Estrategias pedagógicas y didácticas en la producción de texto narrativo a partir del desarrollo del pensamiento creativo

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(1)1. INFORME DE PASANTÍA ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS EN LA PRODUCCIÓN DE TEXTO NARRATIVO A PARTIR DEL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CREATIVO. ELABORADO POR: ANGIE PAOLA ACOSTA BLANCO 20082160023. LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS BOGOTÁ D.C. Agosto de 2017.

(2) 2. INFORME DE PASANTÍA. ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS EN LA PRODUCCIÓN DE TEXTO NARRATIVO A PARTIR DEL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CREATIVO. ANGIE PAOLA ACOSTA BLANCO 20082160023. DIRECTORA: PROFESORA: LUZ NOHEMI CALDERÓN GARZÓN. LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS BOGOTÁ D.C. Agosto de 2017.

(3) 3. Nota de aceptación _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________. Jurado No 1. ________________________________________. Jurado No 2. ________________________________________.

(4) 4. DEDICATORIA Para mi ángel de la guarda, mi mamá.. AGRADECIMIENTOS A mi tío Fernando por el apoyo y el esfuerzo para terminar mis estudios universitarios, a mi papá Carlos por su amor y el apoyo durante toda mi vida, a mi esposo Lombardo por acompañarme y ser mi bastón en los momentos difíciles y a mi tutora Nohemí por su colaboración, su paciencia y permitir hacer esta investigación posible..

(5) 5. Tabla de contenido INTRODUCCIÓN ........................................................................................................... 10 DATOS GENERALES ................................................................................................ 10 Título .............................................................................................................................. 10 Temas ............................................................................................................................. 10 Pregunta Problema ......................................................................................................... 10 Descripción del Problema .............................................................................................. 11 JUSTIFICACIÓN ......................................................................................................... 13 OBJETIVOS ................................................................................................................. 15 Objetivo general ............................................................................................................. 15 Objetivos específicos ..................................................................................................... 15 CAPÍTILO 1. MARCO REFERENCIAL ....................................................................... 16 1.1.. MARCO CONTEXTUAL................................................................................. 16. 1.1.2. Filosofía Institucional.......................................................................................... 16 1.1.2. Visión .................................................................................................................. 16 1.1.3. Misión ................................................................................................................. 17 1.1.4. Proyecto institucional de lectura escritura y oralidad (PILEO) .......................... 17 1.2.. MARCO CONCEPTUAL ................................................................................. 19. 1.2.1. Concepto de Pedagogía ........................................................................................ 19 1.2.2. Concepto de Currículo ......................................................................................... 20 1.2.3. Concepto de Narración......................................................................................... 20 1.2.4. Concepto de Historieta ......................................................................................... 21 1.2.5. Concepto de Jeroglífico....................................................................................... 22 1.3.. MARCO TEÓRICO .......................................................................................... 23. 1.3.1.. Sobre los modelos pedagógicos aplicados ..................................................... 23. 1.3.2.. Sobre el sentido de la escuela y sus actores ................................................... 24. 1.3.3.. Sobre la formación de niños lectores y escritores de texto ............................ 28. 1.3.4.. Sobre la interpretación y la construcción de textos ........................................ 30. 1.3.5.. Sobre los códigos escriturales ........................................................................ 34.

(6) 6. 1.3.6. 1.4.. Sobre el texto narrativo .................................................................................. 39. MARCO LEGAL .............................................................................................. 45. 1.4.1.. Constitución política de Colombia (1991) ..................................................... 45. 1.4.2.. Ley 115 (1994). Por la cual se expide la ley general de educación ............... 46. 1.4.3. Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (S.f). Ministerio de Educación Nacional ....................................................................................................... 49 1.4.4. Decreto No 133 (2006). Por medio del cual se adoptan los lineamientos de Política pública de Fomento a la Lectura para el periodo 2006 - 2016.......................... 57 CAPÍTULO 2. MARCO METODOLÓGICO ................................................................ 59 Descripción metodológica .............................................................................................. 61 Técnicas de recopilación de información ....................................................................... 61 CAPÍTILO 3. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN..................................................... 64 3.1. Presentación ........................................................................................................... 64 3.2. Objetivo ................................................................................................................... 64 3.3. Justificación............................................................................................................ 64 3.4. Descripción ............................................................................................................. 65 3.5. Población ............................................................................................................... 66 3.6. Cronograma, desarrollo de actividades y resultados ............................................. 69 CAPÍTULO 4. CONCLUSIONES................................................................................ 100 4.1. Algunas reflexiones docentes ............................................................................ 103 ANEXOS........................................................................................................................ 106 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................... 122.

(7) 7. Índice de ilustraciones Ilustración 1. Fachada Colegio Distrital Charry. (Armenta 2012) ................................... 18 Ilustración 2. Mapa ruta portal calle 80 transmilenio a Colegio Distrital Charry. (Google maps 2017) ....................................................................................................................... 18 Ilustración 3. Unidad de producción textual estudiantes 201 colegio Charry.................. 29 Ilustración 4. Escritura pictográfica ................................................................................. 35 Ilustración 5. Escritura pictográfica sumeria ................................................................... 35 Ilustración 6. Escritura ideográfica Azteca ...................................................................... 36 Ilustración 7. Escritura alfabética griega .......................................................................... 37 Ilustración 8. Abecedario egipcio. Representación de jeroglíficos .................................. 38 Ilustración 9. Unidad de clase con recurso audiovisual. .................................................. 63 Ilustración 10. Unidad de producción textual estudiantes 201 colegio Charry................ 63 Ilustración 11. Salón de clases curso 201 - Colegio Distrital Charry .............................. 68. Índice de tablas Tabla 1. Formas de intervención a lo largo de una situación significativa. ..................... 33 Tabla 2. Programación curricular interdisciplinaria grado segundo Colegio Victor Justo Charry............................................................................................................................... 66 Tabla 3. Unidad de clase N° 1.......................................................................................... 70 Tabla 4. Unidad de clase N° 2.......................................................................................... 71 Tabla 5. Unidad de clase N° 3.......................................................................................... 72 Tabla 6. Unidad de clase N° 4.......................................................................................... 73 Tabla 7. Unidad de clase N° 5.......................................................................................... 74 Tabla 8. Unidad de clase N° 6.......................................................................................... 75 Tabla 9. Unidad de clase N° 7.......................................................................................... 76 Tabla 10. Unidad de clase N° 8........................................................................................ 78 Tabla 11. Unidad de clase N° 9........................................................................................ 79 Tabla 12. Unidad de clase N° 10...................................................................................... 80.

