BIBLIOTECAS DEL TECNOLÓGICO DE MONTERREY
PUBLICACIÓN DE TRABAJOS DE GRADO
Las Bibliotecas del Sistema Tecnológico de Monterrey son depositarias de los trabajos recepcionales y de grado que generan sus egresados. De esta manera, con el objeto de preservarlos y salvaguardarlos como parte del acervo bibliográfico del Tecnológico de Monterrey se ha generado una copia de las tesis en versión electrónica del tradicional formato impreso, con base en la Ley Federal del Derecho de Autor (LFDA).
Es importante señalar que las tesis no se divulgan ni están a disposición pública con fines de comercialización o lucro y que su control y organización únicamente se realiza en los Campus de origen. Cabe mencionar, que la Colección de Documentos Tec, donde se encuentran las tesis, tesinas y
disertaciones doctorales, únicamente pueden ser consultables en pantalla por la comunidad del Tecnológico de Monterrey a través de Biblioteca Digital, cuyo acceso requiere cuenta y clave de acceso, para asegurar el uso restringido de dicha comunidad.
El Tecnológico de Monterrey informa a través de este medio a todos los egresados que tengan alguna inconformidad o comentario por la publicación de su trabajo de grado en la sección Colección de
Documentos Tec del Tecnológico de Monterrey deberán notificarlo por escrito a
Un Estudio sobre Postulados Constructivistas y de Cognición
Situada Aplicados a un Diseño Instruccional para el Curso de
Aprender a Pensar I -Edición Única
Title Un Estudio sobre Postulados Constructivistas y de Cognición Situada Aplicados a un Diseño Instruccional para el Curso de Aprender a Pensar I -Edición Única
Authors María de Lourdes Benavides Martínez; Rebeca de la Garza Escamilla; Hortensia Ma. Prieto Salinas; Santiago
Rodríguez Pérez
Affiliation Tecnológico de Monterrey, Universidad Virtual
Issue Date 1998-12-01
Discipline Ciencias Sociales / Social Sciences
Item type Tesis
Rights Open Access
Downloaded 18-Jan-2017 17:10:55
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS
SUPERIORES DE MONTERREY
UN ESTUDIO SOBRE POSTULADOS CONSTRUOWISTAS Y DE
COGNICIÓN
SITUADA APLICADOS A UN DISEÑO INSTRUCCIONAL PARA EL CURSO
DE APRENDER A PENSAR I
T E S I S
PRESENTADA COMO REQUISITO PARCIAL PARA PARA OPTAR
AL TITULO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN CON ESPECIALIDAD EN
DESARROLLO COGNOSCITIVO
AUTORES:
MARÍA DE LOURDES BENAVIDES MARTÍNEZ
REBECA DE LA GARZA ESCAMILLA
HORTENSIA MA. PRIETO SALINAS
SANTIAGO RODRÍGUEZ PÉREZ
ASESOR: DR. ERNESTO OCTAVIO LÓPEZ RAMÍREZ
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY UNIVERSIDAD VIRTUAL
UN ESTUDIO SOBRE POSTULADOS CONSTRUCTIVISTAS Y DE COGNICIÓN SITUADA APLICADOS A UN DISEÑO INSTRUCCIONAL PARA EL CURSO DE
APRENDER A PENSAR I
Tesis presentada como requisito parcial para optar al título de Maestro en Educación con Especialidad en Desarrollo Cognoscitivo
Autores:
María de Lourdes Benavides Martínez Rebeca de la Garza Escantilla
Hortensia Ma. Prieto Salinas Santiago Rodríguez Pérez
Asesor:
Dr. Ernesto Octavio López Ramírez
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY
Cognitivo
H a g o c o n s t a r q u e el s u s t e n t a n t e , de acuerdo c o n d o c u m e n t o s contenidos en s u
expediente, h a cumplido con los requisitos de, graduación, establecidos e n el
R e g l a m e n t o Académico de los p r o g r a m a s de g r a d u a d o s de la Universidad Virtual.
JOSÉ F. GONZÁLEZ MARTÍNEZ
E x p í d a s e el girado académico m e n c i o n a d o , con fecha 18 de diciembre de 1998.
Monterrey, N. L., a 10 de diciembre de 1998.
UNIVERSIDAD VIRTUAL
CAMPUS EUGENIO GARZA SADA
ACTA DE EXAMEN Y AUTORIZACIÓN DE LA EXPEDICIÓN
DE GRADO ACADÉMICO
Los suscritos, m i e m b r o s del j u r a d o calificador del e x a m e n d e g r a d o s u s t e n t a d o h o y
p o r Hortensia María Prieto Salinas
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY
ACTA DE EXAMEN Y AUTORIZACIÓN DE LA EXPEDICIÓN
DE GRADO ACADÉMICO
Los suscritos, miembros del jurado calificador del examen de grado sustentado hoy
por Rebeca De l a Garza Escamilla
en opoión al grado académico de Maestra en Educación, e s p e c i a l i d a d en D e s a r r o l l o Cognitivo
Hago constar que el sustentante, de acuerdo con documentos contenidos en su
expediente, h a cumplido con los requisitos de graduación, establecidos en el
Reglamento Académico de los programas de graduados de la Universidad Virtual.
Expídase el grado académico mencionado, con fecha 18 de diciembre de 1998.
Rector de la Universidad Virtual
ING. CARLOS ENRIQUE CRUZ LIMÓN
UNIVERSIDAD VIRTUAL
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY
Los susoritos, miembros del jurado calificador del examen de grado sustentado hoy
por María de Lourdes Benavides Martínez
en opoión al grado académico de Maestra en Educación, e s p e c i a l i d a d en D e s a r r o l l o Cognitivo
h a c e m o s oonstar que el sustentante resultó &jm*¿r<¿¿*-' -^as*- c¿*¿ji+<**<-ut¿¿i¿*t—^
Dr. Ricardo Valenzuela González
Hago constar que el sustentante, de acuerdo con documentos contenidos en s u
expediente, h a cumplido con l o s requisitos de graduación, establecidos e n el
Reglamento Académico de los programas de graduados de la Universidad Virtual.
Director de Servicios Escolares
JOSÉ F . GONZÁLEZ MARTÍNEZ
Expídase el grado académico menoionado, con fecha 18 de diciembre de 1998.
UNIVERSIDAD VIRTUAL
CAMPUS EUGENIO GARZA SADA
ACTA DE EXAMEN Y AUTORIZACIÓN DE LA EXPEDICIÓN
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY
ACTA DE EXAMEN Y AUTORIZACIÓN DE LA EXPEDICIÓN
DE GRADO ACADÉMICO
Los suscritos, m i e m b r o s del j u r a d o calificador del e x a m e n de g r a d o s u s t e n t a d o hoy p o r SANTIAGO ALBERTO RODRÍGUEZ PÉREZ
e n o p c i ó n al g r a d o a c a d é m i c o de MAESTRO EN EDUCACIÓN, ESPECIALIDAD EN DESARROLLO COGNITIVO
H a g o c o n s t a r q u e el s u s t e n t a n t e , de a c u e r d o con d o c u m e n t o s c o n t e n i d o s en s u expediente, h a cumplido con los requisitos de graduación, establecidos e n el
R e g l a m e n t o Académico de los p r o g r a m a s de g r a d u a d o s de la Universidad Virtval.
