del significado ligado a ella y representado en el sistema semántico.
Igualmente, Belinchón, Igoa y Rivière, señalan que la lectura está conformada por
una serie de actividades psicológicas, que se conocen como “procesamiento visual del
lenguaje” (2000, p.349). Para De vega et al, “La lectura es un conjunto de computaciones
efectuadas por un sistema de procesamiento determinado” (1990, p. 17), lo cual hace que la lectura sea considerada una actividad múltiple en la cual el lector realiza varias operaciones en paralelo tales como: identificar letras, transformarlas en sonidos, construir una
seleccionar uno que sea apropiado al contexto, para luego asignar un valor sintáctico a cada frase y poder crear el significado de la frase. Posteriormente, articula los significados de estas frases y construye el sentido global del texto y hace inferencias utilizando sus conocimientos previos.
Según Singer (1983) la investigación en lectura se puede dividir en tres áreas
principales: procesos psicológicos que incluyen una progresión que va de la percepción a la cognición; teorías sobre lectura que integran las investigaciones anteriores y algunas
estrategias de instrucción.
comprobar que los lectores son capaces de percibir relaciones verbales entre trozos o fragmentos de oraciones (proceso que se conoce como chunking)
Además de los procesos perceptivos, están los de razonamiento. En 1917 Thorndike citado por Singer (1983) definió la lectura como razonamiento y al analizar errores
cometidos por lectores maduros cuando trataban de comprender un párrafo, se dio cuenta que la comprensión de textos es una tarea análoga a resolver un problema en matemáticas. En consecuencia, concluyó que “los estudiantes deben poseer herramientas retóricas que les ayuden a ver la relación entre las diferentes ideas de un texto” (1983, p. 10).
Asimismo, un estudio hecho por Gates citado por Singer (1983) con estudiantes de secundaria comprobó la existencia de diferentes tipos y procesos de lectura al igual que diferentes destrezas y habilidades dentro de cada tipo. Estos hallazgos le sirvieron de base a Gates y a otros autores, (que realizaron estudios con estudiantes de secundaria) citados por Singer como Monroe, Colmes Strang y Bond entre otros, para hablar sobre pruebas de diagnóstico, y para explicar que los individuos tienen una serie de habilidades lectoras que reflejan su experiencia previa, sus aptitudes, intereses y hasta las materias que han
estudiado. (1983)
documento e integre lo expresado en él, con los conocimientos previos del sujeto (Carretero, 1995)
Durante los años 70 se crearon una serie de modelos y teorías que intentaron dar cuenta de la forma como se construye la representación del texto. Entre los más aceptados están el modelo mental situacional de Kintsch y Van Dijk, (1983) y el de Snow y Sweet (2003). El modelo de comprensión de Kintsch y Van Dijk, (1983) citados por García (2006) considera la lectura como un proceso interactivo, en el que intervienen la estructura de la información de texto y los conocimientos previos del lector. En términos generales, este modelo establece que la comprensión de la lectura es un proceso que involucra el análisis inicial del escrito a nivel proposicional, el reacomodo de estas proposiciones dentro de una estructura coherente llamada texto-base; el uso del conocimiento previo para organizar los elementos individuales del texto-base en relación a conceptos globales y la construcción de la macroestructura, o estructura global del texto. La macroestructura juega un papel
esencial tanto en la comprensión como en la producción del discurso, puesto que permite al lector reconocer la estructura del documento y, por tanto, aplicar las estrategias requeridas para recordar y recuperar la información deseada. De acuerdo con este modelo, el
procesamiento del texto es un proceso en el que la memoria juega un papel activo e involucra la construcción de una representación mental del escrito (texto-base y
macroestructura), utilizando para ello tanto información interna como externa, con el fin de llegar a la comprensión (2006, p. 47-51).
El modelo de Snow y Sweet citados por García (2006), es más reciente, considera que la comprensión está constituida por tres elementos básicos: 1) el lector, más
contribuye a la lectura; 2) el texto, es decir, cualquier estímulo que pueda ser leído visualmente; y 3) la actividad de comprensión que efectúa el lector sobre el texto, la cual posee tres componentes esenciales que son: los propósitos del lector, las actividades o procesos mentales que ejecuta mientras lee y las consecuencias que la lectura le brinda en términos de aprendizajes y experiencias. Este modelo se conoce como modelo global y también concibe la lectura como un proceso en el que interactúan lector, contexto y actividad, y en el cual la comprensión de textos se da y cobra sentido dentro del contexto sociocultural que la constituye. (García, 2006).
Cada uno de estos modelos destaca uno o más de los subsistemas que son necesarios para la lectura. A medida que los lectores avanzan en su educación, las diferencias
individuales relacionadas con componentes perceptivos disminuyen. Sin embargo, los subsistemas de los componentes cognitivos y lingüísticos aumentan. Surgen teorías que ven la comprensión como interacción, aquellas que señalan que la comprensión es el producto de la interacción entre los recursos del lector y la información del texto, entre otras. Holmes, Rumelhart y Adams, y Collins citados por Singer. (1983).
Otros aspectos mencionados por autores como Singer (1983), García (2006) que le brindan elementos al lector para facilitar la comprensión del escrito son: los recursos de los lectores, las características de los textos y el conocimiento sobre el contenido. Entre los recursos de los lectores están el conocimiento previo o del mundo, los marcos, guiones y los esquemas y la información contenida en el texto Singer (1983), García (2006). Las características de los textos también ayudan a construir la macroestructura o
“representación semántica global” (García, 2006, p.58) y la microestructura o “conjunto de
proposiciones o ideas que contiene el texto y que se encuentran relacionadas entre sí
(1983). De igual forma, el contenido posee unas características organizacionales específicas (superestructura o estructura retórica) que proveen información a los lectores. Por ejemplo, una estructura narrativa se puede transferir a otra narrativa para facilitar su comprensión.