(8) 8. Tabla 13. Unidad de clase N° 11...................................................................................... 81 Tabla 14. Unidad de clase N° 12...................................................................................... 82 Tabla 15. Unidad de clase N° 13...................................................................................... 83 Tabla 16. Unidad de clase N° 14...................................................................................... 84 Tabla 17. Unidad de clase N° 15...................................................................................... 85 Tabla 18. Unidad de clase N° 16...................................................................................... 86 Tabla 19. Unidad de clase N° 17...................................................................................... 87 Tabla 20. Unidad de clase N° 18...................................................................................... 89 Tabla 21. Unidad de clase N° 19...................................................................................... 90 Tabla 22. Unidad de clase N° 20...................................................................................... 91 Tabla 23. Unidad de clase N° 21...................................................................................... 92 Tabla 24. Unidad de clase N° 22...................................................................................... 93 Tabla 25. Unidad de clase N° 23...................................................................................... 93 Tabla 26. Unidad de clase N° 24...................................................................................... 94 Tabla 27. Unidad de clase N° 25...................................................................................... 95 Tabla 28. Unidad de clase N° 26...................................................................................... 95 Tabla 29. Unidad de clase N° 27...................................................................................... 96 Tabla 30. Unidad de clase N° 28...................................................................................... 97 Tabla 31. Unidad de clase N° 29...................................................................................... 97 Tabla 32. Unidad de clase N° 30...................................................................................... 98 Tabla 33. Unidad de clase N° 31...................................................................................... 99. Índice de anexos. Anexo A. Entrevista inicial ............................................................................................ 106 Anexo B. Ejemplificación inicio de un cuento. Caperucita Roja y Hansel y Gretel ..... 107 Anexo C. Guía de repaso títulos, inicio y párrafo de los cuentos .................................. 108 Anexo D. Taller título, personajes, lugar, acción ........................................................... 109 Anexo E. Taller estructuras narratológicas .................................................................... 110.

(9) 9. Anexo F. Borrador inicio de cuento estudiante segundo grado colegio Charry ............ 111 Anexo G. Taller inicio, lugares y personajes de un cuento ............................................ 112 Anexo H. Taller identificación párrafos y verbos .......................................................... 113 Anexo I. Guía inteligencias múltiples ............................................................................ 114 Anexo J. Guía párrafos y puntuación (Primera parte).................................................... 115 Anexo K. Guía párrafos y puntuación (segunda parte) .................................................. 116 Anexo L. Guía historieta ................................................................................................ 117 Anexo M. Guía y taller tiras cómicas............................................................................. 118 Anexo N. Taller pictogramas ......................................................................................... 119 Anexo O. Guía jeroglíficos ............................................................................................ 120 Anexo P. Producto final producción textual estudiantes segundo grado colegio Charry ........................................................................................................................................ 121.

(10) 10. INTRODUCCIÓN. DATOS GENERALES. Título. Estrategias pedagógicas y didácticas en la producción de texto narrativo a partir del desarrollo del pensamiento creativo. Temas. Textos narrativos, cuento, comics, historietas, jeroglíficos, pictogramas, producción textual, semiótica, decodificación y codificación de textos, desarrollo del pensamiento.. Pregunta Problema. ¿Influye trabajar con los estudiantes de grado segundo de educación básica del Colegio Distrital Charry la interpretación de imágenes, jeroglíficos, historietas, comics, cuentos, en la producción de texto narrativo?.

(11) 11. Descripción del Problema La interpretación de textos viene siendo un problema muy grave a nivel nacional en los niños y adultos; la escuela ha dejado de lado la interiorización que los estudiantes pueden hacer de todo aquello que los rodea, lo que ha ocasionado que su proceso de comprensión de los textos no sea exitoso. En los colegios distritales y a partir de los proyectos institucionales de lectura, escritura y oralidad se hace una división en las temáticas que no es cien por ciento efectiva en el aprendizaje de los estudiantes, pues hace falta que la transversalidad de cada elemento sea un realidad para ellos y así logren interpretar todo tipo de texto. A partir de la práctica pedagógica y en el ejercicio como practicante en el colegio Charry con el grado segundo de educación básica, se ha evidenciado que los niños en su proceso de construcción del pensamiento invisibilizan los textos que se pueden generar a través de las experiencias cotidianas, las imágenes y las situaciones que enmarcan su contexto, dado lo anterior, se hace necesario enfocar los esfuerzos de la práctica en la aplicación de diversas estrategias pedagógicas que permitan generar en los estudiantes una perspectiva amplia en cuanto a los recursos disponibles, y que se encuentran a su alrededor, para la elaboración de un texto narrativo que pueda plasmar la realidad y, a su vez, permita la construcción de su pensamiento creativo. Llevar a cabo este proceso será determinante para que los niños forjen su carácter para los diferentes momentos de sus vidas, pues es a través de la postura que asuman que se situarán ante la sociedad, se busca, entonces, que desde la interpretación de su realidad y de los elementos que la hacen posible, inicien su desarrollo social sin dejar de lado su construcción cognitiva, es.