LIC. A Director de
JÍRCIA GARZA cios Escolares
E x p í d a s e el g r a d o a c a d é m i c o m e n c i o n a d o , con fecha 18 de diciembre de 1998
ING. CARLOS ENRIQUE CRUZ LIMÓN Rector de la Universidad Virtual
ING. RAMÓN DE LA PENA MANRIQl Rector del C a m p u s
UNIVERSIDAD VIRTUAL
Ł 2 Ł ^ CAMPUS MONTERREY
UN ESTUDIO SOBRE POSTULADOS CONSTRUCTIVISTAS Y DE COGNICIÓN SITUADA APLICADOS A UN DISEÑO INSRUCCIONAL PARA EL CURSO DE
APRENDER A PENSAR I
Resumen
Ma. de Lourdes Benavides Martínez, MEE Rebeca de la Garza Escamilla, MEE
Hortensia Ma. Prieto Salinas, MEE Santiago Rodríguez Pérez, MEE
ITESM, Universidad Virtual, 1998 Asesor: Dr. Ernesto López Ramírez
Las nuevas teorías cognitivas de enseñanza-aprendizaje han puesto especial interés
al estudio del desarrollo de habilidades de pensamiento. Existen un sinnúmero de
programas encaminados a buscar el desarrollo de estas habilidades; sin embargo, algunos
de estos programas carecen de actividades que favorezcan la transferencia a la vida
académica y personal de los estudiantes por carecer de una relación entre contenidos y
contexto, en otras palabras existe descontextualización.
La perspectiva constructivista enfatiza la participación activa del alumno para
comprender y dar sentido a la información y así tener un papel dinámico en el proceso de
enseñanza aprendizaje. Un ejemplo es la aproximación de la cognición situada que
sostiene que el conocimiento está indexado de manera inherente al medio ambiente y no
El presente estudio abordó este problema tratando de lograr una contextualización a
través de los postulados constructivistas y de cognición situada aplicados a los ejercicios
de un programa ya establecido en un ambiente educativo.
Para este propósito se diseñó un estudio experimental en el que participaron
noventa y ocho estudiantes de cuarto año de primaria de una Institución de la localidad. A
fin de obtener información acerca de las posibles discrepancias, el grupo fue dividido en
experimental y control; siendo el experimental el grupo al que se le aplicó el programa
del diseño constructivista y de cognición situada, mientras que el control siguió el
programa tradicional que hasta la fecha se ha venido aplicando.
En el estudio se encontró que, aún y cuando el análisis de resultados muestra
diferencias en el aspecto motivacional y actitudinal de los alumnos en el grupo
experimental, no se registró ninguna diferencia significativa en cuanto al rendimiento
ÍNDICE DE CONTENIDOS
CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN 1 El problema de investigación 9
Objetivos 13 Hipótesis 17
CAPÍTULO n
MARCO TEÓRICO 19 CONSTRUCTIVISMO 19 Antecedentes Teóricos 19 Postulados Teóricos 21 Diseño Instruccional 24 Características de las Teorías de Aprendizaje 27
Ambientes 30
COGNICIÓN SITUADA 33 Antecedentes Teóricos 34 Transferencia de Aprendizaje 41
CAPÍTULO ni
METODOLOGÍA 43 Participantes 45 Materiales instruccionales 45
Instrumentos 47 Procedimiento 51
CAPÍTULO IV
RESULTADOS 57
CAPÍTULO V
DISUSIÓN Y CONCLUSIONES 64 Interpretación de la hipótesis 64 Interpretación sobre el problema de Investigación 66
Interpretación sobre Objetivos 67 Sujerencias a futuras investigaciones 71 APÉNDICES
Apéndice A: Manual del maestro 73 Apéndcie B: Manual de ejercicios 79 Apéndice C: Guía de observaciones 108 Apéndice D: Entrevistas a maestras 109
CAPITULO I
INTRODUCCIÓN
El estudio de las habilidades del pensamiento y de cómo favorecen su desarrollo, es
en la actualidad un tema central dentro de los ambientes educativos. Sin embargo,
Marzano y Brand (1988) mencionan que en los últimos años muchos americanos han
reconocido que al menos los estudiantes en las escuelas norteamericanas no desarrollan
las habilidades de pensamiento, ni el pensamiento crítico como se desearía.
Organizaciones de alto prestigio como la Comisión de Educación de los Estados,
Education Commission of the States (1982), el College Board (1983), y la Comisión
Nacional para la Excelencia en la Educación (1983), han hecho notar la importancia de
las habilidades de pensamiento dentro de la educación. De la misma manera, científicos
de gran renombre como Robert Ennis, Matthhew Lipman y Richard Paul entre otros,
sostienen que el desarrollo de las habilidades del pensamiento debe ser un objetivo
primordial de la educación.
Toda esta situación dio lugar a la realización de conferencias y reuniones de trabajo
en las que intervinieron especialmente científicos relacionados con la física, la
matemática, la computación, la psicología y la educación, para tratar de explicar la
situación observada y buscar alternativas de solución. Una de las acciones acordadas en
ese tiempo fue buscar posibles causas de solución y, para ello, se establecieron diferentes
diagnósticos de donde se obtuvo que la mayoría de las deficiencias detectadas en los
estudiantes generaban dificultades en el desarrollo de sus habilidades intelectuales y de la
A partir de estos estudios y otros más, se logró establecer que la mayoría de las
deficiencias detectadas tienen su origen en la formación académica de los estudiantes en
la cual se enfatiza el aprendizaje memorístico de conocimientos aislados, carentes de
significado y trascendencia, los cuales son susceptibles de olvidarse con facilidad.
A partir de esto, Marzano & Brand (1988) mencionan que se diseñaron un conjunto
de programas cuyo objetivo es desarrollar y/o concretizar respecto a las habilidades de
pensamiento, para lograr mejoras en el rendimiento académico y en la vida diaria.
Costa (1985), ofrece una descripción de más de 30 de estos programas o enfoques,
entre los que destacan: los de Edward de Bono, con su programa de Cort para enseñar a
pensar; Reuven Feuerstein, con su programa de Enriquecimiento Instrumental; Lee
Winocur, con su programa de Impacto; Margarita Sánchez, con su programa de Aprender
a Pensar, etc.
Todos los programas para el desarrollo de habilidades del pensamiento trabajan a
través de procesos cognitivos por lo que se considera importante definir este término.
Los procesos cognitivos son "los componentes activos del pensamiento", son operadores
intelectuales capaces de actuar sobre la información recibida y de transformarla para
generar nuevos productos, tales como reglas, principios, decisiones soluciones de
problemas, etc. (Sternberg, 1988).
Un proceso cognitivo según Sterberg (1988) es un operador intelectual capaz de
transformar un estímulo visual en una representación mental; una representación mental
en otra representación mental o en una actividad motora. También son funciones
intelectuales capaces de formar o crear imágenes a partir de objetos, hechos y
Se puede decir que sin los procesos cognitivos el conocimiento semántico no
existiría, ya que no existirían operaciones intelectuales que permitan interactuar con los
objetos, hechos y acontecimientos, y transformarlos en referentes, dominios y elementos
del rango; es decir, no sería posible formar el constructo del conocimiento.
Según De Bono (1989) existen nueve procesos básicos de pensamiento humano que
son: observación, comparación, relación, clasificación simple, ordenamiento,
clasificación jerárquica, análisis, síntesis y evaluación.
Un concepto importante relacionado al tema de habilidades del pensamiento es el
de aprendizaje y hay tantas definiciones de este término como estudiosos hay en la
materia. Díaz-Barriga (1996) define aprendizaje como "la interacción que hay entre el
estudiante y las condiciones del medio en que se desarrolla". Por otro lado, Sacristán
(1996), comenta que existen varias teorías del proceso de aprendizaje que van desde la
concepción de Skinner (1972) con sus teorías del condicionamiento y su concepción del
hombre basado en el principio de que éste es el producto de las contingencias reforzantes
del medio, hasta Vygotsky (1973) quien afirma que el aprendizaje engendra una área de
desarrollo potencial, estimula y activa procesos internos en el marco de las
interrelaciones, que se convierten en adquisiciones internas.