Otras “características de los textos que aportan a la comprensión son la cohesión, la forma
como se articulan las oraciones, secuenciación, la forma como se presenta la información en el texto; el análisis del contenido, la forma como se separa el contenido eventos, episodios, información secundaria, etc.; y la evaluación”. Singer (1983, p. 13 -14) todos estos recursos le proporcionan información y acceso a la comprensión del texto.
La tercera área señalada por Singer (1983) sobre investigación en lectura es la de las estrategias de instrucción para facilitar y promover la comprensión lectora. A finales de los años sesenta y comienzos de los setenta las teorías de investigación sobre estrategias de instrucción se hicieron cada vez más relevantes. Algunas de las más conocidas son: el uso de organizadores avanzados (mapas conceptuales, representaciones mentales gráficas, entre otros); la organización jerárquica (de los conocimientos previos de los estudiantes); la actividad lectora dirigida (activación de conocimiento previo); el uso de preguntas (que ayudan a reducir la cantidad de información almacenada en la memoria y promueven la retención); los procesos de aprendizaje establecidos para el logro de la comprensión lectora (instrucciones, preguntas que están en el texto y todos aquellos objetivos y propósitos establecidos para que el lector llegue al logro de la comprensión del texto); el resumen de los párrafos a medida que se lee y la actitud del profesor.
principal objetivo es decodificar letras y palabras y se deja de lado la comprensión. En el siguiente capítulo se abordará la forma como se ha trabajado el proceso de la comprensión lectora desde diferentes perspectivas
1.2.2. Desarrollo de la Comprensión Lectora
De acuerdo con García “la comprensión lectora es un proceso continuo de
búsqueda, activación e integración de conocimientos almacenados en la memoria a largo
plazo e información textual“(2006, p. 81); este autor asocia la comprensión lectora a la
construcción del significado del texto, lo cual implica integrar lo expresado en el y los conocimientos del lector y esto conlleva a la elaboración de un modelo situacional. Esta elaboración se constituye por sí misma en un proceso inferencial; por tanto, se puede decir que un lector comprende un texto cuando puede encontrarle significado e identificar las intenciones comunicativas del autor (tono, relaciones, pistas sobre la estructura retórica, entre otras), cuando puede relacionarlo con lo que ya sabe y con lo que le interesa y ello se logra a través de la creación de nuevas inferencias (García 2006).
En el desarrollo de la comprensión lectora se pueden identificar dos fases: la primera centrada en la adquisición y dominio de habilidades básicas de reconocimiento y decodificación de palabras y la segunda basada en la adquisición de diferentes habilidades de búsqueda y construcción de significado y que requiere de un adecuado control
metacogntivo (García, Elosua, Gárate, Luque y Gutiérrez, 1999). Aunque estas fases se solapan, especialmente hacia el período final de la infancia, la primera determina el avance en la segunda. (García et al., 1999)
De acuerdo con García et al., los principales procesos que subyacen a la
de las inferencias y la complejidad existente en la construcción de la representación
semántica” (1999, p. 97). Una vez que los lectores han logrado automatizar los niveles más
elementales del proceso de lectura por ejemplo el reconocimiento de palabras, aparecen otros procesos más complejos: a) La construcción de la macroestructura, que ocurre al aplicar un conjunto de macrorreglas o macroestrategias (omisión-selección, generalización y construcción) a las proposiciones de la microestructura, bajo el control de un esquema que representa el conocimiento del lector y sus objetivos. b) El carácter estratégico de la comprensión, es decir la construcción de diferentes niveles de representación, que implican diversas operaciones cognitivas y operaciones que sustentan las representaciones que van desde operaciones locales de integración y desambiguación (la habilidad del lector
autónomo para moverse hacia delante y hacia atrás en el documento y encontrar la idea a la que se refiere el texto) de los elementos de una oración, hasta operaciones locales y
globales de coherencia que requieren de la activación y utilización de los conocimientos previos. c) El despliegue de los procesos de construcción semántica, en ellos el desarrollo se concibe como un proceso de adquisición o construcción de estrategias que obliga al lector a utilizar sus conocimientos declarativos y procedimentales para alcanzar una comprensión apropiada del texto y así facilitar el aprendizaje; estos procesos incluyen el desarrollo de las macroestrategias, de los procesos de inferencia y la activación del
conocimiento previo. d) El control metacogntivo de la comprensión lectora, los procesos de autorregulación; es decir, la capacidad del sujeto para decidir si ha comprendido o no apropiadamente. En otras palabras, la evaluación del proceso de comprensión y la
Zorrilla (2005), por su parte, agrupa la comprensión lectora en varios niveles de procesamiento así: primer nivel o de comprensión literal en el cual el lector utiliza básicamente dos capacidades: reconocer y recordar. En el segundo nivel el lector
reorganiza la información utilizando la clasificación y síntesis. Los procesos de primer y segundo nivel permiten tanto la comprensión global como la obtención de información. Ya en el tercer nivel, el lector realiza procesos de comprensión inferencial con los cuales aporta al texto su experiencia personal y es capaz de elaborar conjeturas y formular
hipótesis. El cuarto nivel está relacionado con la lectura crítica o juicio valorativo del lector (sobre la realidad y la fantasía). En este nivel el autor reflexiona sobre el contenido del texto utilizando la información y el conocimiento de otras fuentes. De igual forma, evalúa las proposiciones del texto contrastándolas con su conocimiento. El quinto y último nivel, el de la apreciación lectora, tiene que ver con el impacto psicológico y estético del texto en el lector. Aquí el lector realiza inferencias sobre: relaciones lógicas, e inferencias
restringidas al texto.