(12) 12. decir, se forme la transversalidad entre cada uno de los contextos a los cuales pertenecen. Dicha transversalidad, entendida en estos momentos como las conexiones que el individuo puede identificar y permitir entre una situación y otra, hace que la aplicación de las estrategias pedagógicas se convierta en una guía para que de esta manera, los estudiantes, a medida que va avanzando su formación y su desarrollo como sujetos, logren interpretar las múltiples situaciones que se les presenten y puedan hacer posible la conexión entre estas. De esta forma es que se proyecta su formación, en pro a una relación que permita una retroalimentación constante que beneficie tanto al individuo como a la sociedad, es decir, la misma construcción que se realiza desde los elementos que rodean al estudiante será correspondida al ser altamente críticos respecto a las situaciones que se van presentando y a la acción que se lleve a cabo para enfrentarla. Es así como luego de la siguiente descripción nos encaminaremos a llevar a cabo este informe con el fin de diagnosticar, formular el problema y encontrar herramientas para lograr que los niños establezcan desde su corta edad un pensamiento basado en la búsqueda, interpretación e interiorización de lo que la realidad –su contexto- pueda generar en su imaginación y como consecuencia logren, a través de un proceso pedagógico y didáctico, la producción de un texto narrativo desarrollando su creatividad..

(13) 13. JUSTIFICACIÓN El interés por las estrategias didácticas y pedagógicas que puedan ser empleadas en la construcción del pensamiento de estos niños, se desprende básicamente de la necesidad que actualmente tiene la sociedad de que las personas sean críticas, sean capaces de ir más allá de lo que le dicen los medios masivos de información, que se cuestionen y se formulen hipótesis ante las situaciones que se presenten alrededor de sí. Siendo parte de el mundo hoy, la lectura que se haga de éste a través de las imágenes, los símbolos, los signos que cotidianamente se visualizan generarán un estado intelectual fuerte que a través de argumentos harán personas que no podrán satisfacer su constante problematización de las situaciones del día a día generando así un continuo aprendizaje. Con base en la programación curricular interdisciplinaria planteada por la institución para grado segundo de los dos primeros periodos del año escolar, se busca el reconocimiento de diferentes estrategias que permitan el desarrollo de los contenidos, logros e indicadores de logro que propone la institución y a su vez sea dicho proceso el que permita el inicio de la concientización de que cada individuo, inmerso en cualquier contexto, debe permitirse evidenciar cada experiencia o situación como parte indispensable de su construcción cognoscitiva; es decir, se busca lograr que cada situación o vivencia de los niños sea la principal herramienta para el desarrollo de su creatividad y la construcción de textos con sentido. La intervención que se detalla en el presente trabajo está fundamentada en la práctica docente II realizada durante el primer semestre del año 2015, en ésta se.

(14) 14. indicarán las didácticas empleadas para el desarrollo del objetivo general y se darán interpretaciones a partir de los resultados obtenidos en cada unidad de clase. Inicialmente, se hará un reconocimiento del contexto institucional apoyado en el plan de lectura, escritura y oralidad que se implementa como aprendizaje fundamental para una inclusión real en la sociedad de los estudiantes. Luego se desarrollarán algunos conceptos básicos que servirán para dar fundamento epistémico y así lograr un acercamiento a los argumentos que fueron determinantes al momento en el que se realizó la práctica y los planteamientos que como estudiantes surgen al problematizarla desde las situaciones del día a día, a continuación se dará paso a la temática que guió la intervención realizada en el colegio Charry la narración y lo que implica en cuanto a la formación de niños lectores y escritores de textos, la interpretación de los mismos y los códigos escriturales que se pueden emplear. Lo anterior enmarcado en aspectos legales tomados desde la Constitución política de Colombia, la Ley General de educación y los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana. Finalmente se trata entonces, de generar en los niños de segundo grado del colegio Charry, por medio de diferentes estrategias como la lectura de cuentos; de comics; historietas; la identificación de su estructura y la ayuda de medios visuales, la capacidad de interrogarse acerca de cada episodio, de cada instante de vida y de las situaciones en las que están inmersos, para que por medio de la producción textual den cuenta de las mismas, del proceso mental por el que debe pasar cada una y de las soluciones que se pueden plantear..

(15) 15. OBJETIVOS. Objetivo general Reconocer si la influencia que tiene la interpretación de imágenes, jeroglíficos, historietas, comics y cuentos en el desarrollo del pensamiento creativo interviene en la producción de textos narrativos en los niños de grado segundo de educación básica del Colegio Distrital Charry. Objetivos específicos . Reconocer el sentido de la escuela y sus actores en la formación de sus participantes.. . Identificar los textos narrativos como base del desarrollo del pensamiento creativo.. . Determinar los códigos textuales que benefician la construcción de textos con sentido.. . Identificar qué clase de literatura atrae la atención de los niños y propicia un acercamiento a la interpretación y relación con su mundo.. . Determinar si los niños ven en la literatura –en los textos- una manera de aprovechar su tiempo libre en casa.. . Establecer la capacidad que tienen los chicos de producir fragmentos de texto narrativo a partir de la explicación de su estructura.. . Desarrollar estrategias dentro del aula de clase para un acercamiento al entorno fuera de ésta de los niños..