Por otro lado, es importante mencionar algunas definiciones de enseñanza, pues el
proceso de enseñanza aprendizaje en estos tiempos difícilmente puede separarse.
Gimeno Sacristán (1996), define al aprendizaje como "una actividad práctica que se
propone gobernar los intercambios educativos para orientar en un sentido determinado
Por otro lado, Gago (1981), define enseñanza como el proceso creador en el que
obran como fuerza dinámica las potencialidades físicas, intelectuales y afectivas del
alumno. Además agrega que la enseñanza y el aprendizaje son términos correlativos y
formas que operan íntimamente vinculadas cuando se establece una relación educativa
intencional.
Stenhouse (1991), define enseñanza como "las estrategias que adopta la escuela
para cumplir con su responsabilidad y no equivale meramente a instrucción, sino a la
promoción sistemática del aprendizaje mediante diversos medios".
En términos generales se puede afirmar que el término de enseñanza tiene que ver
con un proceso o conjunto de pasos encaminados a lograr intercambios educativos que
provoquen que las potencialidades tanto físicas, como intelectuales y afectivas de los
alumnos salgan a flote logrando así un aprendizaje.
Cuando se habla de enseñanza, de aprendizaje y de habilidades del pensamiento
Barón y Sternberg (1987), afirman que no se puede dejar de mencionar un proceso
importante que es el de transferencia, a la cual definen como el proceso que permite
asociar percepciones pasadas y presentes en nuevos contextos o marcos de referencia. La
transferencia involucra entonces la asociación de hechos, conceptos, procesos, reglas,
principios, actitudes, etc., previamente adquiridos a través de percepciones y la formación
de nuevas percepciones como resultado de dicha asociación. Mediante este proceso se
pueden aplicar los conocimientos, habilidades y actitudes previamente adquiridos para
lograr nuevos conocimientos, habilidades y/o actitudes.
El objeto de la transferencia puede ser un conocimiento, un proceso mental
que un proceso de enseñanza aprendizaje se da en el momento en el que el alumno puede
establecer una transferencia. Es importante mencionar, que la habilidad para transferir
involucra un proceso más complejo que el requerido por cualquier otra habilidad básica
de razonamiento (Stenberg, 1988).
Una característica esencial en la comprensión del aprendizaje es su base
constructivista. Woolfolk (1996), define a la perspectiva constructivista como "aquella
que enfatiza la participación activa de la persona que aprende para comprender y dar
sentido a la información".
Por su parte Novak (1988), dice que "el conocimiento se construye, no se
descubre" como muchas personas suponen, y que el descubrir forma parte de los procesos
para formar conocimientos, la construcción de conocimientos abarca tanto los
acontecimientos y objetos naturales como los creados por el hombre.
Apoyando esta misma idea de que cada persona construye su propio
conocimiento, Resnick (1983), establece que el significado es construido por el aparato
cognitivo del aprendiz; y por otro lado, David T. Crowther (1997), afirma que desde la
perspectiva constructivista "cuando experimentamos algo nuevo lo internalizamos a
través de las experiencias pasadas o constructos del conocimiento que anteriormente
hemos establecido".
Algunos enfoques constructivistas enfatizan la construcción social del
conocimiento, otros consideran que las influencias sociales son menos importantes. Entre
los autores que apoyan la idea de las influencias sociales se encuentran Steffe (1990),
quien explica que los constructivistas ven al aprendizaje como las adaptaciones que los
se les presentan en la interacción con el mundo que los rodea; y por otro lado, Driver &
Scott (1994), mencionan que durante los años de la niñez, las ideas evolucionan como
resultado de experiencias y de una socialización que permite desarrollar el sentido
común.
Whealty (1991), sugiere dos principios de aprendizaje a través de la teoría
constructivista: El primero es que el conocimiento no es recibido de manera pasiva, sino
es construido activamente por el sujeto cognoscente, ideas y pensamientos no pueden ser
comunicadas en el sentido de que el significado está empaquetado dentro de palabras y
enviado a otra persona que desempaqueta el significado de las oraciones; es decir, no se
pueden poner significados en las mentes de los alumnos o de los niños, ellos deberán
construir sus propios significados. El segundo principio establece que la función
cognitiva es adaptativa y sirve a la organización del mundo experiencial.
Enfoques que funcionan dentro de una filosofía constructivista son el
conlexlualismo y la cognición situada que es lo último que a la fecha ha surgido en
relación a estos temas de la psicología cognitiva.
Ambos enfoques asumen que el conocimiento no puede ser visto como una
sustancia autocontenida, sino que está indexado de manera inherente al medio ambiente y
no puede ser separado de su contexto, por lo que el conocimiento es esencialmente
situado. Además el conocimiento no es objetivo, sino subjetivo, y empotrado en un
marco de referencia, que le dota la facultad de ser relativo y abierto a la reinterpretación.
Este nuevo punto de vista sobre el conocimiento implica para el educador ciertos puntos a
Los educadores en la actualidad consideran que el aprendizaje tiene que ver con
un proceso de enculturación; sin embargo, como afirma Sandberg (1989), la educación
formal le presenta al estudiante una cultura, pero esta cultura de la escuela no tiene nada
que ver con la cultura de la materia de estudio; por lo tanto, los estudiantes realizan
labores que no tienen autenticidad ni valor para la vida real. Según Brown, (citado por
Sandberg, 1988), los estudiantes aprenden materias en sí, pero no aprenden sobre las
materias.
Un punto de vista constructivista y situacional sobre la cognición y el aprendizaje
es que el conocimiento no es algo que se almacene en forma de estructuras dentro de la
memoria y a esto se le llama "movimiento externalizacional" y es a través de este
movimiento que Clancey coloca al conocimiento y las representaciones simbólicas fuera
del agente del pensamiento. El conocimiento y sus representaciones simbólicas son el
resultado de un proceso de dar sentido, en el cual el observador describe patrones de
comportamiento como un agente inteligente.
En este nuevo enfoque sobre el aprendizaje, el conocimiento y la memoria deben
favorecer de manera significativa el desarrollo de las habilidades de pensamiento, que
constituyen el tema de esta investigación.
Los postulados del constructivismo y de la cognición situada aplicados a un
diseño instruccional para favorecer el aprendizaje de las habilidades de pensamiento, es
de gran interés por varias razones. En primer lugar, porque la enseñanza de las
habilidades del pensamiento ha sido un tema a tratar a nivel mundial en los últimos diez
años; en segundo lugar, porque se han hecho muchos descubrimientos dentro de la
atención en el último año como lo nuevo en cognición y enseñanza; y, en tercer lugar,
porque toda filosofía o metodología que facilite el proceso de enseñanza-aprendizaje es
de gran beneficio en lo particular para los alumnos, los maestros y la propia Institución en
donde se desarrolló la investigación.
El tema de la enseñanza de habilidades de pensamiento desde el punto de vista del
constructivismo y de la cognición situada es de suma importancia ya que rompe
esquemas y paradigmas en cuanto a las metodologías y procedimientos utilizados en los
últimos años para el diseño instruccional y la enseñanza de estas habilidades. Además, la
importancia de esta investigación radica en la trascendencia que pueden tener los
resultados a futuro para los alumnos y su desarrollo académico y de la vida cotidiana. La
originalidad de esta investigación recae en que hay poca aplicación de estos enfoques en
sistemas educativos, existe teoría al respecto pero poca aplicación en un diseño
instruccional. Es definitivamente original ya que no hay ejercicios diseñados bajo estos
enfoques para enseñar habilidades de pensamiento a alumnos de primaria. También es
novedoso ya que, aunque en teoría no es nueva la aplicación de esta filosofía, es poco
conocida.