En este mismo orden de ideas, Kabalen y De Sánchez (2004), agrupan la
inferencial e interpretativo, en el cual se hacen inferencias inductivas y/o deductivas sobre lo leído y se establecen relaciones que van más allá del contenido literal del texto. Incluye los procesos mencionados en el primer nivel, y otros procesos tales como: la
decodificación, la inferencia, el razonamiento inductivo y el deductivo, el discernimiento, y la identificación e interpretación de las temáticas del texto. En el tercer nivel o nivel
analógico-crítico se implementan relaciones analógicas de diversa índole. En este nivel, además de los procesos mencionados en los dos anteriores, se establecen relaciones analógicas hacia el interior y exterior del texto, se transfieren las relaciones tomadas de la lectura de un ambiente a otro y se emiten juicios de valor acerca de lo leído.
La tabla, a continuación, relaciona los niveles de comprensión lectora mencionados anteriormente, y los procesos que se presentan en cada uno de ellos:
Niveles de compren- sión lectora Formas de procesamiento de información Definiciones Lectura literal o de primer nivel
Observación Fija la atención en un objeto o situación para identificar sus características o rasgos (a cada una le corresponde una variable, dependiendo del propósito de la observación). Comparación Identifica pares de características semejantes o diferentes
(cada par corresponde a una variable cuyo propósito se debe definir antes de comparar).
Relación Establece un nexo entre dos características de dos objetos o situaciones correspondientes a la misma variable. La variable define la relación, su contenido es más abstracto que el de una comparación. La relación puede ser de primer, segundo, tercer orden y de orden superior.
Clasificación simple
Describe características esenciales lo que permite separar los objetos o situaciones de un conjunto en categorías o clases. Cada clase tiene una o varias características que la
constituyen.
Cambio Reconoce las características que varían de los objetos, sucesos o fenómenos considerados, es decir, los valores de las variables que se seleccionan para describir el cambio. Los cambios pueden ser: progresivo (creciente o
decreciente), alterno o cíclico.
experimentan objetos, sucesos y procesos como resultado de los cambios por los que atraviesan. Se pueden establecer dos tipos de relaciones: de orden y causalidad
Transformación Ocurre cuando un cambio que genera la modificación de las características de un hecho o fenómeno da lugar a la
conformación de un nuevo contexto, ámbito, estado o situación dinámica
Clasificación jerárquica
Resulta de la integración de los procesos de clasificación simple y ordenamiento. Permite organizar y describir la información de lo general a lo particular
Análisis
y
Síntesis
Son procesos integradores que ocurren en secuencia y se complementan.
El primero implica la división o la descomposición de situaciones o tareas complejas en otras más sencillas, lo cual facilita la comprensión y la profundización de los
conocimientos de las partes como elementos del todo. El segundo integra las partes, propiedades, relaciones, etc., de un conjunto determinado (todo) y produce resultados diferentes. Además, permite obtener conclusiones que sirven de base para nuevos análisis y a su vez, entender mejor los nexos que gobiernan sus interrelaciones.
Evaluación Es un proceso integrador que permite emitir juicios de valor acerca de hechos situaciones y conceptos. Hay dos tipos de evaluación: a) interna, proporciona criterios de evaluación y permite conocer aspectos mejorables de los objetos o situaciones evaluadas. b) externa, los criterios surgen o dependen de una necesidad o del propósito de la evaluación.
Lectura inferencial-crítica e interpretativo -crítica o de segundo nivel
Los procesos de primer nivel más:
Decodificación Permite transformar un estímulo visual o verbal en una representación mental (definición, condición, figura, nuevo estado del objeto o situación). Decodificación selectiva. Inferencia Posibilita la extracción de conocimientos implícitos en la
información; supone y establece relaciones entre conceptos, sujetos, objetos o situaciones del texto y los conocimientos previos del lector.
Razonamiento inductivo y
deductivo
Requieren encadenar lógicamente los pensamientos o las ideas, sus componentes fundamentales son las inferencias. Se dice que hay razonamiento inductivo cuando se
establecen generalizaciones a partir de la observación de casos específicos y de las inferencias planteadas, es decir, cuando se va de lo particular a lo general.
Se indica que hay razonamiento deductivo cuando a partir de un enunciado general, se hacen inferencias que llevan a una conclusión particular, es decir cuando se va de lo general a lo particular.
Discernimiento Es una extensión de los procesos de adquisición de
novedosas, desconocidas o no convencionales.
Identificación e interpretación de las temáticas del texto
Implica la identificación de las características fundamentales de la temática, las relaciones e inferencias sobre dichas relaciones, la perspectiva del lector sobre lo leído y el reconocimiento del mensaje del autor y las implicaciones del mismo.
Hace referencia a la integración e interpretación de la estructura, el contenido y la información con respecto al contexto del escrito.
Lectura analógico-crítica o de tercer nivel
Los procesos de primer y segundo nivel más: Clasificación jerárquica
Resulta de la integración de los procesos de clasificación simple y ordenamiento. Permite organizar y describir la información de lo general a lo particular
Exploración de relaciones
analógicas hacia el interior y el exterior del texto
Interior: requiere la identificación de dos relaciones en dos ámbitos diferentes, a través de la funcionalización se entiende mejor la relación entre ellos, lo cual facilita la comprensión de la estructura y el significado de las temáticas presentadas en el texto.
Un ejemplo de este proceso son las metáforas.
Exterior: permiten conectar la información extraída del texto con otros ámbitos, temporales, conceptuales, espaciales, etc. Transferencia de
relaciones presentes en la temática del texto a otros contextos
Analiza internamente dos lecturas y mediante la transferencia construye relaciones analógicas entre las temáticas identificadas previamente, lo cual permite la elaboración de un análisis interno de cada texto y uno externo de un texto con respecto al otro
[image:36.612.94.515.71.487.2]Juicios de valor Implica la identificación de las temáticas de la lectura y la valoración crítica de sus contenidos (argumentación sobre perspectivas, posturas, puntos de vista, etc.)