(16) 16. CAPÍTILO 1. MARCO REFERENCIAL 1.1. MARCO CONTEXTUAL. 1.1.2. Filosofía Institucional El colegio Justo Víctor Charry, es una institución educativa de carácter oficial que abre sus puertas a estudiantes de nivel preescolar, básica primaria, básica secundaria y media vocacional, sin distinción de raza, de credo religioso, lengua, inclinación política o estrato social. Busca desarrollar las potencialidades del estudiante teniendo en cuenta sus posibilidades en los aspectos físicos, socio afectivos y cognitivos, orientándolos a la formación ciudadana hacia la transformación de la realidad natural y social para consolidar su proyecto de vida. La institución centra su labor educativa en la formación integral de sus estudiantes, fortaleciendo las habilidades comunicativas para la preparación de personas críticas, reflexivas, analíticas, productivas e innovadoras, con capacidades de liderazgo que contribuyan con la transformación de los conflictos de su entorno social para mejorar la calidad de vida de todos los miembros de la comunidad educativa, dentro de una cultura pedagógica de la sana convivencia. 1.1.2. Visión El colegio Charry se consolida al 2017 como una institución educativa distrital, formadora de líderes en habilidades comunicativas con el fortalecimiento de la lengua castellana y una segunda lengua: inglés. Los estudiantes desarrollarán competencias.

(17) 17. comunicativas en distintos campos: intelectual, laboral y social, con el propósito de mejorar su calidad de vida y la de su entorno. 1.1.3. Misión El colegio Justo Víctor Charry, institución educativa distrital, de carácter oficial, ubicado en el noroccidente de Bogotá, forma jóvenes con cultura ciudadana y con liderazgo en la comunicación a través del enfoque aprendizaje significativo, para acceder a la universidad y/o al campo laboral y social a través de la estimulación de la creatividad, la confianza, la capacidad de pensar, sentir, actuar y convivir en el grupo social, generando personas libres, autónomas, con sentido ético, moral e intelectual, capaces de apoyar y transformar su entorno familiar de manera positiva, siendo consecuentes con los planes, programas y proyectos que el país requiere. 1.1.4. Proyecto institucional de lectura escritura y oralidad (PILEO) Desde la definición que dan los lineamientos curriculares, el Proyecto Educativo Institucional se entiende como un modelo curricular en el que se plantean diversas alternativas de trabajo para la escuela que se aborda desde proyectos a través de los cuales se hacen unas consideraciones de manera dinámica construyendo así horizontes, definiendo las prioridades y las directrices, e identificando la autonomía de cada institución. El colegio Charry lleva a cabo un Proyecto Institucional Educativo desde la lectura, escritura y oralidad, a partir del cual se manejan metodologías que incluyen temas como la filosofía, el medio ambiente y la resolución de conflictos. Se tiene en cuenta que la lectura, la escritura y la oralidad son aprendizajes fundamentales para el acceso a la cultura y a la apropiación social del conocimiento por.

(18) 18. lo que se hace énfasis en lo trascendental que resultan dichas actividades en la realización del proyecto de vida de cada estudiante, lo que facilitará su inclusión real en la sociedad.. Ilustración 1. Fachada Colegio Distrital Charry. (Armenta 2012). Ilustración 2. Mapa ruta portal calle 80 transmilenio a Colegio Distrital Charry. (Google maps 2017).

(19) 19. 1.2. MARCO CONCEPTUAL Como referente para este trabajo se tuvieron en cuenta algunas definiciones conceptuales que permitieron el desarrollo de la propuesta pedagógica implementada, del mismo modo enmarcan los contenidos propuestos por el colegio Charry con los estudiantes de segundo grado. 1.2.1. Concepto de Pedagogía La definición que brinda el Ministerio Nacional de Educación (s.f.) se construye dando relevancia a las propuestas que se han desarrollado históricamente sobre el mismo concepto y el resultado de la interacción cotidiana de los participantes de la escuela: Es el saber propio de las maestras y los maestros, ese saber que les permite orientar los procesos de formación de los y las estudiantes. Ese saber que se nutre de la historia que nos da a conocer propuestas que los pedagogos han desarrollado a lo largo de los siglos, pero que también se construye diariamente en la relación personal o colegiada sobre lo que acontece diariamente en el trabajo con alumnos, alumnas y colegas, sobre los logros propuestos y obtenidos, sobre las metodologías más apropiadas para conseguir desarrollo humano y la construcción de la nueva Colombia a medida que se desarrollan los proyectos pedagógicos y las demás actividades de la vida escolar. El saber pedagógico se produce permanentemente cuando la comunidad educativa investiga el sentido de lo que hace, las características de aquellos y aquellas a quienes enseña, la pertinencia y la trascendencia de lo que enseña. La pedagogía.

(20) 20. lleva al maestro a percibir los procesos que suceden a su alrededor y a buscar los mejores procedimientos para intervenir critica e innovativamente en ellos. (Recuperado de http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-80185.html) De este modo es importante recalcar el sentido de la escuela de este concepto pues como indica Gómez (2001) “la pedagogía es una actividad humana sistemática que orienta las acciones educativas y de formación donde se plantean los principios, métodos, prácticas, maneras de pensar y modelos, que son sus elementos constitutivos”. (p.95). 1.2.2. Concepto de Currículo Del mismo modo no se debe concebir la pedagogía sin un plan de acción con el que se propicien situaciones que orienten la misma formación, es por eso que se hace necesario determinar el concepto de currículo tal y como lo indica el Ministerio Nacional de Educación (s.f.): Es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional. (de http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-79413.html). 1.2.3. Concepto de Narración Como concepto básico para desarrollar la intervención pedagógica se emplea la narración, pues es a partir de este tipo de textos, el reconocimiento de su estructura y su.