Se considera que el grado de emotividad del manejo de este tema en la presente
investigación es sumamente alto, pues el hecho de poder aplicar estos postulados a un
diseño instruccional como un detonador para la enseñanza de las habilidades del
pensamiento, desprende varias emociones sobre todo si el área de especialidad es
precisamente la cognición. Además, la información obtenida apoyará de manera
importante a la toma de decisiones en varias instituciones educativas en donde se maneja
rendimientos académicos como en la Institución en la que directamente se está
trabajando. Resulta emocionante adentrarse en un tema relativamente poco aplicado.
Considerar los postulados constructivistas y de cognición situada para ser aplicados
a un diseño instruccional en la materia de Aprender a Pensar I, permite ubicar a la
presente investigación dentro de la Ciencia Cognitiva ya que trata con aprendizaje,
enseñanza, procesos mentales, desarrollo de habilidades de la mente y destrezas
intelectuales.
EL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN
Existe una gran variedad de programas encaminados a desarrollar habilidades de
pensamiento entre los que se encuentra el Programa de Aprender a Pensar (De Sánchez,
1988). Este Programa ha sido implementado por más de diez años en el ITESM y ha
tratado de desarrollar el potencial intelectual de los estudiantes incorporando los procesos
de pensamiento en la educación con dos propósitos: el primero, que sea el objeto de
estudio; y el segundo, como herramienta para ayudar a procesar la información y para
aprender. La implementación de este programa se ha extendido a más instituciones
educativas de nivel básico y medio básico en los últimos años. Particularmente, la
Institución en la que se realizó el presente estudio es una institución educativa de nivel
básico y medio básico que lo ha institucionalizado y tiene cuatro años de haber iniciado
su implementación.
Sin embargo, a pesar de tener ya diez años de haber iniciado su aplicación o
implementación a varios niveles educativos, resulta interesante hacer notar que los
aprendizaje significativo o por lo menos contextualizado a las necesidades de los alumnos
o del medio en donde se desenvuelven.
De acuerdo a una necesidad sentida y/o percibida por las personas involucradas en la
implementación de este programa se determinó como problema de investigación el
probar si contextualizando o incluyendo los postulados constructivistas a las prácticas
que promueven el aprendizaje de las diferentes habilidades se tiene un efecto favorable
en su mismo aprendizaje.
El problema de investigación parte de la consideración de los postulados dsl
constructivismo asociados a la cognición situada como un marco de referencia que
propone un soporte teórico que, relacionado a la metodología del curso de Aprender a
Pensar I (De Sánchez, 1988), favorezca el desarrollo de las propias habilidades
cognitivas. Tanto el constructivismo como a cognición situada consideran que el
conocimiento está indexado de manera inherente al medio ambiente y no puede ser
separado de su contexto por cual considera al conocimiento como esencialmente situado;
por lo tanto, el desarrollo de las habilidades de pensamiento debe estar respaldado por
estrategias y actividades que partan de un marco de referencia donde el conocimiento es
construido a partir del propio contexto.
Para alcanzar el objetivo de la presente investigación, se desarrollaron diferentes
actividades relacionadas con el programa de Aprender a Pensar. Particularmente, el
programa de Aprender a Pensar I es el primero de una serie de cinco programas, los
cuales se encuentran agrupados en un archivo titulado Fundamentos del Razonamiento, el
el proceso perceptivo, desarrollar la capacidad de organizar y relacionar las ideas, y
generar procesos mentales superiores, cada vez más complejos y abstractos.
Con el objetivo de trabajar directamente con el problema de investigación, se eligió
una Institución de la localidad para realizar la presente investigación y a continuación se
da información detallada de esta Institución como marco de referencia.
ANTECEDENTES O HISTORIA
El Instituto San Roberto es un Colegio Privado que nace el 8 de marzo de 1982, lo
cual permite ver en un colegio relativamente joven, pues apenas en este ciclo escolar
cumplió 16 años de existir, pero ha llevado un crecimiento exponencial a través de estos
años.
ELEMENTOS EDUCACIONALES
Sistema Normativo
El Instituto San Roberto tiene como Misión: "Favorecer el desarrollo de alumnos
para que sin perder su espontánea felicidad alcancen la excelencia académica y su
formación integral. Deseamos estar a la vanguardia en lo que se refiere a educación,
abiertos a escuchar y atentos a mejorar la calidad de nuestro servicio".
El lema es:"Instituto San Roberto. Vanguardia en Educación".
Los diez valores que el San Roberto ha institucionalizado son los siguientes:
Excelencia, Humanismo, Identidad, Servicio, Entusiasmo, Espiritualidad, Belleza,
Sistema Educativo
Como parte del sistema educacional y dentro del curriculum académico está el
desarrollo de habilidades para pensar y la creatividad. Para cumplir con estos
lincamientos, hace 4 años se inició la implementación del Programa de Aprender a Pensar
de la Dra. Margarita Sánchez bajo dos modalidades: el primero, de maternal a 3o
año de
primaria a nivel transferencia, es decir, no como materia académica sino como el manejo
de procesos de pensamiento a través de los contenidos académicos; y el segundo, como
materia de 4o a 9o año.
Para la presente investigación se trabajará con el Programa Académico de Aprender
a Pensar como materia y de manera específica con la serie de Fundamentos del
Razonamiento que corresponde al primero de una serie de cinco programas o divisiones
del curso de aprender a Pensar.
En la actualidad la implementación de este programa en el Instituto San Roberto es
como sigue:
Este análisis contextual nos lleva al cuestionamiento que guía la presente
investigación, mismo que puede enunciarse de la siguiente manera: żLa aplicación de los
postulados del Constructivismo y la Cognición Situada al diseño instruccional del curso
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Esta investigación pretende conseguir tanto objetivos de tipo teórico o explicativo
como objetivos prácticos según la clasificación de García Alba (1997). De acuerdo a este
planteamiento se desprenden los siguientes objetivos:
OBJETIVO GENERAL
Identificar las características y postulados del constructivismo asociados a la
cognición situada para aplicarlos al diseño de ejercicios instruccionales del programa de
Aprender a Pensar I y verificar que éstos favorezcan el rendimiento académico de los
estudiantes.
El logro de este objetivo es de suma importancia: primero que nada porque el término
de constructivismo asociado a cognición situada precisa uno de los avances más nuevos
en la psicología cognitiva, y el hecho de conocer sus características y postulados ofrece
una perspectiva vanguardista respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje; segundo, el
aplicar estos postulados al programa de Aprender a Pensar I permite establecer un
análisis detallado de las habilidades del pensamiento a ser desarrolladas y
contextualizarlas según los postulados de esta teoría; y, tercero, el verificar que esta
aplicación de resultados positivos en la enseñanza de habilidades es un gran logro, puesto
que hasta la fecha no hay evidencia científica de que con cierta metodología o programa
de habilidades se haya facilitado la enseñanza y el aprendizaje de habilidades del
pensamiento para que el alumno posteriormente pueda utilizarlas en su vida cotidiana y
Al cumplirse este objetivo se logran beneficios en tres grandes dimensiones: en
primer lugar con respecto a los alumnos, quienes al adquirir y/o desarrollar habilidades
del pensamiento se verán favorecidos en el mundo académico y cotidiano, dándoles una
gran ventaja competitiva; en segundo lugar a los maestros, ya que la mente del alumno
tendrá desarrollada una estructura que le facilitará el aprendizaje de diferentes
contenidos, teniendo estructuras de pensamiento definidas y conscientes, lo que le
permitirá interactuar en la dinámica de la clase con mayor excelencia; y, por último, a la
Institución, se beneficiará al facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje de habilidades
de pensamiento y trascender socialmente como una institución educativa.