Tabla 1: Nivel de comprensión lectora general Adaptado de (Kabalen y De Sánchez, 2004, p. 13 - 161)
De acuerdo con Kabalen y De Sánchez “los niveles mencionados no son independientes, se aplican simultáneamente al leer y se superponen al procesar la información” (2004, p.157).
pueda establecer diferencias entre lectores diestros y poco diestros. En el siguiente capítulo se explica esta diferencia en la habilidad lectora.
1.2.3. Lectores diestros y poco diestros
De acuerdo con Belinchón et al., “La destreza del lector puede facilitar o dificultar
la utilización de ciertas estrategias de análisis visual y acceso al léxico” (2000, p. 354). Singer (1983), por su parte, afirma que se han hecho una gran cantidad de estudios sobre lectores con dificultades para comprender lo que leen y que por cada hallazgo de un investigador hay otro estudio que contradice lo encontrado. Sin embargo, investigadores como Pressley y Afflerbach (1995) piensan que los lectores poco diestros pueden tener diferentes niveles de inhabilidades y/o anomalías y también condiciones de discapacidad que los hace distintos de los lectores diestros. De acuerdo con estos autores, en los estudios realizados se ha encontrado que las diferencias entre lectores diestros y poco diestros pueden ser de tipo: genético, familiar y socioeconómico; pueden estar relacionadas con la escuela; pueden ser neurológicas, intelectuales, de lateralidad y de aprendizaje; visuales o auditivas; asociadas con el habla o asociadas con la lectura; o pueden tener que ver con actitudes, ajustes e intereses de los estudiantes.
permite distinguir entre causas o antecedentes y efectos o consecuencias, d) Comparación-contraste: análisis de semejanzas y diferencias entre dos ideas o acontecimientos, e) Respuesta o problema-solución: enunciación de un problema y posibles soluciones al mismo, f) Descripción: información sobre algún asunto analizando las características y rasgos del mismo, g) Argumentación: intención del autor de convencer e incluye razones a favor de su tesis. En esta estructura suelen aparecer premisas, argumentos y conclusiones. (García, 2006).
Asimismo, este autor considera que los lectores diestros utilizan las indicaciones o señales del texto para comprender la estructura, los contenidos y para construir modelos mentales adecuados; para ello reconocen, conectan, infieren ideas a partir de la información contenida en el texto, van cimentando su conocimiento, con la información nueva recibida e identifican el esquema retórico, la superestructura retórica, lo que les permite llenar los huecos con información que aparece en el texto. Además, poseen un control metacogntivo que les permite optimizar sus recursos cognitivos. Por el contrario, los lectores poco diestros generalmente tienen problemas para activar las estrategias mencionadas anteriormente de forma apropiada lo que les dificulta comprender los textos que leen convenientemente.
Habilidades de búsqueda y construcción de significado
Lectores diestros Lectores poco diestros
Construcción de la macro- estructura
● Pueden integrar los significados y construir una estructura coherente y jerárquica del texto- la
macroestructura.
● Pueden aplicar macrorreglas o macroestrategias (omisión- selección, generalización y construcción) correctamente a las proposiciones de la microestructura.
● Son capaces de poner en acción sus conocimientos y de ajustarlos, en cada circunstancia, al conjunto de operaciones cognitivas a realizar con las demandas específicas de la tarea.
● Tienen problemas relacionados con la comprensión y la memoria de textos lo que les dificulta articular significados y construir la macroestructura del texto. ● Sus construcciones se quedan en lo literal, únicamente en lo que dice el texto. Logran realizar conexiones cuando agregan información a sus representaciones, pero ésta no siempre contribuye a la organización de una idea global. Se puede decir que realizan microestructuras, pero no alcanzan a desarrollar una macroestructura del texto.
● El procesamiento de los lectores más jóvenes es de carácter pasivo; esto se puede observar en las dife-rentes operaciones cognitivas que realizan y que responden a metas y objetivos distintos a los de la lectura. Desarrollo de
los procesos de construcción semántica (macrorreglas, inferencias y conocimiento previo)
● Son capaces de hacer una proyección activa de sus conocimientos declarativos y procedimentales para lograr una comprensión apropiada del texto y para facilitar el aprendizaje.
● Son capaces de hallar información adicional en el texto al relacionarla con su conocimiento previo, a partir de procesos controlados logran la la coherencia global.
● Basan su lectura en operaciones de tipo local, realizan un procesamiento centrado en niveles superficiales y microestructurales de la representación mental del texto; no pueden conectar sus conocimientos previos, ni realizar operaciones de integración semántica más globales.
Desarrollo de macro- estrategias o macrorreglas
● A medida que el lector madura las distintas estrategias de comprensión y memoria de textos forman un
conjunto abierto que va
desarrollándose y construyéndose sobre la base de las otras ya adquiridas
● Los sujetos mayores son capaces de reconocer correctamente los distintos
● Siguen una estrategia de listado en la que se limitan a recordar y seleccionar algunas partes del texto, sin activar ningún conocimiento retórico, que pudiera guiar la comprensión, sin establecer un auténtico diálogo con el texto.
niveles de importancia de las ideas de un texto.
● Utilizan sus esquemas de conocimiento y usan estrategias estructurales para construir la macroestructura durante la lectura activando para ello sus conocimientos sobre la organización retórica y la superestructura de los textos. ● Teniendo en cuenta el aspecto evolutivo, los lectores pueden aplicar estrategias y realizar operaciones más complejas ya que su procesamiento está basado en adquisiciones automatizadas y practicadas anteriormente.
coherencia superficial; el lector toma un elemento y no realiza ningún tipo de operaciones dirigidas a construir macroproposiciones o conectar el texto con sus esquemas de conocimiento. ● Los lectores más jóvenes e inexpertos tienen tendencia a utilizar una
estrategia de resumen denominada “suprimir y copiar” basada en la regla de omisión o selección; lo que hacen es copiar literalmente parte del texto. ● Las macrorreglas difieren en el modo en el que son utilizadas porque
demandan diferentes grados de manipulación de los contenidos del texto, lo cual puede resultar más difícil para sujetos más jóvenes.