(21) 21. interpretación que se pretende orientar, a partir de variadas estrategias pedagógicas y didácticas, el desarrollo del pensamiento creativo en los estudiantes. Por consiguiente, la anterior premisa se basará en la siguiente definición: El vocablo “narrar” quiere decir relatar o contar un hecho, y la narración, es el producto, la consecuencia, o el resultado de la acción de narrar. El proceso narrativo posee generalmente un orden (comienzo, nudo, desenlace), y en él participan los personajes, situados en un determinado contexto, y el narrador, cuya función es contarle al lector el desarrollo de los sucesos que acontecen a lo largo de la historia. En el comienzo de la narración se suelen presentar los personajes, y su situación, como el lugar y la época en la que viven; luego, en el nudo, se presenta un problema, y finalmente en el desenlace el problema se resuelve y se decide su final.. (Enciclopedia. Culturalia.. S.f.. Recuperado. de. https://edukavital.blogspot.com.co/2013/09/definicion-de-narracion.html) 1.2.4. Concepto de Historieta. Se desprende de la narración el concepto de historieta desde una fase exploratoria de las diferentes formas en las que se puede presentar, dicho esto se despliega la siguiente definición tomada de página de herramientas pedagógicas creacionliteraria.net “La historieta gráfica o cómic consiste en la narración de una historia a través de una sucesión de ilustraciones que se complementan con un texto escrito. También hay.

(22) 22. historietas mudas, sin texto” (Recuperado de https://creacionliteraria.net/2012/03/qu-esla-historieta/). Dentro de las características más relevantes encontramos que es de carácter narrativo ya que tiene la presencia de un narrador que relata la historia y evidencia las secuencias y el tiempo. Todo esto enmarcado en viñetas, las cuales ayudan a diferenciar los momentos de la historia. 1.2.5. Concepto de Jeroglífico Como parte de la construcción de estrategias didácticas que se desarrollaron en el transcurso de la intervención pedagógica, los jeroglíficos (estipulados como uno de los temas a desarrollar dentro de los contenidos determinados por la institución educativa) resultaron una herramienta importante para atraer la atención de los chicos. Se tiene en cuenta la siguiente definición para la implementación de la misma en la unidad de clase correspondiente Considerado una de las primeras formas de escritura del ser humano, el jeroglífico fue un sistema de escritura desarrollado por la civilización del Antiguo Egipcio. Es sin dudas una de las más famosas formas ya que se estructura en base a dibujos y símbolos en vez de utilizar caracteres. La escritura jeroglífica es considerada además una de las más complejas que pudo crear el ser humano, junto con algunas escrituras orientales, ya que cada símbolo representaba no ya una palabra si no una idea o un concepto. Por lo tanto, su comprensión no es lineal si no que se deben tomar. en. cuenta. todos. los. dibujos. realizados. en. cada. (Recuperado de https://www.definicionabc.com/historia/jeroglifico.php).. mensaje..

(23) 23. 1.3. MARCO TEÓRICO. 1.3.1. Sobre los modelos pedagógicos aplicados El presente informe, basado en la intervención pedagógica, y el cual no se da sin antes definir un marco epistémico desde lo pedagógico, se enmarca dentro de los modelos pedagógicos entendidos como la representación de una realidad mediante una práctica o un conjunto de relaciones que posibiliten el entendimiento de la misma. Dicho modelo debe ser coherente con las acciones y organizar la sincronía de los actores de la escuela y las representaciones que los movilizan, por lo que se hace necesario verlos como un elemento que dinamiza el proceso de enseñanza-aprendizaje que se permite estructurar la búsqueda de nuevos conocimientos. A través de la historia se han desarrollado diversos modelos pedagógicos: Tradicional; romántico; conductista; desarrollista; socialista; constructivista y flexible, todos encaminados a responder básicamente cuatro preguntas que todo docente ha de realizar al poner en práctica su ejercicio “¿Qué enseñar? ¿Cuándo enseñar? ¿Cómo enseñar? ¿Qué, cuándo y cómo evaluar?” (González, 2000). Lo anterior ha de ser la estructura sobre la que se han de organizar los contenidos estipulados por las instituciones y, a su vez, la metodología utilizada para levar a cabo el proceso. Para este informe han de ser priorizados modelos constructivista y desarrollista. Modelo Constructivista: En este modelo el conocimiento se construye y la escuela promueve la actividad mental constructiva del estudiante teniendo en cuenta que es un ser único y que pertenece a un contexto y a un grupo social determinado que influyen en él..

(24) 24. Cuestionarse acerca de ¿qué tipo de sujeto se quiere formar? ¿Qué tipo de escuela se requiere? ¿Para qué tipo de sociedad? ha de ser fundamental a la hora de guiar el proceso formativo. Modelo Desarrollista: En este modelo el maestro ha de crear un ambiente estimulante que facilite al estudiante el acceso a las estructuras cognoscitivas. El objetivo principal es lograr que él acceda progresiva y secuencialmente a la etapa superior del desarrollo intelectual de acuerdo a las necesidades, es decir, el maestro es facilitador y el estudiante construye sus propios contenidos de aprendizaje.. 1.3.2. Sobre el sentido de la escuela y sus actores Dado que este trabajo se centra en la influencia que tiene la interpretación de imágenes; jeroglíficos; historietas; comics y cuentos en la producción de texto narrativo, resulta fundamental dar cuenta de los procesos que intervinieron en la práctica docente efectuada en el Colegio Charry con los estudiantes de segundo grado. Para empezar debemos reconocer a la escuela como algo más que un espacio para la construcción teórica, en sí debe reconocerse como un lugar (no necesariamente entendido como un local físico) en el que se comparten vivencias, se crean experiencias y son transformadas en conocimiento; siendo así se hace necesario que el rol docente se vea como una guía, como un puente entre las vivencias, las experiencias y el conocimiento por el que, además de transitar hacia éste último, se van orientando las experiencias e interpretando las realidades de los estudiantes, lo anterior puede suceder. como una acción. intencionadamente pedagógica, es decir, un intercambio simbólico, de intercambio y.

