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Efecto del Aprendizaje Cooperativo en la Comprensión de
Lecturas para el Aprendizaje de la Lengua Inglesa en Alumnos
de 5° Grado de Primaria -Edición Única
Title Efecto del Aprendizaje Cooperativo en la Comprensión de
Lecturas para el Aprendizaje de la Lengua Inglesa en Alumnos de 5° Grado de Primaria -Edición Única
Authors Itzell Barriel Verónica
Affiliation Tecnológico de Monterrey, Universidad Virtual
Issue Date 2011-03-01
Discipline Ciencias Sociales / Social Sciences
Item type Tesis
Rights Open Access
Downloaded 18-Jan-2017 16:55:46
1
Universidad Virtual
Portada
Escuela de Graduados en Educación
Efecto del aprendizaje cooperativo en la comprensión de lecturas para el
aprendizaje de la lengua inglesa en alumnos de 5º grado de primaria.
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Educación con Acentuación en Desarrollo Cognitivo
presenta:
Itzell Berriel Verónica
Asesor tutor:
María del Carmen Maldonado Treviño
Asesor titular:
María Rosalía Garza Guzmán
2
Agradecimiento
A la persona más importante e influyente a lo largo de mi vida, mi mamá,
Lupita Verónica.
3
Tabla
de
Contenidos
Portada ... 1
Agradecimiento ... 2
Tabla de Contenidos ... 3
Resumen ... 8
Capítulo I Planteamiento del Problema ... 9
1.1 Antecedentes ... 9
1.2 Preguntas de Investigación ... 11
1.3 Objetivos ... 12
1.3.1 Objetivo General ... 13
1.3.2 Objetivos Específicos ... 13
1.4 Justificación ... 13
1.4.1 Viabilidad de la investigación ... 14
1.4.2 Consecuencias de la investigación ... 15
1.5 Delimitaciones y Limitaciones ... 16
Capítulo 2. Marco Teórico ... 18
2.1Antecedentes ... 20
2.1.1 La Estrategia del Rompecabezas ... 20
4
2.2 El aprendizaje cooperativo ... 22
2.2.1 Interdependencia Positiva ... 23
2.2.2 Responsabilidad Individual ... 25
2.2.3 Interacción Estimuladora... 26
2.2.4 Técnicas Interpersonales y de Equipo ... 26
2.2.5 Evaluación Grupal ... 28
2.3 La lectura de comprensión. ... 29
2.3.1 El material ... 30
2.3.2 El proceso de la comprensión de lecturas ... 30
2.4 El aprendizaje de un segundo idioma ... 33
2.4.1 Conceptos ... 33
2.4.2 El proceso de aprender un segundo idioma ... 34
2.4.3 Los errores y su beneficio en el aprendizaje ... 36
2.4.4 Motivación... 36
2.5 Conclusiones ... 37
Capítulo 3. Metodología ... 40
3.1 Enfoque Metodológico ... 40
3.2 Participantes ... 41
3.2.1 Población ... 41
5
3.3 Método de recolección de datos ... 43
3.3.1Método de la investigación ... 43
3.3.2 Técnicas de recolección de datos ... 44
3.3.3 Instrumentos de medición ... 45
3.3.3.1 Instrumento Matriz para Registrar las Habilidades de Aprendizaje Cooperativo por Actividad ... 45
3.3.3.2 Instrumento Matriz para Registrar la Comprensión de Lecturas por Actividad ... 46
3.3.3.3 Instrumento Matriz para Registrar el Historial de las Calificaciones en la Materia de Lectura de Comprensión de Textos en Idioma Inglés... 47
3.4 Procedimientos ... 47
3.4.1 Recolección de la información ... 48
3.4.2 Organización de la información ... 49
3.4.3 Análisis de la información ... 49
3.5 Análisis de datos ... 50
3.5.1 Establecimiento de códigos ... 50
3.5.2 Generación de categorías ... 51
3.6 Conclusiones ... 52
Capítulo 4. Análisis de los Resultados ... 53
4.1 Naturaleza de las Categorías. ... 53
6
4.3 Primera categoría: Comprensión de Lecturas ... 55
4.3.1 Indicador general: Identifica información y elementos. ... 57
4.3.2 Indicador general: Desarrolla información a partir del texto ... 57
4.3.3 Indicador general: Rendimiento académico medible ... 58
4.4 Segunda categoría: Trabajo Cooperativo ... 59
4.4.1 Indicador general: Cooperación ... 59
4.4.2 Indicador general: Responsabilidad individual ... 61
4.4.3 Indicador general: Comunicación ... 62
4.5 Tercera categoría: Actividades de Aprendizaje Cooperativo ... 63
4.5.1 Indicador general: Actividades que mejor contribuyen a los objetivos de aprendizaje y cooperación. ... 64
4.6 Conclusiones ... 67
Capítulo 5. Conclusiones ... 68
5.1 Respuestas ... 68
5.1.1 El problema de la investigación... 69
5.1.2 Primera pregunta subordinada: ¿Son las actividades de aprendizaje cooperativo promotoras de relaciones positivas de trabajo y cooperación entre los alumnos del 5º grado del Colegio Inglés de Veracruz? ... 70
5.1.3 Segunda pregunta subordinada: ¿Cuáles son los métodos, dentro del aprendizaje cooperativo, de los que nuestro grupo de estudio se beneficia más? ... 71
7
5.3 Sugerencias para Investigaciones Futuras ... 73
Referencias ... 75
Apéndice A Instrumento Matriz para Registrar las Habilidades de Aprendizaje
Cooperativo por Actividad ... 78
Apéndice B Instrumento Matriz para Registrar la Comprensión de Lecturas por
Actividad ... 80
Apéndice C Instrumento Matriz para Registrar el Historial de las Calificaciones en la Materia de Lectura de Comprensión de Textos en Idioma Inglés. ... 81
Apéndice D Cuadro de Triple Entrada ... 82
Apéndice E Instrumento Aplicado Matriz para Registrar el Historial de las Calificaciones en la Materia de Lectura de Comprensión de Textos en Idioma Inglés ... 86
Currículum Vitae ... 88
8
Efecto del aprendizaje cooperativo en la comprensión de lecturas para el
aprendizaje de la lengua inglesa en alumnos de 5º grado de primaria
Resumen
9
Capítulo
1
Planteamiento del Problema
El presente capítulo sienta las bases de esta investigación científica, exponiendo los antecedentes, el problema de la investigación, los objetivos, la justificación y las limitaciones de la misma.
1.1 Antecedentes
La lectura de comprensión es de suma importancia, pues no solamente implica el alcanzar objetivos de aprendizaje relativos a un determinado año escolar, sino que su práctica y maestría serán habilidades que han de apoyar a los alumnos a lo largo de su vida académica, y les ayudarán a la comprensión de lecturas y textos de estudio durante todos esos años y en su vida adulta. Como dicen Gutiérrez y Prieto (1991), la lectura de comprensión de textos contribuye a promover la producción de conocimientos,
desarrollar la actitud de aprendizaje y dar sentido a lo que se hace.
Como docente de la materia de Comprensión de Lecturas, de manera previa al presente estudio, la investigadora había utilizado en gran medida la herramienta de trabajo en equipos para promover el que los alumnos interactuaran, se apoyaran unos a otros y, como fin común, llevaran a cabo el aprendizaje de los objetivos. Sin embargo, y pese a promover el trabajo conjunto, se reconoció que el procedimiento que se llevaba a cabo no correspondía a un verdadero aprendizaje cooperativo, pues como dicen Johnson, Johnson y Holubec (1999), en el aprendizaje cooperativo “los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás” (p.14).
Johnson y otros (1999) definen como aprendizaje cooperativo aquél en que la compenetración entre los miembros del grupo es tal, que bien “salen a flote juntos o se van a pique juntos” (p.17), cada miembro asume su responsabilidad y hay una fuerte liga interpersonal. En el caso de los grupos de estudio, los cuales se describen en los
10
condiciones de responder a la pregunta de investigación sin haber llevado a cabo este estudio.