Desarrollo de los procesos de inferencia
● Pueden elaborar procesos de inferencia eficaces a medida que van madurando y que pueden incorporar sus conocimientos previos a la comprensión.
● Los sujetos de más edad, diestros, son capaces de ir más allá de los procesos de comprensión que operan en niveles locales de significado, e integran más eficazmente las ideas del texto, realizando inferencias
oportunamente cuando es requerido hacerlas.
● Generalmente hacen más
inferencias sobre los textos, de todo tipo, en forma organizada y
productiva.
● Aún cuando después de alcanzar ciertas edades los lectores más jóvenes pueden realizar el mismo tipo de inferencias que los adultos, no siempre las hacen espontáneamente.
● No tienen el suficiente control sobre sus procesos inferenciales lo cual les dificulta usar eficazmente diferentes tipos de conocimientos necesarios para construir la macroestructura de los textos, como conocimientos generales y de dominio específico y, especialmente, conocimientos retóricos.
Desarrollo del conocimiento previo
● Pueden decidir que conocimientos deben permanecer activos o
desactivarse, teniendo en cuenta el tipo de texto, sus conocimientos previos y los objetivos de la lectura. ● El conocimiento que tienen los lectores maduros sobre las diferentes estructuras retóricas les permite identificar adecuadamente la estructura de alto nivel del texto, y
utilizarla en la formación de la macroes tructura (estrategia estructural).
● Reconocen las señalizaciones del autor en el texto activando esquemas de conocimiento retórico o haciendo inferencias pueden anticipar
información, completar datos, formular hipótesis y comprobarlas
estructura retórica del texto que se genera a través de las señalizaciones que el autor introduce en el texto. ● No son capaces de abstraer las regularidades que aparecen en distintos tipos de textos sin utilizar esquemas fijos y rígidos de procesamiento. ● No tienen una autorregulación sobre su proceso lector.
Desarrollo metacogntivo en la
comprensión
● Tienen la capacidad de decidir si han comprendido o no
apropiadamente. En otras palabras, pueden evaluar el proceso de comprensión y utilizar habilidades que les permiten solucionar los problemas encontrados para lograr los objetivos y metas particulares de la lectura.
● Utilizan las diferentes estrategias y recursos cognitivos de una manera más activa, flexible, eficaz y autorregulada
● Son concientes de que las
estrategias de procesamiento del texto pueden cambiar en función de los objetivos u demandas de la tarea o del propósito de la lectura.
● Reconocen la necesidad de tomar una actitud activa ante el estudio, generando preguntas de
autocomprobación, distinguiendo entre ideas triviales e ideas
principales y elaborando resúmenes
● Tienen dificultades para construir el significado del texto ya que no usan adecuadamente las estrategias y recursos cognitivos (aplicación de conocimientos declarativos y procedi-mentales) en relación con las demandas específicas de la tarea y los objetivos del lector.
● Los lectores más jóvenes y menos diestros consideran la lectura un proceso de decodificación, no un proceso de obtención de significado ● No disponen de una gran variedad de estrategias dirigidas a la regulación de la lectura, como la relectura o la utilización del contexto para determi-nar el significado de algunas palabras o expresiones, generalmente se enfocan en estrategias en el nivel de palabras. ● No utilizan el conocimiento ni estrategias para aprender y retener información, ya que creen que la lectura y la relectura son estrategias suficientes.
Tabla 2. Características de lectores diestros y poco diestros: aspectos evolutivos. (Tomado de García et al., 1999, p. 99-120)
1.2.4. La comprensión lectora inferencial
McKoon y Ratcliff (citados por Cisneros, et al.) definen las inferencias como
“cualquier información que se extrae del texto y que no está explícitamente expresada en
construye al tratar de comprender el mensaje leído” (McKoon y Ratcliff citados por
Cisneros et al., 2010, p.14). Igualmente, Shank citado por García, considera que “la
inferencia es el núcleo del proceso de comprensión y por esta razón constituye el centro de la comunicación humana” (2006, p. 69) y que “las inferencias son un componente básico de
la comprensión ya que permiten mantener la coherencia local y global del texto y son necesarias para la construcción del modelo mental de la situación descrita en el texto“(2006, p, 72). León en Cisneros et al., por su parte, manifiesta que “gracias a las inferencias el lector reorganiza la información leída dentro de una representación
estructurada que, de una manera ideal consigue integrarse dentro de una estructura global”
(2010, p.14). Desde la comprensión de textos, el término inferencia se usa para referirse al proceso cognitivo relacionado con la recuperación de información desde la memoria a largo plazo y/o al proceso relacionado con la generación de nuevos conocimientos no
almacenados en la memoria a largo plazo del lector (Cisneros et al., 2010). Como se puede apreciar el concepto de inferencia es polisémico, para precisarlo es necesario distinguir entre procesos controlados, estratégicos y procesos automáticos (García 2006).
procesos que anticipan o predicen la ocurrencia de hechos o información que no se ha descrito en el texto, pero que puede generarse, están relacionadas con el conocimiento de objetos, situaciones y relaciones que se dan en el mundo.