(25) 25. reconstrucción cultural, que conlleva sentido y es mediada fundamentalmente por el lenguaje. Como lo mencionan Rockwel y Ezpeleta (s.f) en su texto “La escuela: Un relato de un proceso de construcción teórica” la inquietud ante el estudio de la escuela y de su construcción social, mediante tres preguntas fundamentales en las que basan su investigación, se debe situar desde el marco epistemológico y empírico para que se pueda abordar el análisis desde ambas perspectivas y se logre una óptima interpretación. Si bien la escuela es un medio en el que se comparten e imparten conocimientos, es imprescindible reconocer que es, al mismo tiempo, un ámbito en el que experiencias y diversos contextos se encuentran, sin olvidar que su construcción social depende de versiones locales y particulares según diversos factores como: El tipo de escuela (formal o informal, urbana o rural), las diferentes ideologías políticas, las étnias o el carácter religioso que enmarcan las expresiones singulares de cada una de éstas. Siendo así, para una perspectiva desde la parte teórica de la pedagogía –lo que implica conocer teorías de las ciencias sociales, antropológicas, sociológicas- es preciso que estén involucradas las prácticas y transformaciones culturales y sociales de los individuos ya que no se puede obviar la información y los argumentos que permiten encontrar opciones metodológicas para la reflexión y el análisis de su interacción y desarrollo continuo. En cuanto a las principales nociones que se deben tener en cuenta para la construcción social de la escuela, se presenta la “institución” como modo de denominar los procesos propios del sistema educativo como los parámetros, las pautas, los roles, las jerarquías, las normas y las funciones. El maestro al ser en el primer momento y durante.

(26) 26. toda su práctica docente un observador, debe enfrentarse a situaciones, para las cuales no ha tenido una preparación previa, que se salen de lo que supondría el sentido común de un pedagogo, es así como las diferentes problemáticas y experiencias cotidianas de los participantes en la escuela implican un abordaje desde lo epistemológico y lo empírico para encontrar y dar una significación a las relaciones y situaciones que se construyen día a día. Bajo esta concepción es preciso resaltar que “mirar desde abajo” a la escuela, es la mejor forma de estudiarla en su expresión cotidiana, evitando que el sistema escolar enmarque una realidad que abstrae y parcializa los límites del conocimiento que éste genera. En cuanto a la concepción de la práctica docente que es considerada por la sociedad como un oficio que implica responsabilidad, esfuerzo y dedicación, pero que no es reconocida, valorada y representada de una manera legítima y que sea correspondida por las familias, el estado y las mismas instituciones en las que muchos ejercen, Soler Sandra y Baquero Pedro (s.f) en “El maestro: Un discurso de otro discurso” muestran una perspectiva desde la formación que reciben los docentes en la actualidad y la reciprocidad existente entre su proceso continuo y su ejercicio como educadores, es decir, la exigencia actual de un maestro bien preparado y competente es fundamental en la retórica educativa de este siglo. Bien es cierto que las nuevas herramientas deben ser conocidas y manejadas por los encargados de la construcción de conocimiento en la sociedad, pues de lo contrario –y lo vemos cotidianamente- el uso de las mismas será tergiversado, mal aplicado y mal aprovechado; pero ¿qué hace el estado para garantizar la formación de los docentes, y al mismo tiempo la de los niños? Cabe.

(27) 27. resaltar que el apoyo al gremio no es suficiente, ni es de las prioridades del gobierno en el país, el sistema (diseñado para ejercer su dominación y beneficiar a los pocos que se encuentran en el poder) deja de lado la formación docente, no le imprime mayores esfuerzos al estar enfocados sólo en mayor cobertura escolar para el país. No se trata de demeritar o alejar la intención, se trata de concientizarse y diseñar proyectos en los que los docentes, además de la teoría, encuentren herramientas que puedan implementar a las metodologías que aplican en su práctica, del mismo modo se hace entonces necesario que cada uno de los individuos que ven en esta profesión la esperanza de construir un mundo mejor, sea realmente responsable con su vocación, que busque ser cada vez mejor, que entienda que su aprendizaje es un proceso continuo, sin fin, desde la teoría hasta la práctica, y que no se conforme con ejercer en alguna institución, sino que siempre busque y esté hambriento de conocimiento para formar a los pequeños, jóvenes y/o adultos que se encuentre en el camino. Por otro lado, pero sin alejarse del contexto educativo actual, la situación en tanto maestros denominados bajo varios discursos y todos éstos hegemónicos, permite la formulación de una gran pregunta ¿realmente cómo definirse? Pues bien, si ha de buscarse con airoso afán dicha concepción, cada uno de los individuos pertenecientes a la sociedad debería replantearse el aporte que desde su actuar brinda a la misma. Probablemente nunca lleguemos a encontrar una definición precisa, por el contrario y como ha ocurrido con el transcurso de los años, la concepción siga siendo transformada por las instituciones –en primera instancia- y por ende la sociedad, según las necesidades que se crean por la dominación ejercida y presión social del contexto histórico, a partir.