La presente investigación se ha llevado a cabo con los alumnos de 5º grado de Primaria del Colegio Inglés de Veracruz. La mayoría de estos alumnos ha llevado durante su vida académica, de lunes a viernes 3 horas de educación en el idioma inglés, desde preescolar. Algunos otros de los alumnos, de más reciente ingreso a este colegio, solamente llevan dos o tres años recibiendo este tipo de educación bilingüe.
Los grupos de estudio han sido dos, pues hay dos grupos del 5º grado, el A y el B. Ambos reciben el mismo tiempo de instrucción en inglés, y para ambos la investigadora es la profesora de dicha materia.
[image:12.612.141.507.504.561.2]La profesora del grupo se percató de que los alumnos necesitaban mejorar en el área de lectura de comprensión. Durante las evaluaciones bimestrales que los alumnos presentan, es esta materia en la cual se observaron los resultados más bajos, ver tablas 1 y 2. También se dio cuenta de que las tareas en casa acerca de lecturas de comprensión eran las que presentaban mayor dificultad, confusión y baja calidad en las respuestas.
Tabla 1
Promedios grupales para el primer bimestre por materia.
Gramática Escritura Ortografía
Ciencias
Sociales Lectura
5o A 7.1 8.7 7.7 8.2 7.2
5o B 7.6 8.8 8 8.5 7.3
Tabla 2
Promedios grupales para el segundo bimestre por materia.
Gramática Escritura Ortografía
Ciencias
Sociales Lectura
5o A 6.9 7.9 8.7 9 6.4
[image:12.612.137.509.640.697.2]11
1.2 Preguntas de Investigación
En la forma en que se venía trabajando con los grupos de estudio el potencial de los alumnos para maximizar su aprendizaje no estaba siendo explotado. Al plantear y buscar solución a la pregunta de la investigación se ha aspirado a encontrar métodos que hagan aportaciones positivas al aprendizaje de los estudiantes.
Dado lo anterior, se presenta el problema de la investigación:
¿Para los alumnos del 5º grado del Colegio Inglés de Veracruz, existe una mejora al aplicar actividades de aprendizaje cooperativo en el aula en su habilidad para
comprender lecturas en el idioma inglés?
El responder la pregunta anteriormente formulada, también implica responder a las siguientes preguntas de investigación:
1. ¿Son las actividades de aprendizaje cooperativo promotoras de relaciones
positivas de trabajo y cooperación entre los alumnos del 5º grado del Colegio Inglés de Veracruz?
2. ¿Cuáles son las actividades, dentro del aprendizaje cooperativo, de las que nuestro
grupo de estudio se beneficia más?
Como se explica en los antecedentes de la presente investigación, los sujetos de estudio son 37 alumnos, divididos en dos grupos de 17 y 20 alumnos respectivamente, todos ellos estudiantes del 5º grado del Colegio Inglés de Veracruz. Este colegio es una institución de educación privada, sus alumnos corresponden en su mayoría a la clase media. Está físicamente ubicado en Boca del Río, Veracruz. Ésta es una zona urbana con las facilidades e infraestructura de las ciudades de alrededor de setecientos mil habitantes (se considera alrededor de setecientos mil habitantes debido a que esta ciudad se
encuentra conurbada con la ciudad de Veracruz) en México, de acuerdo al INEGI (2005).
12
y Ortografía, y Ciencias Sociales; todo ello con un fuerte énfasis en la producción oral de la lengua inglesa.
El Colegio Inglés de Veracruz es una institución que combina diversas corrientes pedagógicas, tomando como base el constructivismo. Su misión (Colegio Inglés de Veracruz, s/f) establece:
Queremos que tu niño se sienta a gusto en un ambiente especialmente preparado para responder a sus necesidades; donde es aceptado y valorado por sí mismo, donde atendemos su desarrollo individual, donde se le permite expresarse libremente y se le
estimulan sus capacidades, donde se siente amado y respetado por todas las personas.
El colegio es una escuela laica que cuenta con los niveles de maternal, preescolar y primaria. Busca dar a los alumnos una educación integral, por lo que además de los planes que marca la Secretaría de Educación Pública y la enseñanza de la lengua inglesa, se incluyen clases de música, computación, pintura y laboratorio de ciencias en todos los
niveles escolares. La visión del colegio (Colegio Inglés de Veracruz, s/f) es:
Continuar en un proceso de permanente crecimiento, manteniendo la esencia de nuestra modalidad de trabajo, incorporando en primaria la certificación del área de inglés a través de la universidad de Cambridge, colocándonos como una institución educativa bilingüe, con excelente nivel académico y formativo que brinde una atención personalizada.
Como se puede observar, la presente investigación va en línea tanto con la misión como con la visión del colegio, pues se busca que las estrategias de aprendizaje
cooperativo contribuyan a la estimulación de las capacidades de los alumnos, así como el que se mejore su nivel académico a través de la mejora de su habilidad para comprender lecturas en inglés.
1.3 Objetivos
13
1.3.1 Objetivo General
Determinar si la práctica de aprendizaje cooperativo tiene un efecto positivo en la habilidad de los alumnos de nuestro grupo de estudio para comprender lecturas en la enseñanza-aprendizaje del idioma inglés.
1.3.2 Objetivos Específicos
• Desarrollar actividades de lectura de comprensión de acuerdo a diferentes
métodos, todos ellos dentro del aprendizaje cooperativo.
• Identificar con cuáles de estas actividades los alumnos logran los objetivos
de aprendizaje y cooperación de las tareas.
• Seleccionar las actividades con las cuales se logren mejor los objetivos de
aprendizaje y cooperación.
• Analizar si el empleo de grupos cooperativos de trabajo para las
actividades de lectura de comprensión forma relaciones de trabajo y cooperación entre los alumnos.
1.4 Justificación
Se espera que el presente estudio sea un camino para contribuir al aprendizaje de los alumnos en los grupos de estudio y que ayude a resolver las dificultades que
actualmente se presentan. También se espera que el aprendizaje cooperativo siente las bases para que los alumnos desarrollen habilidades interpersonales que han de ser de ayuda en su vida escolar y laboral futura. Estas habilidades, como Johnson y otros (1999) mencionan, son:
1. Darse cuenta que el trabajo de cada miembro es indispensable.
2. Darse cuenta que cada integrante tiene algo que aportar.
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La investigación ha servido para observar y evaluar el efecto que tiene la implementación de tareas diseñadas con base en el aprendizaje cooperativo en nuestros dos grupos de estudio. De acuerdo con Coll (1990), “la interacción social favorece el desarrollo del razonamiento lógico y la adquisición de contenidos escolares” (p.124) debido al surgimiento de conflictos y su superación, lo cual origina un proceso de reorganización cognitiva.
Se busca maximizar el aprendizaje de los alumnos; se han notado dificultades y necesidades para que los alumnos cumplan con las tareas y actividades de lectura de comprensión que marca el programa. En comparación con el resto de actividades y habilidades que los alumnos han de desarrollar dentro del curso, esta área presenta mayores inconvenientes que las otras. Se notaron dificultades como las siguientes:
1. Dificultad para identificar la idea principal de un texto.
2. Dificultad para identificar las ideas secundarias de un texto.
3. En algunos casos aislados, dificultad para concentrarse en la lectura del
texto.
4. Dificultad para encontrar la información solicitada en preguntas
específicas.
5. Dificultad para sintetizar, con sus propias palabras, el contenido de un
texto.
6. Dificultad para elaborar respuestas coherentes, acordes con el nivel de
dominio del idioma inglés que los estudiantes presentan en otras áreas.
1.4.1 Viabilidad de la investigación
15
En cuanto a la temporalidad del estudio, su viabilidad radica en que se realizó y analizó durante los ciclo escolares 2009 – 2010 y 2010 – 2011, concordando con el límite de tiempo que otorgado para presentar los resultados de la presente investigación.
1.4.2 Consecuencias de la investigación
Como consecuencias de esta investigación, se esperó que al final de ella se pudiera determinar si las técnicas de aprendizaje cooperativo fueron de ayuda para que los objetivos académicos de la materia de Lectura de Comprensión del área de Inglés se pudieran cumplir, mejorando así las habilidades de lectura de comprensión de los grupos de estudio, contribuyendo a su aprendizaje.