De igual manera, en Belinchón et al., (2000) se presentan varios tipos de
clasificaciones de inferencias, entre ellas están las inferencias puente (o de comprensión) y elaborativas (u optativas) descritas anteriormente y las inferencias perceptivas y cognitivas. Swinney y Osterhaut, citados por Belinchón et al., consideran que las “perceptivas son
encapsuladas, automáticas y extremadamente rápidas; se limitan a determinar la referencia de los elementos anafóricos explícitos e implícitos en el texto. Las inferencias cognitivas, por su parte, están constituidas por tareas de integración que van más allá de lazos de correferencia” (2000, p. 528). Aquí ya se evidencian algunos de los solapamientos en las clasificaciones de inferencias que hacen los autores.
Tabla 3. Clasificación de las inferencias en la comprensión de textos. (Tomado de Kinstch en García 2006, p. 81-83)
La tabla siguiente se presenta los principales tipos de inferencias, los autores que las proponen y una breve descripción de cada una de ellas.
Tipo de inferencia Explicación
Puente
Llamadas también hacia atrás y conectivas (Clark, 1975; Haviland y Clark, 1974)
Necesarias para integrar o conectar diversas frases del texto
Referenciales
Son una clase de inferencias conectivas, llamadas también anafóricas
(Graesser y Kreuz, 1993)
Una palabra o una frase se unen
referencialmente a un elemento previo del texto.
Causales
Son una clase de inferencias conectivas (Graesser y Kreuz, 1993; Haberlandt, 1982)
La inferencia es una cadena causal entre el acontecimiento de que se trata y el pasaje previo
Elaborativas
Llamadas también hacia adelante y opcionales (Schank, 1975; Just y Carpenter, 1987; Whitney, Ritchie y Clark, 1991)
Enriquecen la representación de un texto y establecen conexiones entre lo que está siendo leído y el conocimiento del sujeto
Perceptivas
(Swinney y Osterhout, 1990)
Se realizan automáticamente durante el procesamiento perceptivo del lenguaje; independientemente de variables extralingüísticas
Cognitivas
(Swinney y Osterhout, 1990)
Dependen de estrategias que hacen uso de conocimiento general. Operan de forma controlada, lenta y elaborada
Tabla N- 4 Principales tipos de inferencias en la comprensión de textos. (Adaptado de García 2006, p. 91)
Según el tipo de Proceso mental implicado
Recuperación de información de la memoria a largo plazo
Generación de información nueva a partir de lo expresado en el texto(sin recuperar información)
Procesos Automáticos
Inferencias tipo A
Puente: asociaciones inmediatas
Inferencias tipo C
Transitivas en un dominio familiar Procesos
controlados
Inferencias tipo B
Búsqueda activa de conocimiento relacionado
[image:44.612.88.506.345.670.2]Como los presentados anteriormente hay varios modelos que intentan explicar el procesamiento de las inferencias, por ejemplo: “el modelo Tetraédrico Van den Broek, Fletcher y Rinden (1993), similar a uno propuesto por Jenkins (1991)” citado por Elosúa (2000, p. 87-88) dicho modelo identifica cuatro grupos de variables a saber: los materiales, los sujetos; las tareas experimentales y la orientación de las tareas. La interacción entre estás variables genera un número tan variado de inferencias que difícilmente existe un sistema único que pueda clasificarlas.
Elosúa también presenta dos posiciones teóricas relevantes para explicar el procesamiento de las inferencias: las hipótesis minimalistas y las constructivistas o
construcciones. “Las hipótesis minimalistas de McKoon y Ratcliff (1992) sostienen que en
la comprensión de textos, cuando no hay objetivos o estrategias específicas, se generan dos tipos de inferencias aquellas basadas en información rápida (disponible) y las que se necesitan para establecer la coherencia local del texto (automáticas)” Elosúa (2000, p. 97). Inferencias mínimas, “para la representación básica de la información textual y la
Si bien estas dos posiciones han sido muy criticadas, especialmente la minimalista, las investigaciones realizadas hasta el momento permiten aseverar que ahora hay una mejor
comprensión de lo que Elosúa denomina “condiciones de baja intensidad inferencial”
(Hipótesis minimalista) y “condiciones de alta intensidad inferencial” (hipótesis
constructivista). Estudios posteriores sugieren articular ambas posiciones (Cisneros et al., 2010, p. 26)
[image:46.612.95.490.378.688.2]Aunque es complicado establecer una clasificación que abarque todos los tipos de inferencias, a continuación se presentaran dos de las clasificaciones más conocidas: la primera define cuatro criterios generales que se derivan de investigaciones de corte experimental, que va desde los modelos estructuralistas basados en el texto hasta los conexionistas que articulan la influencia tanto del texto como del lector.
Tabla 5. Criterios generales de clasificación de inferencias. (Adaptado de León por Cisneros et al., 2010, p.25)
Criterios generales de clasificación de inferencias
Criterio Clasificación Autores
Probabilidad vs. Certeza
Lógicas y Pragmáticas
Harris y Mónaco, 1978 Singer, 1994
Curso temporal On-line vs. Off-line Grasser, Singer y Trabasso, 1994 Dirección Hacia atrás Vs. Hacia
delante
Just y Carpenter, 1987 Van den Broek, 1994 Singer, 1996
Explicativas Vs. Predictivas
Trabasso y Magliano, 1996 León y Pérez, 2001
Diagnósticas Vs. Predictivas
Tversky y kahneman, 1980 Waldman y Holyoak, 1992 Fernández y Almaraz, 1994 Waldman, 2000
León y Pérez, 2001 Operaciones en la
Memoria
Asociaciones, Explicaciones y predicciones
La segunda, agrupa las dos hipótesis mencionadas anteriormente sobre inferencias: la minimalista y la construccionista explica su funcionamiento y sugiere articularlas.
Criterio de clasificaciónTipos de inferencias
Fase de procesamiento Durante la comprensión Después de la comprensión (durante la recuperación) Valor de verdad Lógicas Pragmáticas
Función en la comprensión
Conectivas Puente Elaborativas Base textual
Anáforas Modelo situacional
Tipo de texto Inferencias propias de los textos narrativos: antecedente causal (subsumibles en conectivas), consecuente causal (equivalente a predictivas), metas principales, reacción emocional de
[image:47.612.98.492.162.358.2]personajes, metas subordinadas.