(28) 28. de éstas es que la construcción del discurso sobre los maestros no es otra cosa sino la mezcla de teorías pedagógicas, psicológicas, sociológicas y hasta políticas en las que su definición individual no se registra aun siendo una práctica humana que implica reflexión, crítica del proceder social, político, científico, religioso. Es importante reconocer que es responsabilidad de los docentes conservar el valor de la vocación, hacer que la sociedad, el estado y las instituciones aprecien la profesión y sea posible garantizar una formación de calidad a los formadores del país, que no sólo se quede en teoría, sino que realmente sea posible una práctica educativa en la que los estudiantes, los maestros y la familia sean quienes propongan metodologías que beneficien a la sociedad en general y no solo a unos pocos. Que por medio de las mismas, sea posible la formación de una postura crítica en todas las dimensiones del hombre para que se forje su carácter y, en definitiva, asuma una postura reflexiva ante las situaciones y contextos en los que esté inmerso.. 1.3.3. Sobre la formación de niños lectores y escritores de texto Con base a la hipótesis de la profesora Jolibert (s.f.) “aprender a leer es aprender a enfrentar/interrogar textos, y textos completos, desde el inicio” (p.2) se puede inferir que ningún texto es libre de contexto por lo que se hace indudablemente necesario que desde la educación parvularia los niños empiecen a enfrentar textos completos, pues aunque existan palabras aisladas claramente se presentan en situación y los niños logran organizarlas y entenderlas interrogando el texto para así lograr elaborar el significado del mismo. Es aquí en donde el papel del educador no se enfatiza en el problematizar la.

(29) 29. comprensión sobre un texto, sino que con la didáctica pertinente y bajo la premisa de experimentar deberá lograr hacer explicitas las claves y las estrategias para que cada niño sea capaz de hacer su propia lectura de los textos y así, poco a poco, se observará el avance en el proceso de autoconstrucción de la estructuración del aprendizaje desde lo más básico hacia lo más complejo. Se trata entonces de hacer que desde la una pronta edad (dos años) los niños adquieran el placer y la ventaja de interactuar con los textos desde su vivencia presente, desde su leer el mundo, que siempre será diferente en cada uno dadas las condiciones, los diferentes contextos en los que se encuentran inmersos y la interrelación que desde su particularidad encontrarán en cada texto.. Ilustración 3. Unidad de producción textual estudiantes 201 colegio Charry. Elaboración propia. Fotografía.

(30) 30. A lo largo de este proceso se ha evidenciado que dada la cultura se dan diferentes formas de graficar los textos, los estudiantes de segundo grado del colegio Charry han estado familiarizados con la estructura de los cuentos, por lo que se decide que se iniciará la intervención pedagógica con la profundización de la misma y la interiorización de la narrativa ya conocida por ellos; en efecto la gran cantidad de recursos que se prestan para desarrollar las competencias del lenguaje son una ventaja para el fin de este informe, es por esta razón que a lo largo de la práctica se pone a los niños en contacto con la variedad de estilos en las que se presentan las narraciones (cuento, historieta, tira cómica) promoviendo así la elaboración de su propio texto a partir de situaciones que resulten significativas para ellos y de la forma más adecuada para la interpretación de la misma. Lo anterior conlleva a una estrategia que podría resignificar el proceso de escritura acostumbrado en la escuela actual, pues la renovación de la didáctica utilizada habitualmente cambia y tiene un efecto positivo en la actitud de los niños y en la forma de producir las diferentes clases de textos, adecuados a situaciones discursivas específicas.. 1.3.4. Sobre la interpretación y la construcción de textos Parte de este informe dará cuenta de la capacidad interpretativa de los estudiantes para la construcción de un texto por lo que es importante remitirse a lo que implican los métodos de enseñanza de la lecto-escritura desde lo planteado por el MEN. De las cuatro habilidades comunicativas y las competencias que tienen que ver con la significación y la misma comunicación, como se evidencia en la Serie de Lineamientos curriculares.

(31) 31. (s.f.) del Ministerio de Educación Nacional, es indicado tomarlas como fuerte para la conceptualización de este informe, pues para la comprensión de los procesos de lectura y escritura, y sus implicaciones pedagógicas, es evidente que deben convertirse en actos reales y cotidianos en la vida de todo estudiante. Sin embargo ha de ser trascendental recalcar que lo que se logre a partir de la intervención pedagógica y la calidad del proceso lecto-escritor, dependerá de los enfoques y orientaciones que pueda el maestro implementar desde su análisis, el acercamiento a los planteamientos teóricos y pedagógicos pertinentes, y el estudio permanente de los procesos y competencias que determinan el desarrollo integral de los estudiantes. Para el Ministerio Nacional de Educación (2011) Plan Nacional de Lectura y Escritura “Las personas se enfrentan a volúmenes de información en constante crecimiento, lo cual demanda de ellas, no sólo una lectura comprensiva, sino la construcción de un criterio propio que les permita seleccionar y filtrar aquella información que consideren relevante y que responda a sus intereses” (p.2), reconociendo que las múltiples interacciones que los sujetos establecen en su vida social están directamente mediados por la participación en la cultura escrita, el formar sujetos en condiciones de participar de manera adecuada en los diversos ámbitos sociales es interés fundamental de la escuela ya que las prácticas de lectura y escritura deben estar encaminadas a motivar la capacidad de reflexionar sobre las situaciones de la cotidianidad y usen el lenguaje en el contexto de la sociedad actual del conocimiento y de la información. Es así que se debe propone una estrategia para la transformación de la didáctica en la enseñanza de la lectura y escritura en Colombia respondiendo en forma.