En términos generales, a partir de esta investigación serán beneficiados todos los
interesados e involucrados en aspectos cognitivos y los que se dedican a la enseñanza de
las habilidades del pensamiento ya que se tendrá información valiosa a partir de la cual se
pueden tomar decisiones sobre didáctica de los procesos cognitivos, aplicaciones de los
procesos cognitivos, y otras líneas de investigación relacionadas con este tema.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1.1 Enlistar características y los postulados que definen el constructivismo y la
cognición situada.
El logro de este objetivo es importante ya que es la base conceptual o documental
sobre la cual gira la planeación de la investigación. Conociendo las características y
postulados del constructivismo y la cognición situada se podrán tomar decisiones sobre
Con este objetivo se logra beneficiar directamente a los investigadores así como
también a todas aquellas personas relacionadas con la ciencia cognitiva, ya que es un
marco conceptual sobre un tópico de actualidad en este ámbito.
La comunidad investigadora interesada especialmente en la incorporación de nuevas
formas de desarrollar habilidades del pensamiento se verá también beneficiada ya que el
presente trabajo ofrece la posibilidad de partir a otras líneas de investigación.
1.2 Aplicar los postulados constructivistas y de la Cognición Situada al diseño de
ejercicios a utilizarse en el Programa de Aprender a Pensar I.
Con el logro de este objetivo se obtendrá como producto un instrumento de trabajo
para la investigación de campo del presente estudio. Se inicia con el diseño de ejercicios
para el logro de habilidades del pensamiento siguiendo los postulados el Constructivismo
y de la Cognición Situada, tomando como base las habilidades generales que propone el
programa de Aprender a Pensar I en su módulo de Fundamentos del Razonamiento. Y
estos serán un instrumento de trabajo utilizado por los maestros y los alumnos en las
sesiones de clase.
Es de gran beneficio para los investigadores ya que, como anteriormente se
mencionó, forma parte de un instrumento de trabajo para probar si la aplicación de la
teoría de la cognición situada y del constructivismo favorecen el aprendizaje de las
habilidades del pensamiento. De igual manera es una gran ventaja para los maestros
contar con ejercicios ya diseñados para la enseñanza de habilidades del pensamiento
1.3 Contrastar el resultado de la aplicación de postulados del constructivismo y la
cognición situada al diseño instruccional, a fin de evaluar si esta nueva
implementación favorece el rendimiento académico de los estudiantes.
Este objetivo particular es un de suma importancia ya que viene a resumir el trabajo
anterior. La posibilidad de implementar al programa de Aprender a Pensar I
modificaciones de acuerdo a los postulados del costructivismo asociado a la cognición
situada e impartirlo de manera simultánea con un programa tradicional, permitirá
verificar de forma práctica si estas corrientes educativas tienen efectos positivos sobre la
enseñanza y sobre la adquisición de las habilidades del pensamiento. Los beneficiados
directamente y en primer término en este caso son los alumnos ya que de lograr
resultados positivos su vida académica y cotidiana puede optimizarse; además favorecerá
a los maestros, ya que la enseñanza de las habilidades del pensamiento se facilitará; y,
por último, permitirá a la Institución la oportunidad de egresar alumnos que cuenten con
un buen manejo de habilidades del pensamiento que posteriormente darán proyección a la
Institución.
La aplicación de los postulados constructivistas y de cognición situada al programa de
Aprender a Pensar I para favorecer el aprendizaje de habilidades del pensamiento se verá
reflejado en los resultados de los propios estudiantes, lo cual implica el determinar el
nivel de mejora en su desempeño intelectual y práctico para la solución de diferentes
problemas académicos y cotidianos. Todo esto tiene un gran impacto para la ciencia
cognitiva y los avances en la enseñanza de procesos de pensamiento, pues permite
Cada uno de los objetivos especificos llevan directamente al cumplimiento del
objetivo general de la investigation, en donde la identification de los postulados del
constructivismo asociados a la cognition situada se veran aplicados al programa de
Aprender a Pensar I en la biisqueda de un incremento en el desempeno de los estudiantes
del curso Aprender a Pensar I.
HIPOTESIS
La hip6tesis de la presente investigation se enuncia de la siguiente manera: "La
aplicacion del enfoque constructivista asociado al de cognition situada en el diseiio de
ejercicios instruccionales al curso Aprender a Pensar I favorece el rendimiento academico
de sus alumnos".
De acuerdo a Mario Bunge (citado por Garza Mercado, 1996) puede ser clasificada
como una hipotesis plausible ya que tiene fundamento te6rico; sin embargo, no ha sido
comprobada por la experiencia o al menos no hay documentation publicada que asi lo
compruebe.
Las dos variables implicadas en esta hipotesis son las siguientes:
a) Programa de Aprender a Pensar I con constructivismo asociado a cognition situada
Esta variable independiente considcra cl rcdiscfio de ejercicios y actividades
instruccionales basandose en postulados del constructivismo y de la cognition situada
aplicados en el programa de Aprender a Pensar I.
b)Rendimiento acadernico en el curso de Aprender a Pensar I
Un aspecto de gran relevancia en esta variable dependiente , lo constituye la medicion
contar con instrumentos de medición que establezcan las comparaciones entre los grupos
control y experimental.
Esta variable es considerada como dependiente, su nombre lo indica: depende de la
aplicación del programa de Aprender a Pensar I original o del programa de Aprender a
Pensar I con el enfoque Constructivista asociado a Cognición Situada, para que los
resultados puedan constrastarse y de esta manera se permita encontar resultados a partir
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
CONSTRUCTIVISMO
ANTECEDENTES TEÓRICOS
Dentro de la psicología cognitiva del aprendizaje, existen varias teorías que no han
cesado de buscar la explicación acerca de cómo las personas aprenden. Al respecto, la
perspectiva constructivista del aprendizaje, aunque no es la más vanguardista, ha ganado
alta popularidad durante años recientes.
Diferentes aspectos de la teoría constructivista como lo menciona Crowther, (1997)
pueden encontrarse en trabajos en épocas anteriores a Cristo entre el año 470 y 320 con
Sócrates, Platón y Aristóteles quienes en sus escritos hablan de la formación del
conocimiento. Durante el siglo IV, dC. San Agustín enseñó que en la búsqueda de la
verdad la gente debería depender de su experiencia sensorial. Filósofos más recientes
como John Locke en siglo XVII y XVIII enseñaron que ningún conocimiento del hombre
puede anteceder a su experiencia. Por otro lado, Kant en los últimos años del siglo XVIII
y principios del XIX, explicó que el análisis lógico de las acciones y objetos encabeza el
crecimiento del conocimiento y, también supone, que la experiencia individual genera
nuevos conocimientos. No obstante, además de todos estos antecedentes, la filosofía
principal del constructivismo dentro de la psicología es generalmente acreditada a los
trabajos de Jean Piaget, quien, de acuerdo a Pozo (1996), es el "Picasso del
constructivismo" (p. 61).
Woolfolk (1996), comenta que aun y cuando los modelos de procesamiento
desarrollado otras perspectivas del aprendizaje, y dice: "Existe un fuerte desafío para el
enfoque cognoscitivo del aprendizaje: la perspectiva constructivista. Esta perspectiva se
fundamenta en la investigación de Piaget, Vygotsky, los psicólogos de la Gestalt, Barlett y
Bruner, así como en la filosofía educativa de John Dewey por mencionar sólo algunas
raíces intelectuales" (p. 275).