Tabla N- 6 Síntesis clasificatoria de las inferencias. (Tomado de Aravena en Cisneros et al., 2010, p. 26)
La hipótesis minimalista establece una diferencia entre las inferencias que se efectúan de manera automática (mínimas para la representación básica de la representación textual y la coherencia local, originadas inconscientemente durante la lectura: anáforas y relaciones causales) y las que el lector elabora de forma estratégica (que proporcionan la coherencia global y ocurren conscientemente después de la lectura: semánticas,
instrumentales y predictivas). La hipótesis construccionista asigna un papel relevante a los conocimientos previos y cree que es el lector quien asigna la coherencia global, durante la lectura, en su proceso de comprensión.
Lo que el lector puede hacer
Lo que aporta el texto
Relaciones de
Significado Niveles textuales
Inferencias Enunciativas (quién, a quién, por qué, para qué, dónde, cuándo)
Relaciones de fuerza entre enunciador, enunciatario y referente.
Nivel enunciativo
Yo Tu
El
Inferencias Léxicas Relaciones léxicas (cadenas
semánticas) Nivel Microestructural
Inferencias Referenciales Relaciones entre ideas viejas e ideas nuevas (progresión temática)
Nivel Microestructural
Inferencias
Macroestructurales Relaciones Macroestructurales (selección y jerarquización de ideas)
Nivel Macroestructural
1……… 2..………. 3………...
Inferencias Lógicas Relaciones lógicas entre las
ideas Nivel Superestructural
Ideas Causalidad 1...…
2.…….. Causa Efecto 3.……..
Inferencias
[image:48.612.93.485.70.533.2]Argumentativas Relaciones argumentativas Nivel Argumental Inducción-deducción Razonamiento causal Razonamiento dialéctico Tabla N- 7 Clasificación de inferencias según niveles textuales. (Tomado de Martínez en Cisneros et al., 2010, p. 27)
texto). El segundo nivel léxico y referencial está basado en “los múltiples estudios de lingüística textual propuesta por autores como Halliday y Hassan (1976)” (Cisneros et al., p. 28), relacionado con inferencias de recuperación léxica a nivel microestructural tales como: la significación de las palabras y sus respectivas relaciones sintácticas, la coherencia local o interna de una proposición, los fenómenos de concordancia gramatical a nivel de categorías y la coherencia y cohesión lineales. El tercer nivel de inferencia macroestructural y lógica se relacionan con “los trabajos de la década de los 80’ de Van Dijk y Kintsch (1983)” (Cisneros et al., p. 28), y el nivel de inferencias argumentativas “retoma la teoría de la argumentación propuesta por Perelman y Olbrechts-Tyteca (1989)” (Cisneros et al., p. 28), implica un nivel de comprensión discursiva alto pues tiene que ver con los niveles de comprensión de los propósitos ocultos del autor del texto (Cisneros et al., p. 2010).
Autores como Elosúa (2000) consideran que la dificultad para catalogar las
inferencias surge del solapamiento y superposición de las diferentes categorías con que se intenta clasificar las inferencias. Esto se observa claramente en las tablas presentadas en este apartado, todas ellas comparten algunas de las categorías propuestas por diferentes autores para clasificar inferencias. Por ejemplo: la mayoría de clasificaciones presentadas mencionan dos tipos de inferencias que se dan en el proceso de comprensión: conectivas (on-line, hacia atrás, retroactivas o automáticas) y elaborativas (off-line, hacia delante, proactivas y que requieren control metacognitivo) Aravena (2004). En palabras de Elosúa (2000), las inferencias empleadas para el logro de la coherencia local se denominan conectivas y permiten conectar las ideas del texto en un todo que sobrepasa el nivel de la oración (inferencias puente, referenciales, y causales, entre otras). Las inferencias
durante la recuperación de lo leído (inferencias relacionadas con el género o estructura retórica, sobre el tema principal del texto y la intención comunicativa del autor entre otras) (García, 2006) Este trabajo se enfocará en estos dos clases de inferencias: tipo puente y elaborativas.
1.2.5. La Comprensión lectora en estudiantes de segunda lengua o lengua extranjera
La capacidad de leer es reconocida como la más estable y duradera de las
modalidades de segunda lengua (Bernhardt citado por Singhal, 1998). En otras palabras, los estudiantes pueden usar sus habilidades productivas, y aún así ser capaces de comprender textos con un cierto grado de competencia. La lectura, ya sea en un contexto de primera o segunda lengua, incluye al lector, el texto, y la interacción entre el lector y el texto (Rumelhart en Singhal, 1998). La comprensión lectora tanto en Lengua nativa (L1) como L2 comprende los siguientes elementos: a) la identificación de letras, b) la relación de letras con sonidos, c) la identificación de palabras, d) la identificación de oraciones, e) la
identificación de estructura gramatical, f) la asignación de significado a palabras y
A pesar de que la lectura en L1 comparte numerosos elementos básicos importantes con la lectura en L2 o lengua extranjera (LE), los procesos también son muy diferentes. Al hacer preguntas que generan interés en el lector, se puede ver la existencia de dos procesos cognitivos paralelos trabajando, o si hay estrategias de procesamiento que se adaptan a la L1 y L2. La investigación en la lectura de una segunda lengua, con frecuencia se desestima por ser marginal y por que se cree que está derivada de la lectura de la primera lengua. La lectura en L2, por ejemplo, es vista a menudo como una pura versión, más lenta, de hacer la misma tarea en el idioma nativo. Estas comparaciones implican que las tareas de un
segundo idioma son tareas de asignación, que sustituyen a un modo de comportamiento con el otro. Si bien es cierto que el proceso de lectura L1 y L2 tienen similitudes, también es importante reconocer que muchos factores entran en juego, que a su vez que la lectura de un segundo idioma es un fenómeno en sí mismo. A pesar de las similitudes entre la lectura en L1 y la lectura en una L2, hay una serie de variables complejas que hacen que los procesos de lectura en L1 y L2 sean diferentes (Singhal, 1998).