De acuerdo a lo propuesto por Johnson y otros (1999), los procedimientos y técnicas de aprendizaje cooperativo que incluye el presente estudio buscan:
1. Facilitar la asignación de roles dentro de los equipos de trabajo.
2. Contribuir a que el docente establezca objetivos de aprendizaje claros y
entendibles.
3. Crear una interdependencia positiva entre los miembros del equipo.
4. Contribuir a crear un sentido de responsabilidad entre los integrantes del
equipo.
5. Facilitar el alcance de los objetivos de aprendizaje a todos los individuos
del grupo.
Dentro de dichas actividades se espera determinar cuáles, dadas su naturaleza y la naturaleza de los grupos de estudio, son las más eficientes para alcanzar los objetivos de aprendizaje y cooperación determinados.
La presente investigación ayudará a que otros docentes en situaciones similares determinen, apoyándose en parte en el presente estudio y sus resultados, los
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1.5 Delimitaciones y Limitaciones
En cuanto a las delimitaciones del proyecto, el grupo de estudio de la
investigación está compuesto por los alumnos del 5º grado, grupos A y B, del Colegio Inglés de Veracruz, en Boca del Río, Veracruz, México. Son alumnos de entre los 10 y 11 años de edad, que han llevado la materia de inglés por 3 horas diarias durante el ciclo escolar, 26 de ellos desde preescolar, y 11 han venido ingresando al colegio durante los diferentes grados de educación primaria. El tiempo de duración del estudio ha sido de enero a noviembre de 2010, cabe señalar que en la segunda parte del estudio los alumnos cursaron el 6º grado de primaria. Los alumnos se encuentran distribuidos de la siguiente manera: 17 alumnos en 5º A y 20 alumnos en 5º B. El Colegio no sigue un criterio específico en la distribución de los grupos.
La presente investigación no busca ni pretende encontrar un método único y absoluto que ayude a mejorar la comprensión de lecturas en los alumnos, ni un método único que sea la solución a todas las respuestas y problemas de aprendizaje que surjan en el salón de clase.
La finalidad de la investigación es evaluar, durante el periodo de enero a
noviembre de 2010, el impacto que las actividades de aprendizaje cooperativo tiene en los dos grupos de estudio arriba descritos; y de ser este impacto positivo, utilizarlas como medio para fomentar la habilidad de comprensión de lecturas en los alumnos. Así mismo, como se explica anteriormente, se busca que otros docentes puedan utilizar los presentes resultados para realizar juicios de valor de acuerdo a las particulares circunstancias de sus grupos, y así estos resultados puedan ser empleados como una herramienta en la toma de decisiones acerca de la enseñanza/aprendizaje en sus aulas.
Al inicio del estudio, la limitación que se consideró se podría encontrar en el desarrollo de la presente investigación fue de viabilidad, que por el cumplimiento del currículum y plan de estudios no hubiera tiempo suficiente para desarrollar
17
18
Capítulo 2. Marco Teórico
El presente capítulo presenta los fundamentos teóricos de la investigación titulada: Efecto del aprendizaje cooperativo en la comprensión de lecturas para el aprendizaje de la lengua inglesa en alumnos de 5º grado de primaria.
Como Hernández, Fernández y Baptista (1997) lo mencionan, el Marco Teórico requiere del análisis de teorías, enfoques teóricos, investigaciones y antecedentes en general, los cuales deben ser relevantes, válidos y de sustento a la investigación a realizar. Tras el análisis se debe exponer la información analizada. El presente Marco Teórico ha seguido estos lineamientos y en este capítulo se exponen los resultados. De acuerdo con la pregunta de investigación, las áreas en que se ha recuperado, leído, analizado y presentado información son el aprendizaje cooperativo, la comprensión de lecturas y el aprendizaje de un segundo idioma.
Hernández y otros (1997) plantean que si al revisar la literatura el investigador se encuentra con la existencia de una teoría completamente desarrollada acerca del
fenómeno de la investigación, la estrategia a seguir en la elaboración del Marco Teórico es utilizar dicha teoría como base estructural de dicho marco. Así mismo, al encontrarse frente a una teoría desarrollada, el investigador debe darle otro enfoque a la misma o aplicarla en otro contexto. En la revisión de la literatura para el presente Marco Teórico, el investigador encontró la existencia de dos teorías cuya importancia se describe en los siguientes párrafos, mismas en las cuales, siguiendo lo propuesto por Hernández y otros (1997), basó la estructura de su análisis.
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el aula en su habilidad para comprender lecturas dentro de la enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa?
En el área del aprendizaje cooperativo, el presente Marco Teórico se ha basado primariamente en los principios de aprendizaje cooperativo que Johnson, Johnson y Holubec (2008) proponen, más siguiendo lo indicado por Hernández y otros (1997) acerca de la aplicación de una teoría desarrollada a un contexto diferente, el investigador ha enfocado los principios de estos expertos a la comprensión de lecturas en lengua inglesa como segundo idioma.
Los autores mencionados son codirectores del Centro de Aprendizaje Cooperativo de los Estados Unidos y los dos primeros son profesores de la Universidad de Minnesota en Minneapolis; mientras que Holubec es consultora privada en Texas (Johnson, Johnson y Holubec, 2008).
En el área del aprendizaje de un segundo idioma, este Marco Teórico está basado en gran parte en las investigaciones y la resultante teoría de Rod Ellis, quien es profesor del Departamento de Estudios Aplicados del Idioma y Lingüística en la Universidad de Auckland, Nueva Zelanda (Ellis, 1997).
La teoría aquí expuesta también se ha fundamentado en otros autores y expertos en las tres áreas de interés antes mencionadas, cuyas investigaciones y propuestas son de gran importancia no sólo para sentar los fundamentos sino como guía para el diseño y aplicación de la metodología, así como en el análisis de los resultados de la presente investigación. Así se sigue lo que Hernández y otros (1997) señalan: que entre las
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En línea con la pregunta de investigación, el primer apartado trata sobre la primera variable del problema de investigación: la aplicación de actividades de aprendizaje
cooperativo en el aula.
El siguiente apartado se enfoca a la segunda variable del problema de
investigación, describiendo lo que es la lectura de comprensión de textos y su importancia en la vida académica del alumno, esto con el objetivo de fundamentar la importancia de buscar métodos alternativos a los tradicionales (en nuestro caso aprendizaje cooperativo) para mejorar las habilidades de los estudiantes en esta área.
Para finalizar, el Marco Teórico retoma fundamentos teóricos acerca del aprendizaje de un segundo idioma, pues éste es el marco en el cual se presenta la investigación.
2.1Antecedentes
Como fundamento a la investigación, a continuación se habla del trabajo de dos investigadores cuyas aportaciones en el área del aprendizaje cooperativo son relevantes para el presente estudio.
2.1.1 La Estrategia del Rompecabezas
Una de las primeras estrategias llevadas a cabo en el área de aprendizaje cooperativo en el aula (aún antes de las publicaciones de Johnson, Johnson y Holubec, cuya teoría es la base de esta investigación), fue la Estrategia del Rompecabezas o Jigsaw Strategy. El pionero de esta estrategia fue el profesor Elliot Aronson en Austin, Texas en 1971. Actualmente Aronson es profesor emérito de la Universidad de Stanford y profesor de la Universidad de California en Santa Cruz (Aronson, 2000).
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vez estudiantes de diversos orígenes socioculturales se encontraron juntos en el salón de clases. Esto trajo todo tipo de problemas y peleas dentro y fuera del aula. En sus
observaciones en las aulas, Aronson y sus discípulos notaron que gran parte del problema era el estilo de aprendizaje competitivo al cual los alumnos estaban acostumbrados. Como Aronson señala, cuando el profesor hacía una pregunta, casi invariablemente se
presentaba la siguiente situación: un número de alumnos avanzados alzaba la mano, entonces el profesor preguntaba a uno de ellos, quien respondía correctamente, y así el profesor pasaba a la siguiente pregunta. Esta estrategia dejaba recelosos a los alumnos quienes sabían la respuesta y no habían tenido oportunidad de hablar, y poco hacía por los alumnos con más necesidades de apoyo e integración al grupo.