Driscoll (1994), menciona que el constructivismo tiene múltiples raíces en la
psicología y filosofía de este siglo. Entre las cuales están: la teoría constructiva de la
memoria encabezada por Barlett en 1932, la perspectiva cognitiva y de desarrollo de
Piaget, el énfasis cultural e interaccional de Brunner y Vygotsky y la naturaleza contextual
del aprendizaje. Adicional a todo esto están las investigaciones constructivistas de Dewey
en 1933, de Goldman en 1984 y la psicología ecológica de Gibson en 1977 como
influencias importantes del constructivismo (p. 359).
Según Cobern (1991), en la actualidad la teoría constructivista en la educación, es
una rama del pensamiento neo-piagetiano, el cual está basado en el constructivismo
personal. Novak (1977), VonGlaserfeld (1989), Soloman (1987), Millar (1989) y Cobern
(1993), han tomado el constructivismo personal y han pavimentado el camino para el
constructivismo contextual. En términos generales, el constructivismo contextual se
entiende por cómo el aprendiz interpreta los fenómenos e internaliza estas interpretaciones
en términos de su cultura y experiencia previa.
Como se puede observar, la historia muestra la serie de ideas precedentes de varios
científicos y teóricos que hoy se perfilan como una perspectiva denominada constructivista
alrededor de la cual sitúan las bases del aprendizaje y, con él, de la adquisición de
POSTULADOS TEÓRICOS
El presente apartado tiene como objetivo dar una visión panorámica por las
diversas definiciones que se dan en torno al concepto de constructivismo, para así
comprender de forma global la esencia conceptual de esta perspectiva.
Resnick, 19983, citado por Crowther (1997) establece que "el significado es
construido por el aparato cognitivo del aprendiz." Su visión tiene un foco general de
ubicación cognoscitiva, en la medida que señala que el aprendizaje se centra en el
aprendiz, quien puede construir operativamente el conocimiento.
Por su parte, Novak (1988) dice que "el conocimiento se construye, no se
descubre". Su posición enfatiza la construcción del conocimiento, versus el descubrimiento
-per se- del saber, lo cual involucra una participación activa de parte del aprendiz.
Steffe (1990), explica que los constructivistas ven al aprendizaje como las
adaptaciones que los niños hacen en sus esquemas de funcionamiento para neutralizar las
perturbaciones que se les presentan en la interacción con el mundo que los rodea. Su
explicación se relaciona en gran medida con la respuesta psicológica adaptativa al medio
ambiente en el que se desenvuelve el niño, y en esta medida la construcción depende de la
serie de movimientos o cambios que ocurren en el componente inteligente del niño para
resistir los embates de su realidad contextual.
El investigador Whealty (citado por Crowther, 1997) sugiere dos principios de
aprendizaje a través de la teoría constructivista: el primero, es que el conocimiento no es
recibido de manera pasiva, sino es construido activamente por el sujeto cognitivo. Ideas y
pensamientos no pueden ser comunicados en el sentido que el significado está
de las oraciones; es decir, no se pueden poner significados en las mentes de los alumnos o
de los niños, ellos deberán construir sus propios significados. El segundo principio
establece que la función cognitiva es adaptativa y sirve a la organización del mundo
experiencial. De esta manera el autor ya eleva a categoría de principios dos constantes
importantes de la perspectiva constructivista.
Watzawick (1984), argumenta que el constructivismo puede ser definido como
"una posición filosófica que sostiene que la realidad es la construcción mental de aquellos
quienes afirman que la han descubierto o investigado". Esta posición refiere a la capacidad
reinterpretativa de la realidad que los sujetos pueden elaborar, según sus propias
percepciones al respecto.
Los autores Driver & Scott (1994), mencionan que durante los años de niñez, las
ideas de las personas evolucionan como resultado de experiencias y socialización hacia
ideas de sentido común. Lo anterior aporta el elemento de colaboratividad, en un marco de
socialización, en donde se persiguen finalidades de grupo según los diferentes ámbitos en
los que se desarrolla el niño.
Inmersos en el campo de la pedagogía educacional, cuando los objetivos de
aprendizaje son de un alto nivel de habilidades de pensamiento como: pensamiento crítico,
discriminación entre causas o efectos de ideas o acciones y un alto compromiso con su
aprendizaje, es requerido un modelo pedagógico especial. Este modelo según Zahorik
(1995), debe ser el modelo constructivista en contraste con el modelo conductista o
mecanicista. Este mismo autor afirma que:
• El conocimiento es construido por el hombre. Dado que no se estructura como un
existe independiente de un conocedor. El ser humano construye el conocimiento
tratando de encontrar un significado a las propias experiencias, ante lo cual no funciona
una actitud de reproducción de información o conductista, por lo mecanicista,
predecible y rígido de esta actividad.
• El conocimiento es conjetural y falible. Como el conocimiento es una construcción
humana, dado que cada individuo es un ser único e irrepetible y con ello cada
experiencia vivida resulta ser nueva, el conocimiento nunca puede ser estable ni mucho
menos inalterable, por el contrario, es perfectible.
• El conocimiento crece a través de ser expuesto. Esto se refiere a que el entendimiento
llega a ser más profundo y sólido en la medida en que lo probamos con nuevos
encuentros y experiencias.
Por su parte, Woolfolk (1996), define la vertiente constructivista como "aquella que
enfatiza la participación activa de la persona para comprender y dar sentido a la
información". Lo anterior implica que el estudiante tenga un papel dinámico en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, y deposita en él el eje central de la adquisición de conocimiento.
Según David T. Crowther (1997), constructivismo significa que "cuando
experimentamos algo nuevo lo internalizamos a través de las experiencias pasadas o
constructos del conocimiento que anteriormente hemos establecido". La definición de
este autor asigna relevancia a la experiencia significativa del aprendiz, y sitúa el
conocimiento a modo inclusorio en las estructuras mentales del sujeto, las cuales recupera
a voluntad en situaciones posteriores que así lo ameriten.
Según Wilson, citado por Elizabeth Murphy (1997), menciona que el constructivismo
una estrategia instruccional particular es inherente al constructivismo o al objetivismo".
Señala que el constructivismo no es una estrategia instruccional a ser implementada bajo
condiciones apropiadas, en vez de esto se visualiza como una filosofía o forma de ver el
mundo, lo cual incluye nociones de:
• La naturaleza de la realidad: Se concibe que las representaciones mentales tienen un
estatus ontológico real, justo como el mundo exterior lo tiene; es decir, poseen un lugar
"físico" en las estructuras mentales, en el cual actúan.
• La naturaleza del conocimiento: Se parte de la construcción individual del
conocimiento, el cual se ubica dentro de la mente de la gente, y no en el exterior.
• La naturaleza de la ciencia: Se perfila como una actividad que consiste en construir
significados, con la pasión y las vías de cualquier actividad científica humana.
Cuando se ve el mundo desde los términos constructivistas, se hace hincapié en una
filosofía que describe una construcción social compartida del conocimiento, así como la
concepción de una naturaleza mental de los significados; por lo cual no se puede pensar en
reducir el ámbito del constructivismo a sólo un conjunto de reglas o técnicas
instruccionales.
DISEÑO INSTRUCCIONAL CONSTRUCTIVISTA
Jonassen (1994), hace una lista de las implicaciones del constructivismo para un diseño
instruccional, las cuales son: proveer una representación múltiple de la realidad;
representar la complejidad natural del mundo real; enfocarse en la construcción del
conocimiento, no en la reproducción; presentar tareas auténticas (contextualizadas en vez
en situaciones de casos, en vez de secuencias instruccionalcs predeterminadas; promover la
práctica reflexiva; permitir la construcción del conocimiento dependiendo del contexto y
del contenido; y, por último, dar soporte a la construcción del conocimiento colaborativo a
través de la negociación social.