Debido a que el proceso de lectura en L2 es difícil de observar, los profesores tienen que hacer esfuerzos importantes en el aula para entender los comportamientos lectores de sus estudiantes y a la vez ser capaces de ayudarlos a comprender estos comportamientos. Por tanto, es importante que los profesores conozcan tanto como sea posible los
antecedentes culturales, lingüísticos y educativos de sus lectores, ya que muchos de estos factores que influyen en la lectura en un contexto de L2 (Singhal, 1998)
Autores como Sánchez-Casas (1999) han enfocado sus estudios sobre comprensión en L2 en el nivel léxico de procesamiento pues consideran que el componente léxico
su carácter disímil son las diferencias culturales: contenidos o conocimientos previos; los esquemas; los esquemas textuales y lingüísticos de los textos; la forma como se construye la macroestructura y microestructura de los textos y las herramientas retóricas, entre otros. Además, la comprensión lectora de los estudiantes de lengua extranjera se puede ver afectada no por la falta de conocimiento previo (o temático), sino por deficiencias de tipo lingüístico, estaspodrían afectar las inferencias tipo puente.
Varios estudios han comprobado que los aprendices de una lengua extranjera, sobretodo aquellos que son adultos y expertos en la materia sobre la que leen, generalmente utilizan más los conocimientos exteriores al texto para compensar su falta de agilidad en la lengua objeto al realizar inferencias, lo cual no siempre es adecuado para la comprensión. Los procesos de inferencia son muy importantes en el área de aprendizaje de las lenguas ya que saber como funcionan los procesos inferenciales puede ayudar a determinar que tipo de conocimientos hay que promover y en qué casos (Fernández y Mena, 1997).
1.3. OBJETIVOS
En este apartado se describen los objetivos que se propone alcanzar con el presente estudio. 1.3.1. Objetivo general
Establecer la relación existente entre el perfil lector (diestros y poco diestros) en lengua extranjera de un grupo de estudiantes de VI semestre de la Licenciatura en Filología y Lenguas Extranjeras-Inglés de la universidad Nacional y su capacidad para hacer
inferencias tipo puente y elaborativas.
1.3.2. Objetivos específicos
1.3.2.1 Determinar el perfil lector en inglés de los alumnos.
inglés y la capacidad para realizar inferencias puente.
1.3.2.3 Establecer si hay diferencias significativas, en cuanto a los perfiles lectores en inglés y la capacidad para realizar inferencias elaborativas.
2. MÉTODO
La presente es una investigación de alcance exploratorio pues abordó una temática poco estudiada en el país, por lo que se consideró necesario realizar un estudio que ayudara a identificar conceptos, variables o tendencias para investigaciones posteriores , y que se pudiera emplear como antecedente de nuevas investigaciones que se realicen bajo la misma línea y que brindara un mayor conocimiento sobre el nivel de comprensión lectora
inferencial en estudiantes de inglés como lengua extranjera de los programas de licenciatura en inglés en los últimos niveles de la educación superior.
El procesamiento de los datos recolectados fue cuantitativo, se emplearon principalmente dos instrumentos: una prueba de compresión lectora general y una específica, Se analizó y graficó el desempeño de los estudiantes en cada una de las habilidades valoradas por las pruebas. Además, se les dio un cuestionario al inicio de la prueba de compresión general para obtener datos personales de los estudiantes.
El diseño de la investigación fue de tipo no experimental ya que no se manipularon variables deliberadamente y transeccional, puesto que se tuvo en cuenta el desempeño en la comprensión lectora inferencial en un único momento: la presentación de una prueba que valora el procesamiento inferencial de los estudiantes cuando leen en inglés en una realidad educativa particular, la licenciatura en Filología e idiomas-inglés, de la universidad
VI de la licenciatura en Filología y Lenguas Extranjeras, que han adquirido la segunda lengua en un contexto de instrucción formal y además para identificar aspectos del procesamiento lector inferencial que inciden en la comprensión lectora.
2.1. Participantes
La población con la que se trabajó: estudiantes de sexto semestre de la licenciatura en Filología e idiomas-inglés de la Universidad Nacional de Colombia. La licenciatura dura ocho semestres y en sexto semestre se ven los dos últimos niveles de inglés de la carrera: comprensión oral VI y comprensión escrita VI. De acuerdo con el programa del curso se espera que al llegar a este curso (VI) los alumnos hayan alcanzado un gran dominio de la lengua inglesa y sean conscientes del hecho de que el inglés es algo indispensable para su crecimiento profesional y personal, lo que lleva a que a lo largo del curso se insista en el hecho de que son ellos mismos los que deben asumir la responsabilidad de su proceso de aprendizaje de la lengua extranjera ya sea como usuarios, analistas o futuros docentes. Así, en este curso se promueve que los estudiantes tengan múltiples oportunidades para
interactuar entre ellos empleando el inglés como medio de comunicación y puedan, de este modo, compartir sus experiencias de vida. De igual modo, se pretende que pasen de un nivel intermedio-avanzado a un nivel avanzado y que amplíen su conocimiento sobre la vida y el mundo a través del uso del idioma. Por último, el curso busca que los alumnos reflexionen sobre su ser a través del uso de la lengua extranjera.
El muestreo fue no probabilístico, la población se seleccionó por accesibilidad a la muestra. Se identificó una muestra total de 19 individuos de sexto semestre de la