Fue entonces cuando Aronson y sus discípulos diseñaron la Estrategia del
Rompecabezas. En ella, los alumnos fueron divididos en grupos pequeños donde hubiera diversidad tanto de raza como de género, y a cada integrante se le asignó una parte de la biografía de Eleanor Roosevelt. Así, cada integrante tenía que compartir su parte con el resto de los miembros del equipo. Posteriormente, los alumnos debían presentar un examen donde se les evaluaba acerca del tema. Aronson y sus discípulos continuaron utilizando esta misma estrategia para otros contenidos dentro del aula (Aronson 2000).
Como Aronson (2000) reporta, en poco tiempo los alumnos se dieron cuenta de la necesidad de trabajar bien como grupo para poder obtener buenos resultados
22
2.1.2 Las Estructuras de Kagan.
En 1968 Spencer Kagan comenzó su trabajo de investigación en el aprendizaje cooperativo (Kagan, 2003). Después de estudiar por años la motivación social y la
interacción social infantil, como Kagan mismo lo expresa, llegó a la siguiente conclusión: el factor principal y más influyente determinante en la cooperación infantil, es la situación en la cual se coloque a los estudiantes. Es decir, los niños (y los adultos también) serán más o menos cooperativos o competitivos dependiendo de la situación en la cual se encuentren (Kagan 2003).
Kagan (2003) dice que a raíz de estos estudios, él y su grupo de investigadores desarrollaron juegos, los cuales adaptaron para utilizar en el salón de clase, cuya intención era sacar a flote la cooperación entre los alumnos, y en los cuales el profesor propiciaba las situaciones de aprendizaje. Posteriormente Kagan los llamó Estructuras Kagan. Uno de estos primeros juegos fue Round Robin. En él, los estudiantes se dividían en pequeños grupos y el profesor asignaba un rol para que todos los alumnos dieran su opinión por turnos acerca de un tema específico. Las más de 200 estructuras que Kagan ha diseñado a la fecha (Kagan, 2003) se basan en el principio de diseñar situaciones para el salón de clases en las cuales sea necesaria la cooperación.
2.2 El aprendizaje cooperativo
Como Johnson y otros (2008) señalan, el aprendizaje cooperativo “es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás” (p.14). Esto significa que el aprendizaje
cooperativo sigue una línea de ganar-ganar, donde mediante la cooperación los alumnos no sólo logran los objetivos grupales, sino que se promueve el enriquecimiento individual mediante el apoyo de sus integrantes, donde cada quien tiene alguna habilidad o
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Johnson y otros (2008) establecen cinco elementos básicos para llevar a cabo el aprendizaje cooperativo, los cuales deben aplicarse constante y rigurosamente para lograr verdaderamente este tipo de aprendizaje. Estos elementos son la interdependencia
positiva, la responsabilidad individual, la interacción estimuladora, las técnicas
interpersonales y la evaluación. La presente investigación se ha basado en el seguimiento de estos elementos, los cuales se describen detalladamente a continuación.
2.2.1 Interdependencia Positiva
Johnson y otros (2008) señalan a la interdependencia positiva como el principal elemento dentro del aprendizaje cooperativo. La interdependencia positiva, como el nombre lo indica, se trata de crear una dependencia mutua entre los miembros del equipo de aprendizaje, donde los resultados serán del tipo ganar-ganar.
Como ejemplo de la promoción de la interdependencia positiva en el aprendizaje cooperativo, es posible hacer referencia a las investigaciones de Elliot Aronson. En la Estrategia del Rompecabezas (Aronson, 2000), se requiere de cada miembro el compartir su conocimiento del tema para poder tener, como equipo, acceso a la totalidad de la información. Además todos los integrantes del equipo dependen unos de otros y sólo mediante la interacción positiva pueden llegar a la meta o realización de los objetivos de aprendizaje. Entre las estrategias de aprendizaje a emplear, y debido a los elementos envueltos y los objetivos a alcanzar con ella, esta investigación llevará a cabo la Estrategia del Rompecabezas distribuyendo material de lectura en fragmentos a cada miembro del equipo.
Johnson y otros (2008) señalan dos pasos indispensables para que se logre la interdependencia positiva:
1. Establecer metas que promuevan esta interdependencia.
2. Reforzar esta interdependencia necesaria para el logro de metas mediante el
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Profundizando en el primer punto, se plantea al docente el diseñar metas
promotoras de interdependencia positiva dejando bien clara la existencia, como Johnson y otros (2008) señalan, de tres tipos de metas a lograr: una individual, otra de equipo y otra grupal. Estas metas deben ser claras y medibles para lograr la visualización de las mismas por parte de los alumnos y puedan así enfocar sus esfuerzos hacia ellas. Esta
interdependencia hacia las metas implica una responsabilidad de cada alumno consigo mismo, con su equipo y con el grupo. Los autores mencionados indican que los alumnos deben llegar a considerar la consecución de estas metas individuales y conjuntas “una parte natural de cualquier clase” (p. 75).
La presente investigación buscará, a partir de las diferentes estrategias a emplear, asegurarse de la planeación, por parte del docente, de actividades a realizar por los alumnos, en las cuales se plantee la consecución de metas individuales, de equipo y grupales en cada actividad. Además el profesor debe asegurarse de la comprensión de las actividades por parte de los alumnos.
Las otras formas de interdependencia a las cuales Johnson y otros (2008) se refieren en el segundo punto son:
1. Respecto a los recursos: El docente asigna diferente información o materiales a
cada miembro del equipo, todos ellos necesarios para la ejecución de la tarea. La Estrategia del Rompecabezas, por ejemplo, ayuda a crear este tipo de
interdependencia al distribuir diferentes piezas de lectura a cada alumno.
2. Respecto de los premios: El docente otorga a cada miembro un premio por haber
realizado la tarea indicada. Estos pueden ser en puntaje o premios tangibles que agraden a los alumnos. El investigador ha observado que este tipo de
interdependencia se puede estimular mediante el otorgamiento de puntos (que no son puntaje académico, sino simplemente palomitas que se escriben en el
pizarrón, más causan un amplio efecto motivador en los alumnos) al alcanzar objetivos o completar tareas.
3. De los roles: El docente asigna a cada integrante del equipo un rol dentro de la
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la asignación de roles dentro de los equipos dependiendo de la actividad a realizar, de las habilidades y conocimientos presentes en cada uno de los alumnos y de las habilidades y conocimientos que se pretendan promover en cada individuo.
4. Respecto de la identidad: Cada equipo escoge un nombre, símbolo, bandera, etc.
Para promover esta interdependencia, los integrantes pueden escoger un nombre y contar con un espacio en la pared del aula perteneciente al equipo. En este espacio los alumnos podrían desplegar sus trabajos y decorarlo a su gusto.
5. Ambiental: Cada equipo tiene un lugar determinado para trabajar. Por ejemplo, se
puede organizar el aula de tal manera que los integrantes estén sentados juntos, se miren unos a otros creando pequeños núcleos de trabajo y al mismo tiempo tengan un campo de visión que les permita ver al pizarrón y al frente del aula.
6. Frente al rival de afuera: El profesor establece competencias entre los distintos
equipos. El sistema de asignación de puntos que se escriben en el pizarrón descrito anteriormente también funciona para reforzar este tipo de interdependencia pues cada equipo querrá lograr mayor puntaje que los demás.
2.2.2 Responsabilidad Individual
Este término se refiere, de acuerdo con Johnson y otros (2008) a la
responsabilidad de cada integrante del equipo para cumplir con el trabajo asignado a él, para así poder alcanzar los objetivos. Pero más allá de ello, los mismos autores señalan, el alumno se vuelve responsable por trabajar en la consecución de los objetivos del equipo a la vez que ayuda a los otros miembros del mismo. El docente es el responsable de
promover esta responsabilidad, lo cual puede hacer mediante la aplicación de exámenes individuales, o aún mejor, mediante estrategias más acordes a los fines y principios del aprendizaje cooperativo, tales como asignar roles de encargados de verificar la
comprensión, hacer que un alumno explique a otro, autocorrección dentro de los equipos y solución de problemas.