Wilson & Colé citados por Murphy (1997), presentan una descripción de modelos de
enseñanza cognitivos los cuales dan cuerpo a los conceptos constructivistas. De estas
descripciones se obtuvieron algunos conceptos centrales del diseño constructivista de la
enseñanza y el aprendizaje (pp.59-61): empotrar el aprendizaje en un ambiente rico de
solución de problemas reales; proveer de contextos reales en vez de académicos para el
aprendizaje; proveer un control para el aprendiz; y usar los errores como un mecanismo
para ofrecer retroalimentación para el aprendiz.
Jonassen (1991), señala que muchos educadores y psicólogos cognitivos han aplicado
el constructivismo para el desarrollo de ambientes de aprendizaje. De estas aplicaciones se
derivan los siguientes principios (pp. 11-12):
El primer principio es crear un "ambiente del mundo real" que emplee el contexto en el
cual el aprendizaje es relevante; el segundo principio es enfatizar el enfoque realista para
la solución de problemas del mundo real; el siguiente principio es concebir la función del
instructor como el entrenador y analizador de las estrategias para la solución de estos
problemas; el cuarto principio es generar un "estrés conceptual" a partir del cual se
provean representaciones múltiples y/o diversas perspectivas del contenido; otro principio
más se relaciona con negociar las metas y los objetivos instruccionales, jamás imponerlos;
el sexto principio es utilizar la evaluación como una herramienta de autoanálisis; el
perspectivas múltiples del mundo; y, por último, verificar que el aprendiz desarrolle
estrategias de autoregulación cognitivas que le permitan mediar el aprendizaje con control
interno y voluntario.
Paul Ernest citado por Jonassen (1991), en su descripción de muchas escuelas de
pensamiento sugiere las siguientes implicaciones del constructivismo: sensibilidad y
atención especial hacia las construcciones previas del alumno; una enseñanza diagnóstica
para tratar de remediar los errores del aprendizaje; atender al metaconocimiento y
estrategias de autorregulación de los alumnos; uso de representaciones múltiples de los
conceptos matemáticos; atender a la importancia de las metas del estudiante, y la
dicotomía entre las metas del alumno y del maestro; y, por último, estar atentos a la
importancia de los contextos sociales, tales como las diferencias entre la matemática
cotidiana y la académica.
Zahoril (1995), lista cinco elementos que es necesario considerar en una práctica de
enseñanza constructivista y son los siguientes (p. 21):
• Activación del conocimiento: Es necesario considerar a las estructuras de conocimiento
ya formadas cuando se va a iniciar un aprendizaje de un material nuevo. Un maestro
necesita saber identificar y animar estas estructuras previas porque son la piedra
angular sobre las cuales la nueva información va a ser probada. Estas estructuras de
conocimiento ya existentes requieren ser reanimadas o preparadas antes de que la
nueva información sea dada.
• Adquisición del conocimiento: La adquisición del conocimiento requiere que se dé
• Comprensión del conocimiento: Los estudiantes necesitan explorar y examinar todos
los posibles situaciones del nuevo conocimiento. Requieren enseñar o mostrar sus
estructuras a otros, quienes pueden criticar y apoyar al aprendiz a redefinir estas
estructuras.
• Uso del conocimiento: Los estudiantes requieren de oportunidades para extender y
refinar sus estructuras de conocimiento a través de su uso, aún mejor si pueden ser
usadas en situaciones reales de solución de problemas.
• Reflexión sobre el conocimiento: Si el conocimiento va a ser ampliamente aplicable
dentro y fuera de colegio, los alumnos necesitan descontextualizarlo, y ello requiere
reflexión.
Hasta aquí se han podido observar algunas de las propuestas más relevantes en relación
al diseño instruccional dentro del enfoque constructivista, lo cual implicará ahora el
plantear las características que se involucran en las teorías de aprendizaje de esta
perspectiva.
CARACTERÍSTICAS DE LAS TEORÍAS DE APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTAS
Según Molenda (citado por Feng, 1998) el constructivismo es generalmente
considerado como un punto de vista en la teoría de aprendizaje, la cual sostiene que una
persona construye activamente su propio camino de pensamiento como un resultado innato
de capacidades intelectuales las cuales interactúan a través de su experiencia.
Jonassen (citado también por Feng, 1998) continua diciendo que las teorías de
aprendizaje constructivista crecieron de las teorías cognitivas, pero éstas rechazan la
nuevo paradigma en el campo del aprendizaje". Esto puede ser visto como el final del
énfasis de los psicólogos cognitivos en las representaciones internas de los alumnos hacia
los fenómenos externos y centrarse en el rol asignado al procesamiento cognitivo de estos
fenómenos.
Opuesto al énfasis objetivista sobre el objeto, los constructivistas están más
involucrados con como la gente construye el conocimiento. Dentro de este punto de vista
constructivista, Feng (1998) distingue tres tipos de constructivistas de acuerdo a sus
diferentes puntos de vista y los clasifica a continuación:
• Constructivistas radicales: creen que lo que sabemos o percibimos como real es el
resultado de un proceso histórico y social de construcción del conocimiento,
construcción del lenguaje y construcción de un sistema de símbolos. Los
contructivistas radicales enfatizan que el entendimiento está trazado por la experiencia,
y el colegio debe de proveer las experiencias cognitivas a través de las cuales el
estudiante puede construir su representación mental de la realidad. Bajo este proceso
de aprendizaje, a los estudiantes se les debe dar la libertad y la responsabilidad para
decidir que y cómo aprender (Perkins, 1991).
• Constructivistas moderados: piensan que hay estructuras en el mundo, tanto físicas
como epistemológicas que establecen las fuerzas del conocimiento. Suponen que la
mente es esencial e instrumental en la interpretación de eventos, objetos y perspectivas
del mundo real. Y afirman que el conocimiento es un proceso en esencia dialéctico,
por lo que un individuo tiene oportunidades de probar su ideas construidas con otros,
persuadir a otro sobre su pensamiento o ser persuadido (Vanderbilt, 1991). Según este
aprendizaje para capitalizar las habilidades de los estudiantes en la propia creación de
interpretaciones respecto al mundo.
Según Darry (citado por Woolfolk, 1996) los teóricos del procesamiento de
información piensan que construimos en forma activa el conocimiento con base en lo que
ya sabemos y la nueva información que encontramos, de modo que estos planteamientos
son "constructivistas" por lo menos en un sentido limitado. Pero muchos investigadores y
educadores piensan que estos planteamientos de procesamiento simbólico no llevan muy
lejos la idea de la construcción del conocimiento (p. 275).
Una diferencia fundamental entre el procesamiento simbólico y las perspectivas
constructivistas es que los teóricos simbólicos suponen que el mundo es asequible, existe
una realidad objetiva en el exterior y un individuo puede llegar a una comprensión
relativamente completa de la misma. Por otro lado, afirma el mismo autor, las perspectivas
cognitivoconstructuivistas más radicales no suponen que el mundo es asequible. Sugieren
que todo el conocimiento se construye y se basa no sólo en el conocimiento previo, sino
también en el contexto cultural y social.
Una segunda diferencia entre el procesamiento de la información y muchas otras
perspectivas contructivistas actuales es que los teóricos del procesamiento tienden a
enfocarse en el procesador de información individual conforme trata de dar sentido al
mundo. De ahí que los psicólogos cognoscitivistas estudien las diferencias individuales y
del desarrollo, pero ignoran la situación social en que ocurre el aprendizaje. Por el
contrario la aproximación social constructivista afirma la noción de Vygotsky de que el
aprendizaje es de manera inherente social y está integrado en un entorno cultural
Según Dunlap & Grabinger, (en Wilson,1996) los constructivistas argumentan que
el aprendizaje cooperativo y los grupos cooperativos de solución de problemas facilitan el
aprendizaje, bajo la premisa de que el trabajar en grupos de compańeros ayuda a los
estudiantes a redefinir sus conocimientos a través de la argumentación, la controversia
estructurada y el aprendizaje recíproco.