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anterioridad, busca el estimular un sentido de responsabilidad en cada uno de los integrantes de los equipos.
2.2.3 Interacción Estimuladora
Según Johnson y otros (2008), este término se refiere a que los integrantes de los equipos, a través de su trabajo, promuevan el éxito de los demás, y a la vez se ofrezcan apoyo unos a otros y compartan los recursos existentes. Esta interacción se va logrando día a día, con las actividades y estrategias de aprendizaje y es incentivada por los otros elementos que los autores mencionados identifican como primordiales para el aprendizaje cooperativo: interdependencia positiva, la responsabilidad individual, las técnicas
interpersonales y la evaluación; los cuales se describen en el presente Marco Teórico. Se pretende promover esta interacción para así lograr un beneficio para cada uno de los estudiantes en cuanto a su comprensión lectora en el idioma inglés, así como para desarrollar habilidades interpersonales que les sirvan a lo largo de su vida académica y laboral.
2.2.4 Técnicas Interpersonales y de Equipo
Éstas son, para Johnson y otros (2008), técnicas y prácticas que aplicadas al aprendizaje promueven el que los alumnos tomen la iniciativa y así sean capaces de tomar decisiones y dirigir; establezcan ambientes de trabajo donde la
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Johnson y otros (2008), señalan cuatro niveles de prácticas cooperativas que el profesor puede llevar a cabo dentro de este tipo de aprendizaje. Se dividen de la siguiente manera:
1. Prácticas de formación: Son las prácticas básicas para establecer el equipo. Tienen
que ver con los comportamientos y conductas a desarrollar durante el trabajo, como no gritar y tomar turnos para hablar.
2. Prácticas de funcionamiento: Es el siguiente escalafón. Buscan ayudar al manejo
de las actividades y mantenimiento de relaciones positivas de trabajo. Por ejemplo orientar el trabajo o alentar a la participación de los compañeros.
3. Prácticas de formulación: El tercer nivel está ya ligado a los contenidos. Estas
prácticas buscan que el alumno comprenda los materiales y lleve a cabo las actividades indicadas. Un ejemplo de éstas es relacionar información nueva con conocimientos previos. El objetivo final de esta investigación es el mejorar la capacidad lectora de los estudiantes del 5º grado de primaria del Colegio Inglés de Veracruz, y las prácticas de formulación colaboran directamente al alcance de dicho objetivo, pues, como se ha mencionado, están ligadas con los contenidos de aprendizaje; es decir, la capacidad lectora en el caso de este trabajo.
4. Prácticas de incentivación: Las prácticas en este cuarto nivel buscan incentivar el
conocimiento, un ejemplo de ellas es el promover que el alumno busque más información respecto a un tema en particular. Dentro de esto se puede considerar la mejora de la capacidad lectora y el querer saber e investigar más acerca de un tema específico.
Johnson y otros (2008), establecen cinco pasos para la enseñanza de las prácticas o destrezas necesarias para llevar a cabo el aprendizaje cooperativo:
1. En el primer paso el profesor establece la necesidad de que los alumnos adquieran
la destreza.
2. El segundo paso es acerca de definir la destreza. Para este paso los investigadores
recomiendan utilizar una gráfica de T en la cual los alumnos recomiendan
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mismos están de esta manera clarificando lo esperado de ellos. A través de este paso los alumnos establecen un compromiso mayor al ser ellos mismos quienes definen el comportamiento esperado, se evitan ambigüedades, y se ven el problema y su solución desde la perspectiva de los estudiantes.
3. En el tercer paso se practica la destreza, con la guía del profesor, quien monitorea
el proceso de asimilación.
4. En el cuarto paso existe una retroalimentación guiada por el profesor, seguida de
una reflexión por parte de los alumnos. Mediante la reflexión (Johnson y otros, 2008), los alumnos conscientemente analizan la destreza aprendida y su
participación y responsabilidad demostradas, lo cual consolida el proceso de adquisición.
5. El quinto paso se trata de repetir los pasos 3 y 4 continuamente. Esto se debe
hacer con cada destreza para no olvidarla mientras se aprenden otras nuevas, ni en los días en que el aprendizaje cooperativo no se practica dentro del aula.
El aprendizaje de las destrezas es un proceso constante y que requiere la constante repetición por parte de los alumnos y guía y monitoreo por parte del profesor. Se busca, como fin último, que los alumnos practiquen la destreza como algo natural (Johnson y otros, 2008).
2.2.5 Evaluación Grupal
Ésta se trata, según Johnson y otros (2008), de que sean los equipos mismos quienes determinen cuáles de sus acciones han sido positivas y cuáles negativas. A partir de este proceso los integrantes pueden tomar decisiones sobre qué conductas conservar y qué conductas modificar. Este proceso conlleva a que cada integrante del equipo
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2.3 La lectura de comprensión.
Leer, dicen Knowles y Smith (2001), no se trata de identificar una serie de
palabras, y el lenguaje debe ser estudiado en su contexto. La fluidez en la lectura, plantea Vaca (2006), no es lo mismo que la comprensión del texto. Un alumno puede leer con fluidez e incluso entonación, y en el caso del presente estudio con correcta pronunciación del idioma inglés, sin haber comprendido el texto.
Como profesores, dicen Carrel, Devine y Eskey (2000), debemos distinguir la competencia lectora del desempeño de lectura. La competencia es lo que los lectores son capaces de hacer, mientras el desempeño es el resultado observable de su competencia lectora. El cambio en el desempeño sólo tiene importancia en la medida que refleja un cambio en la competencia. Es decir, no se debe confundir lo que los lectores hacen con lo que son capaces de hacer. El profesor, a través del establecimiento de objetivos de
aprendizaje, puede buscar evidencia de la comprensión del texto por parte del alumno y monitorear las actividades, mientras está atento del proceso para evitar caer en los errores descritos por estos autores.
La comprensión lectora, dicen García y otros (1999), resulta especialmente necesaria en la mayoría de las áreas, pues en ella se basa el aprendizaje, el cual en forma cada vez más importante, los adolescentes y los adultos tienen que realizar a partir de los textos. A su vez, la enseñanza de diferentes disciplinas a través de la literatura ayudará a los estudiantes a descubrir la amplia variedad de libros disponibles para cualquier tópico (Knowles y Smith, 2001).
Se debe tomar conciencia de que en la era del Internet, el aprendizaje de técnicas de comprensión de lecturas es sumamente importante. Los estudiantes frecuentemente sólo buscan la información, la copian y pegan o imprimen sin haber realmente
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2.3.1 El material
Carrel y otros (2000) señalan que cuando se utiliza la lectura como herramienta de enseñanza del inglés como segundo idioma, es necesario hacerlo desde un contexto social pues el ambiente social y cultural de los lectores afectará sus preferencias de lectura y lo que obtengan de ella. Más aún, los estudiantes son más propensos a sentirse atraídos por literatura que de una u otra manera tiene una relación con ellos (Knowles y Smith, 2001). En este mismo sentido, se puede decir que leer es un proceso donde interactúan el lector y el texto (Vaca, 2006), por lo tanto los resultados a obtener dependerán tanto del lector como de lo leído.
Vaca menciona que algunos textos contribuyen en mayor manera para el desarrollo de las estrategias de lectura en los alumnos. De acuerdo con el concepto de Vygotsky de la zona de desarrollo próximo (ZDP), existen textos cuya comprensión cae fuera de la ZDP de los alumnos, principalmente debido a que el mensaje textual es poco comprensible para ellos (Pozo y Monereo, 2002). Durante las investigaciones se ha de tomar conciencia de lo dicho por estos autores, por lo cual las lecturas seleccionadas deberán ser acordes a la edad, situación socioeconómica, gustos y preferencias de los alumnos. Se han de buscar textos posibles de vincularse con los conocimientos previos de los alumnos para que ellos puedan así establecer significados.
2.3.2 El proceso de la comprensión de lecturas
Como Vaca (2006) lo indica, “leer es una actividad cognitivamente exigente” (p. 145). Con esto Vaca se refiere a que en su mente, el alumno reconstruye el texto y le da significado. La lectura de comprensión implica en el alumno el empleo de una variedad de conocimientos, no sólo procesos de percepción. La lectura, al estimular conocimientos múltiples, no puede reducirse a una sola capacidad ni a un conjunto de actividades, más bien conlleva al estudiante a poner en uso conocimientos de sintáctica, semántica, estilo, ortografía, vocabulario, pronunciación y entonación (Vaca, 2006). Acerca de la
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consciente en nuestra mente (Pozo y Monereo, 2002). Más esto requiere de esfuerzo, se obliga a la mente a realizar numerosos procesos de manera conjunta. A través de estos procesos se da la integración de información léxica, sintáctica, semántica, pragmática, esquemática e interpretativa (Pozo y Monereo, 2002).
Respecto a este tema, dice Diez (2002), el modelo constructivista considera a la lectoescritura como un proceso global de construcción e interpretación de significados. Para Diez esto se da en un contexto de entornos culturales alfabetizados. Como se demostró con las tablas 1 y 2 en el Capítulo I, en esta materia los alumnos del 5º grado del Colegio Inglés de Veracruz presentaron mayores dificultades en el alcance de los objetivos académicos. La presente investigación busca activar los conocimientos que los estudiantes tienen en las áreas señaladas en el párrafo anterior para ayudarse así a darle significado al texto.
Según Pozo y Monereo (2002), el modelo psicológico sobre procesos de comprensión de textos de Walter Kintsch es uno de los modelos que ha generado más investigación teórica y empírica en años recientes. Este modelo, llamado de
Construcción-Integración, se basa en el supuesto de que el lector procesa un texto en ciclos. En cada ciclo, el cual bien puede ser un párrafo, el lector se forma ideas o proposiciones.
Es de vital importancia para este estudio el comprender cómo los alumnos procesan un texto, pues esto brindará la oportunidad al profesor de identificar las necesidades en la comprensión de textos que pudieran tener los alumnos y le servirá de guía para poder brindar apoyo a los sujetos de estudio. El modelo funciona de la siguiente manera (Pozo y Monereo, 2002):
1. El lector capta ideas interconectadas entre sí.
2. Estas ideas activan otras ideas, las cuales forman parte de los conocimientos
previos del lector.
3. Además de esto, en la mente del lector se crean macroproposiciones, las cuales
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4. Al mismo tiempo en la mente del lector se crean inferencias-puente, las cuales son
las conexiones formadas entre las ideas textuales.
5. Con estos cuatro elementos se crea una red en la cual se establecen conexiones
entre los elementos. Así es como el lector va formando una representación mental del contenido del texto.
Acerca de esta representación mental, dicen Pozo y Monereo (2002), Kintsch propone dos niveles:
1. Nivel base del texto: Éste está formado por las ideas extraídas del texto, las
macroproposiciones y las inferencias puente. Es decir los elementos enumerados como 1, 3 y 4 en el párrafo anterior de este Marco Teórico. Este nivel se refiere principalmente a los elementos textuales, y es en el cual los estudiantes operan cuando hacen un resumen o se les pide recuerden información explícitamente escrita en el texto. Esto, dicen Pozo y Monereo (2002), no es solamente una reproducción de palabras; implica comprender las ideas si bien no necesariamente a nivel profundo. La profundidad del nivel base del texto varía entre lectores. Se debe buscar que los alumnos trabajen a este nivel hacia el inicio de la
investigación, y esto se puede controlar mediante las actividades y los objetivos a asignar.
2. Nivel modelo de la situación: Implica relacionar e integrar los elementos
anteriores con los conocimientos previos del alumno; es decir, con el elemento número 2 del listado anterior. Aquí se logra entender a profundidad el texto. Este es un nivel de mayor profundidad al anterior y es el empleado en actividades como resolución de problemas, preguntas de comprensión de tipo implícito. En este estudio, una vez que los alumnos alcancen los objetivos de aprendizaje basados en la comprensión de nivel base del texto, se introducirán actividades y objetivos demandantes de un mayor grado de dificultad y comprensión en los alumnos, los cuales aludirán al nivel modelo de la situación.
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entendimiento que englobe los diversos niveles requeridos para la comprensión de textos y la interacción dada entre éstos y el alumno (García y otros, 1999). Más allá de esto, la aportación de Walter Kintsch es un paso necesario en la construcción de una teoría de aceptación general acerca de la comprensión de textos (García y otros, 1999).
2.4 El aprendizaje de un segundo idioma
El lenguaje, dice Davidoff (1981), es la forma más compleja existente de comunicación intencional. Ahora, más que en ninguna otra sociedad en los tiempos, la comunicación humana se ha expandido más allá de sus comunidades de lenguaje local, en gran parte incentivada por la facilidad de viajar de un país a otro y por el uso del Internet (Ellis, 1997). El investigador de este estudio es consciente de que aprender un lenguaje no es simplemente un pasatiempo, en este país se ha hecho una necesidad en términos de enriquecer el aprendizaje del individuo en diversas áreas, continuar una educación superior o conseguir un mejor empleo.
2.4.1 Conceptos
Como Ellis (1997) menciona, el término segundo idioma es de reciente uso, y se busca con él abarcar un sentido amplio, pues engloba lo que es un segundo idioma ya sea extranjero o del propio país, o bien un lenguaje extranjero aprendido ya sea viviendo en el país donde se habla o en el país propio; y, a pesar de ser llamado segundo idioma, se utiliza sin distinción de cualquier número de idiomas que se hablen previamente. En general, el término aprendizaje de un segundo idioma se refiere al aprendizaje de
cualquier idioma diferente a la lengua madre. Los alumnos sujetos del presente estudio se encuentran aprendiendo la lengua inglesa en adición su lengua madre, el español.
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requieren que los alumnos se expresen, escuchen, lean textos y produzcan información escrita en la lengua inglesa, empleando así el idioma del aprendiz.
De acuerdo con Ellis (1997), otro término importante es el de idioma meta o target language, el cual es el segundo idioma que se busca aprender. Para los estudiantes del 5º año el idioma meta es el idioma inglés dominado al nivel de los hablantes para quienes es lengua madre
2.4.2 El proceso de aprender un segundo idioma
De acuerdo con Carrel y otros (2000), un segundo idioma se estudia como un proceso, es más, pierde esencia si lo estudiamos como algo estático o fragmentado. Es verdad que sus partes pueden estudiarse de manera separada, como el aprender
vocabulario, pero sólo puede ser comprendido como parte de un proceso, por ejemplo el uso de ese vocabulario en contexto (Carrel y otros, 2000). Por esta razón es del interés del presente marco el incluir las bases teóricas para el entendimiento del funcionamiento de dicho proceso como un todo.
Ellis (1997) menciona que al aprender un segundo idioma las estrategias de aprendizaje son a menudo orientadas a la solución de problemas. Así mismo, dice que los estudiantes son en general conscientes de las estrategias utilizadas. Este investigador recomienda el empleo de estrategias de tipo cognitivo, lo cual va en sintonía con los principios de Vygotsky y en línea con el modelo de Construcción-Integración de Walter Kintsch descrito en es este Marco Teórico en el apartado del proceso de la comprensión de lecturas.
La utilización de estrategias cognitivas conlleva al análisis, síntesis y
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preguntas, elaborar cuadros sinópticos, identificación de ideas principales y elaboración de análisis entre otras actividades (Ellis, 1997).
Ellis (1997) sugiere al profesor apoyarse en la gran cantidad de conocimiento que los estudiantes tienen de antemano cuando aprenden un segundo idioma. A su vez, distingue los siguientes tipos de conocimientos para sustentarse:
1. La lengua madre: Las actividades de lectura de comprensión buscan hacer más
eficiente el aprendizaje del idioma inglés utilizando como apoyo el idioma español dominado previamente por los estudiantes. Por citar un ejemplo, el docente puede aprovechar las ventajas de las palabras con similitud en inglés y español, pues en sus mentes los alumnos han establecido ya un significado para ese concepto.
2. Conocimiento general del mundo: éste se refiere al conocimiento del mundo
asimilado por los estudiantes, el cual en una era de información como la actual es cada vez mayor. Por ejemplo, enseñar palabras como roadworthy (para la cual no hay en el idioma español una palabra que sirva como traducción directa) a través del conocimiento previo del mundo de los alumnos, para lograr así asimilar el concepto al cual se refiere: el adjetivo dado a un vehículo en buen estado de funcionamiento.