AMBIENTES CONSTRUCTIVISTAS
Los postulados del diseńo instruccional constructivista, así como sus fundamentos de
aprendizaje se enlazan necesariamente con el ambiente educativo que debe prevalecer en la
Institución.
Al respecto, Lebow (citado por Dunlap & Grabinger en Wilson, 1996) presenta cinco
principios claves para el diseńo constructivista de ambientes de aprendizaje (p. 68):
proteger a los alumnos de prácticas instruccionales dańinas con la promoción de la
autonomía personal, el control del aprendiz a través del refuerzo de la autorregulación, y
otorgando instrucciones personalmente relevantes para el alumno; crear un contexto para el
aprendizaje que de soporte al desarrollo de la autonomía personal así como al
interaccional; proveer al alumno de razones para el aprendizaje dentro de las actividades de
aprendizaje; promover la autorregulación a través del desarrollo de habilidades y actitudes
que favorezcan el incremento de su responsabilidad para su propio aprendizaje; y motivar
el aprendizaje intencional así como la examinación de errores.
Asimismo, Lebow (en Wilson, 1996) cita también los objetivos del ambiente
constructivista (pp. 6978):
• Permitir a los alumnos determinar lo que necesitan saber a través de cuestionamientos
y establecimiento de objetivos.
• Permitir a los alumnos administrar sus propias actividades de aprendizaje.
• Ayudar a los alumnos a desarrollar habilidades metacognoscitivas.
• Situar el aprendizaje en contextos significativos.
• Hacer uso máximo del conocimiento ya existente.
• Anclar la instrucción en situaciones realistas que favorezcan la significación del
contenido.
• Ofrecer caminos múltiples para aprender el contenido.
• Comprometer a los estudiantes en la construcción dinámica de conocimiento de alto
nivel.
• Usar actividades que requieran un pensamiento de alto nivel.
• Persuadir a los estudiantes para que revisen contenidos y problemas desde diferentes
perspectivas.
• Promover en los estudiantes la articulación y presentación de ideas, perspectivas,
estrategias y tácticas, procedimientos y enfoques, soluciones y creaciones y productos.
Según Bruning (1995), el reto de la enseñanza desde el punto de vista constructivista
"no es la transmisión de conocimientos, sino encausar la formación del conocimiento y el
desarrollo de proceso de juicio metacognoscitivo, organizando y adquiriendo nueva
información. Un enfoque constructivista se manifiesta por sí solo en el salón de clase de
nińos puedan manipular o usar para interactuar con su medio ambiente), en la elección de
actividades (favoreciendo la observación de los estudiantes, la obtención de información,
la prueba de hipótesis y los viajes de estudios), en la naturaleza del proceso de clase
(usando aprendizaje cooperativo y discusiones) y en los intentos de integración de
curriculum (desarrollando proyectos con temática de largo plazo en un salón de clase)" (p.
217).
Con el objetivo de entender las implicaciones del constructivismo en la instrucción
Moshman (citado por Bruning, 1995) distingue entre tres tipos de constructivismo: el
exógeno, el endógeno y el dialéctico (p. 218).
En el constructivismo exógeno, la formación del conocimiento es básicamente una
reconstrucción de estructuras (relación causaefecto, información presentada, patrones de
comportamiento observados) que ya existen en una realidad externa. Las estructuras
mentales reflejan la organización del mundo. Sin embargo, estas no pueden ser
clasificadas exhaustivamente como ejemplos de constructivismo exógeno, un número
importante de conceptos en la psicología cognitiva como: esquemas, modelos de redes y
sistemas de producción reflejan claramente esta perspectiva. Las bases filosóficas de este
tipo de constructivismo recaen en la visión del mundo como mecanismo del conocedor
como una máquina.
Este tipo de constructivismo enfatiza una fuerte influencia externa sobre la
construcción del conocimiento como la realidad física, la información presentada y los
modelos sociales.
El constructivismo endógeno está basado en la metáfora del conocedor como un
clave es la coordinación de acciones cognitivas. Los conceptos no son el reflejo del mundo
externo, el conocimiento existe a un nivel más abstracto y se desarrolla a través de la
actividad cognitiva. Las estructuras cognitivas son creadas por otras estructuras formadas
previamente, no directamente de la información que viene el ambiente. Las estructuras del
conocimiento no se desarrollan a través del medio ambiente social ni como reflejo de
propiedades físicas de la manipulación, sino que nuevas estructuras son abstraídas por
estructuras ya formadas y se siguen en secuencias predecibles.
La tercera categoría del constructivismo representa un punto entre los dos extremos
anteriores. El constructivismo dialéctico sitúa a la fuente del conocimiento en la
interacción entre los aprendices y su medio ambiente. El conocimiento es una "síntesis
construida" que crece a través de contradicciones que los individuos viven durante estas
interacciones. Este tipo de constructivismo está ligado a otro punto filosófico que ha
tomado gran influencia en la psicología americana, el cual es el contextualismo que
sostiene que el pensamiento y la experiencia están altamente relacionadas en el contexto en
el que ocurre.
Esta última categoría del constructivismo marca una liga importante a otro enfoque
teórico medular para efecto de la presente investigación: cognición situada, el cual, puede
equipararse al constructivismo dialéctico y al contextualismo en donde se sostiene que el
pensamiento y la experiencia se encuentran necesariamente unidas en el contexto en el que
ocurren.
ENFOQUE DE LA COGNICIÓN SITUADA
La perspectiva desde la cognición situada no niega que el aprendizaje pueda darse
aprendizaje más que la tarea de aprendizaje por sí misma (Rogoff,1990; Wertsch, 1990).
Lo anterior se asocia fuertemente con lo que James Greeno llama "la trayectoria de la
participación" que puede tomar lugar dentro de "comunidades de práctica", en donde la
manera que los estudiantes participan en una forma de aprendizaje que es "más personal y
significativa socialmente, les puede permitir identificar su participación en actividades
que van más allá de la escuela" (1997). Esto dirige a los investigadores de la cognición
situada a tomar mayor atención al aprendizaje que se da dentro de tutoreo, práctica
repetida, reflexión, y colaboración (Brown, Collins, y Duguid, 1989). La concepción del
aprendizaje, ya sea como una tarea cognitiva o como una forma de participación, marca la
distinción crucial entre el enfoque cognitivo puro y el de la cognición situada.
ANTECEDENTES TEÓRICOS
Sandberg (1992), afirma que el término de "situada" ha aparecido cada vez mas en los
artículos referentes al aprendizaje y a la enseńanza. El uso de este término refleja un punto
importante en el pensamiento acerca del conocimiento, la información, la representación e
incluso la memoria. En términos generales, este enfoque asume que el conocimiento no
puede ser visto como una sustancia autocontenida. El conocimiento está indexado de
manera inherente al medio ambiente y no puede ser separado de su contexto, por lo que el
conocimiento es esencialmente situado. El conocimiento no es objetivo sino subjetivo,
empotrado en un marco de referencia. De tal manera que conocimiento es relativo y
abierto a la reinterpretación. Este nuevo punto de vista sobre el conocimiento implica para
el educador ciertos aspectos a considerar en su proceso educativo.
En la actualidad para los educadores el aprendizaje tiene que ver con un proceso de