3. Estrategias de comunicación ligadas a su actual conocimiento del segundo idioma.
Éstas se refieren a los esfuerzos que hacen los alumnos por comunicarse en el idioma meta aún cuando no saben las palabras o estructuras exactas, y lo hacen a través de frases o palabras similares que ya dominan.
Ellis (1997) plantea la hipótesis de que la adquisición de un segundo idioma conlleva dos diferentes formas de aprendizaje:
1. El aprendizaje de estructuras completas como un todo, por ejemplo “¿cómo
estás?”.
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Mediante la lectura de comprensión se puede practicar e incentivar el aprendizaje de ambas formas, y de esta manera promover el aprendizaje de estas estructuras en un contexto atractivo que incentive el interés y la motivación de los estudiantes a través de lecturas relevantes a su nivel del conocimiento del idioma, edad e idiosincrasia.
2.4.3 Los errores y su beneficio en el aprendizaje
Dice Ellis (1997) que es útil para el profesor el saber qué errores está cometiendo el alumno, pues así puede reforzar áreas específicas y repasar temas. Otra función muy importante de los errores es la auto-corrección, que es la capacidad del alumno de detectar, analizar y corregir sus propios errores. Es posible buscar promover de manera particular la segunda función, la cual va de la mano con los principios del aprendizaje cooperativo.
Se puede promover no sólo la auto-corrección individual, sino el que los miembros del equipo identifiquen y ayuden a la corrección de los errores de los compañeros dentro de un ambiente de respeto y ayuda mutua. Esto beneficiará a los estudiantes más avanzados en la manera en que sirve como repaso y reforzador del tema aprendido. A su vez los estudiantes menos avanzados se beneficiarán del conocimiento de sus compañeros, quienes al estar cerca y en continuo contacto con el resto del equipo, están en posibilidad de percatarse de errores pasados por alto por el profesor al tener que prestar atención a los diversos equipos. Al relacionar este tema con las destrezas buscadas dentro del aprendizaje cooperativo, el análisis del Marco Teórico ha llevado a la
conclusión de que la auto-corrección servirá para incentivar un ambiente de confianza, apoyo y unidad en el grupo.
2.4.4 Motivación
37
1. Instrumental: La adquisición de un segundo idioma es motivada por una razón
funcional, como aprobar un examen u obtener un ascenso en el trabajo. En este caso el saber el segundo idioma es un instrumento para alcanzar un objetivo determinado.
2. Integrativa: Es cuando los estudiantes están motivados porque son atraídos por
la gente y cultura de quienes hablan como lengua materna el idioma que el estudiante está aprendiendo.
3. Motivación como resultado: Los estudiantes que experimentan éxito durante su
aprendizaje pueden volverse más motivados a aprender.
4. Intrínseca: En este caso los estudiantes perciben las actividades de aprendizaje
en sí mismas como su motivador. En estos casos la curiosidad por el aprendizaje y el sentirse incluidos en las actividades son agentes motivadores.
Dice Ellis (1997) que la motivación es un fenómeno complejo. Los tipos de
motivación descritos no son excluyentes, sino complementarios. Un solo estudiante puede (y la mayoría de las veces está) motivarse por más de uno de estos tipos de motivación.
Además, Ellis (1997) plantea que la motivación es dinámica, varía dependiendo del momento, actividad o contexto. Esta investigación busca, a la vez que responder a la pregunta de investigación, promover la motivación de los alumnos a través de las actividades y destrezas del aprendizaje cooperativo, el cual incentiva principalmente los dos últimos tipos de motivación. Se espera que los alumnos del 5º grado del Colegio Inglés de Veracruz se sientan integrados en el grupo, experimenten el ser piezas clave dentro del equipo ayudando a otros, sean testigos y actores de su propio aprendizaje, disfruten del proceso de aprendizaje y alcancen los objetivos académicos; y de esta manera vayan creando e incrementando dentro de sí mismos la motivación como resultado y la motivación intrínseca.
2.5 Conclusiones
38
idioma ayudan a desarrollar habilidades de comunicación. Esta investigación ha buscado el promover dichos comportamientos y habilidades; pues el modelo de aprendizaje cooperativo que se ha expuesto en este Marco Teórico propicia el que los alumnos se mantengan activos, sean responsables de su aprendizaje y el de otros, y promueve la práctica activa del idioma. Al promover estos comportamientos y habilidades, esta investigación ha tenido como finalidad contribuir al efectivo aprendizaje del idioma inglés en los sujetos de estudio.
La enseñanza de las estrategias favorecedoras del procesamiento activo de los textos, dicen García y otros (1999), puede ser un aspecto crucial en el currículo de los adolescentes, quienes se enfrentan a las demandas de la llamada sociedad cognitiva. De acuerdo con Pozo y Monereo (2002), resulta imprescindible ofrecer situaciones de aprendizaje que mejoradas por la enseñanza explícita de estrategias, incidan en tareas demandantes de reestructuración y, en general, actividad mental sostenida. En línea con las necesidades expresadas por estos autores, este Marco Teórico ha buscado sustentarse en estudios y teorías que conlleven a la enseñanza y práctica de estrategias capaces de contribuir a la mejora de la capacidad lectora de los estudiantes y en general maximizar sus oportunidades de aprendizaje, tomando como variable de la investigación un ambiente de aprendizaje cooperativo.
Es necesario trabajar teniendo claro que el grupo de clase está integrado por un conjunto de personas con sus peculiaridades, valores, intereses, entre los cuales se producen intercambios y relaciones que llevan a la educación de todos los miembros del grupo en cada aspecto que los configura como personas (Diez, 2002). Así mismo, el educar en la diversidad implica crear una escuela para todo el mundo, adoptando un modelo de currículo amplio y reflexivo para facilitar el aprendizaje de todos los alumnos y las alumnas (Diez, 2002). La presente investigación toma su origen en estas premisas.
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Capítulo 3. Metodología
El presente capítulo presenta la metodología de la investigación titulada: “Efecto del aprendizaje cooperativo en la comprensión de lecturas para el aprendizaje de la lengua inglesa en alumnos de 5º grado de primaria”.
En este capítulo se presenta y justifica el enfoque elegido para la investigación. Posteriormente se da información detallada acerca de los participantes en el proyecto y de la muestra seleccionada. Más adelante se presentan el método empleado así como las técnicas e instrumentos utilizados. En seguida se describe el procedimiento seguido para el procesamiento de los datos desde la recolección hasta el análisis de los mismos. Se han incluido anexos al final del documento, los cuales incluyen los instrumentos empleados así como el cuadro de triple entrada.
3.1 Enfoque Metodológico
La metodología a seguir en una investigación, dicen Taylor y Bogdan (1992, citados por Sandoval, 1996), dependerá tanto de la manera en la cual se enfoque el problema, como de la forma en que se busque la respuesta al mismo. En la presente investigación se busca, de acuerdo al problema de la investigación, conocer si para los alumnos del 5º grado del Colegio Inglés de Veracruz existe una mejora en su habilidad para comprender lecturas, al aplicar actividades de aprendizaje cooperativo en el aula.
En los estudios de las ciencias sociales, dice Gutiérrez (s.f.), no se puede separar el pensamiento de la subjetividad y valores; y propone para la comprensión e interpretación de la información generada, la necesidad de tomar en cuenta el contexto en que se da la investigación. A su vez, el propósito de la investigación cualitativa es describir e interpretar la vida social y cultural de los participantes en el estudio (Taylor y Bogdan, 1988). Con base en lo propuesto por estos autores, el presente estudio se ha basado en un enfoque metodológico de tipo cualitativo, pues se busca responder el problema de
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encuentran los sujetos de investigación, así como la interpretación de los hechos por parte del investigador son clave en la solución al problema.
3.2 Participantes
A continuación se describirán la población y muestra del presente estudio, justificando su elección.
3.2.1 Población
De acuerdo con Giroux y Tremblay (2004) población es el “conjunto de todos los elementos a los cuales el investigador se propone aplicar las conclusiones de su estudio” (p. 111). El primer paso para determinar la población es delimitar quiénes son los sujetos de estudio (Hernández y otros, 1997). En la presente investigación la población está compuesta por 37 individuos, los cuales forman la totalidad de los alumnos que durante el ciclo escolar 2009-2010 están cursando el 5º grado de educación primaria en el Colegio Inglés de Veracruz.
Como se comentaba en el capítulo 1, los alumnos han presentado dificultades en la comprensión de lecturas dentro del aprendizaje de la lengua inglesa. Los alumnos en general, salvo algunas excepciones, presentan dificultades identificando la idea principal e ideas secundarias de un texto, así como respondiendo a preguntas relacionadas con la comprensión del mismo y haciendo inferencias a partir de información dada. Estas dificultades se ven reflejadas en los resultados de sus exámenes bimestrales de la materia de Comprensión de Lecturas, los cuales se muestran en las figuras 1.1 y 1.2 del capítulo 1.
3.2.2 Muestra
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investigación la unidad de análisis está dada por los alumnos que cursan la materia de comprensión de lecturas en el 5º grado de educación primaria del Colegio Inglés de Veracruz.
La muestra, dicen Hernández y otros (1997), es un subgrupo de la población y se recurre a ella buscando un reflejo fiel de la totalidad de la misma, pues pocas veces se puede medir a toda la población. En el caso de la presente investigación es posible trabajar con la totalidad de la población debido a la naturaleza del problema de
investigación: conocer si para los alumnos del 5º grado del Colegio Inglés de Veracruz existe una mejora en su habilidad para comprender lecturas en el idioma inglés al aplicar actividades de aprendizaje cooperativo en el aula. Como se observa, el problema de investigación atañe a un grupo muy específico y delimitado, con un total de 37
individuos. Al ser el investigador a su vez profesor de la materia en cuestión, existe una gran oportunidad para aplicar los instrumentos de evaluación. Es por estas razones que en la presente investigación ha sido posible seleccionar como muestra de estudio al total de la población.
La muestra se divide a su vez en dos grupos, 5º A con 17 alumnos y 5ºB con 20 alumnos. La edad de los alumnos es de 10 a 11 años. En cuanto a la distribución por sexo, 5º A cuenta con 7 hombres y 10 mujeres, mientras que 5º B está integrado por 8 hombres y 12 mujeres. El investigador ha dividido a los alumnos de 5º A en 4 equipos, 3 con 4 integrantes y uno con 5 integrantes. 5º B a su vez ha sido dividido en 5 equipos de 4 integrantes cada uno. Las actividades de aprendizaje cooperativo se llevarán a cabo por equipos, y los instrumentos de medición se aplicarán en ocasiones por equipos y en ocasiones de manera individual, pues atendiendo a los objetivos de la investigación se busca conocer si al aplicar actividades de aprendizaje cooperativo se desarrolla una mejora en la capacidad de comprensión de lecturas en cada uno de los sujetos de estudio, así como si se desarrollan relaciones positivas de trabajo y cooperación entre los
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Como criterio principal en la distribución de los sujetos de estudio, el investigador ha colocado a los alumnos en orden descendente, empezando por los de más alto
desempeño académico, asignándolos por turnos uno a uno a los diferentes equipos. Así se ha asegurado de que exista uniformidad en cuanto al nivel de conocimiento y
comprensión del idioma inglés.
3.3 Método de recolección de datos
En el presente apartado se detallan y justifican el método, técnicas y herramientas empleados durante la presente investigación.
3.3.1Método de la investigación
Los métodos empleados para comprender un sistema, dice Martínez (2002), deben permitir captar su totalidad y sus partes. A su vez, de acuerdo con Kirk y Miller (1986), en el estudio de caso se examina intensivamente una entidad, de tal manera que se recopila e interpreta toda la información posible sobre el objeto de estudio. Basándose en lo anterior, se ha seleccionado el estudio de caso como el método a emplear en la presente investigación, pues se busca examinar y analizar el efecto que tiene el empleo de
actividades de aprendizaje cooperativo en la capacidad para comprender lecturas en los alumnos quienes durante el ciclo escolar 2009-2010 cursan el 5º grado en el Colegio Inglés de Veracruz.
Kirk y Miller (1986) dicen que los estudios de caso se pueden dividir en dos clases: cuando se busca llegar a conclusiones generales a partir de un número limitado de casos y cuando se busca llegar a conclusiones específicas derivadas de un caso en
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Para Kirk y Miller (1986), el estudio de caso permite el desarrollo de una visión holística del objeto de estudio. Al dedicarse al estudio intensivo de una unidad en
particular, el estudio de caso permite la aplicación de los resultados de la investigación al objeto de estudio, en el presente caso permitirá determinar si promover el empleo de técnicas de aprendizaje cooperativo para que los alumnos del 5º grado del Colegio Inglés de Veracruz mejoren su capacidad de comprensión de lectura y desarrollen habilidades de trabajo en equipo.
3.3.2 Técnicas de recolección de datos
La observación participativa, dice Martínez (2002), es una de las técnicas más usadas dentro del método de estudio de casos. Dentro de ella, el investigador convive con los sujetos de estudio y a partir de actividades cotidianas va tomando notas de campo, las cuales se revisan periódicamente para irlas unificando y para reorientar, de ser necesario, la investigación (Martínez, 2002). En el presente trabajo el investigador es a su vez el profesor de la materia de comprensión de lectura cursada por los sujetos de estudio. Esta posición como profesor de la materia hace de la observación participativa una técnica ideal para la investigación, pues es el profesor quien ha asignado las actividades cooperativas y las lecturas con las cuales han trabajado los estudiantes, y está en la posibilidad de colectar información de primera mano y de manera constante. El
investigador era previamente parte del ambiente del aula en donde se ha llevado a cabo el estudio.
En esta investigación, la observación participativa ha contribuido, por su naturaleza que permite al investigador adentrarse y convivir con el grupo de estudio (Mayán, 2001), a la respuesta tanto del problema de estudio como de las dos preguntas de la investigación: ¿Son las actividades de aprendizaje cooperativo promotoras de
relaciones positivas de trabajo y cooperación entre los alumnos del 5º grado del Colegio
Inglés de Veracruz? y ¿Cuáles son las actividades, dentro del aprendizaje cooperativo,
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Estas observaciones han ayudado a entender la perspectiva y experiencia
educativa de los sujetos de estudio, lo cual es necesario para seleccionar las estrategias y actividades de aprendizaje cooperativo que llevan a la consecución del objetivo principal, conocer si las actividades de aprendizaje cooperativo han sido promotoras de relaciones positivas de trabajo y cooperación entre los alumnos del 5º grado del Colegio Inglés de Veracruz.
3.3.3 Instrumentos de medición
Para ser adecuado, dicen Hernández y otros (1997), un instrumento de medición debe registrar los datos observables que representan a las variables de la investigación. También mencionan, los dos requisitos esenciales del mismo son validez y confiabilidad. Confiabilidad quiere decir que al aplicar el mismo instrumento al mismo sujeto
repetidamente, se producirán los mismos resultados en cada ocasión. Validez quiere decir que el instrumento realmente mida la variable que pretende medir (Hernández y otros, 1997). En el presente trabajo los instrumentos han sido diseñados por el investigador específicamente para responder al problema y las preguntas de investigación planteados en el capítulo I, tomando como guía y referencia para su diseño lo propuesto por
Hernández y otros (1997), Mayán (2001) y Martínez (2002).
3.3.3.1 Instrumento Matriz para Registrar las Habilidades de Aprendizaje Cooperativo por Actividad
Se ha utilizado la matriz del Apéndice A para que el investigador tome nota de sus observaciones al aplicar diversas actividades de aprendizaje cooperativo, con el objetivo de registrar en qué manera dichas actividades han contribuido a promover las relaciones positivas de trabajo y cooperación entre los integrantes de cada equipo, haciendo así referencia a la pregunta 1 ¿Son las actividades de aprendizaje cooperativo promotoras de
relaciones positivas de trabajo y cooperación entre los alumnos del 5º grado del Colegio