(32) 32. de texto a una intención comunicativa desde las prácticas sociales. Sin embargo, y enfocándonos en el hábito de lectura de los niños, en un alto porcentaje, indican que leer textos es aburrido, lo que implica que no se está siendo consciente de la transversalidad del lenguaje al no interpretar a éste como eje de su construcción como sujetos activos en la sociedad. En este punto preguntarse acerca de la función, el sentido social y cultural de la lengua escrita resulta fundamental ¿será una herramienta útil para generar en los niños de educación básica la producción de textos escritos con sentido? Al comprender que la lengua escrita no es la traducción de la lengua hablada, ni simplemente registrar en papel un discurso, se enfatiza en la importancia de la escritura como un oficio desarrollado durante toda la vida puesto que al emplear un código común conlleva la función básica de expresar sentimientos e ideas. Antes de llegar a la escuela los niños ya han aprendido muchas cosas, a hablar; a jugar, a dibujar, y utilizan este tipo de actividades como forma de comunicación y expresión, es decir, aún sin sistemas de codificación silábica o alfabética ya son capaces de expresar ideas y sentimientos completos e intensos. A su llegada a la escuela los maestros deben procurar generar situaciones significativas (Negret 1995) con las que se busca que los niños desarrollen sus capacidades bajo la generación de un conjunto de interacciones cotidianas. Encontramos así una serie de estrategias por medio de las cuales el maestro puede hacer su intervención en el proceso de la construcción de textos con sentido a partir de la contrastación del qué hacer de cada niño. En la siguiente tabla podemos evidenciar las formas de intervención que pueden darse a lo largo de una situación significativa:.

(33) 33. Formas de intervención a lo largo de una situación significativa El contacto. La contrastación. La circulación. Se refiere a la práctica usual de observar diversos tipos y estilos de cartas, tarjetas, periódicos, etc., para que a partir de ellos (y sin copiar un modelo), se establezcan algunos criterios para la producción de textos.. La contrastación es el principio constructivo según el cual se aprende a partir de la diferencia con los otros; comparando permanentemente las producciones propias con las de los demás constatando de manera crítica. La diferencia es la fuerza que empuja a crecer.. La circulación es el principio constructivo que le otorga sentido a las producciones comunicativas, al establecer un(os) destino(s) y un(os) destinatarios para ellas.. ¿Cómo hacer el contacto? Una vez hecha la invitación a la producción textual, se presentan a los niños varios modelos del tipo de texto escogido (dos o tres revistas, periódicos, tarjetas, historietas) Es muy recomendable tener en el aula un baúl lleno de todo tipo de producciones escritas de la cultura, para acudir a él cuando se lo requiera.. ¿Cómo hacer la contrastación? La contrastación se hace buscando que los niños conozcan las producciones de sus compañeros así: -Buscando que los niños expongan oralmente, o en una cartelera o pared sus trabajos; -distribuyendo al azar los trabajos entre los niños y luego recobrándolos; O con cualquier otra forma de circulación interna, como las anteriores.. ¿Cómo hacer la circulación? La circulación está determinada por el contexto, pero sobre todo por el tipo de texto. Se hace simplemente transmitiendo el producto, es decir, mostrándolo, exhibiéndolo, intercambiándolo, enviándolo, colgándolo, etc. O si no, simplemente permitiendo que el niño se lleve el trabajo a su casa y le dé el destino que mejor le parezca.. Tabla 1. Formas de intervención a lo largo de una situación significativa. Recuperado de Serie Textos. Colección los lenguajes. Hojas pedagógicas. Negret, Juan Carlos (1995).. Este modelo de intervención resulta interesante desde una perspectiva constructivista ya que puede enfocarse en la producción mental de cada estudiante desde su propio contexto para luego hacer el proceso de contrastación –generando una situación significativa- identificando la variedad de producciones que pueden darse dependiendo de lo que influye en cada uno de los chicos..

(34) 34. 1.3.5. Sobre los códigos escriturales Al ser el lenguaje un sistema estructurado que logra materializarse por medio de la representación de los signos que componen la escritura, se hace propicio indicar las clases de sistemas de gráficos que lo codifican: Escritura pictográfica: Es una forma de comunicación escrita que se remonta a la edad de piedra en la que el hombre representaba objetos mediante dibujos complejos. Se compone de signos icónicos y se caracteriza porque cada uno es la traducción de una frase o de un enunciado completo. Es un tipo escritura que permite la comunicación universal ya que las personas se pueden entender sin la necesidad de compartir una misma lengua, sin embargo no permiten la representación de nociones abstractas. Al día de hoy, los pictogramas se ven en las representaciones gráficas de las instrucciones o convenciones globales, permitiendo de este modo que se trasfiera información de una cultura a otra sin la necesidad de que compartan una misma lengua. De este tipo de escritura se desprende la Escritura Ideográfica en la que se emplean símbolos – denominados ideogramas- que tienen un significado único y representan una palabra sin tener relación con el sonido que produce. Con el paso del tiempo cada cultura creó ideogramas en la que la representación de palabras abstractas fue posible..

(35) 35. Ilustración 4. Escritura pictográfica Recuperado de https://sites.google.com/site/rubenidafe/_/rsrc/1340186983475/la-escriturapictografica/tablilla2.jpg. Ilustración 5. Escritura pictográfica sumeria Recuperado de http://www.egiptoantiguo.org/foro/attc_foro/escritura_pictogrfica_sumeria_1_179.gif.

(36) 36. Ilustración 6. Escritura ideográfica Azteca Recuperado de https://sites.google.com/site/civilisacionemexsss/_/rsrc/1432567141744/home/aztecas/page_13.jpg?height =293&width=320. Escritura alfabética: este tipo de escritura busca registrar el lenguaje hablado en su máxima expresión y es también conocido como escritura fonética. Consiste en la representación gráfica de sonidos mediante signos propios y se distingue dentro de estas formas aquellas en donde la simbología abarca tanto consonantes como vocales. Es considerado el tipo más eficaz de escritura ya que hay un ahorro importante de esfuerzo para memorizar el código reducido de símbolos y, dado que es adaptado a partir de las convenciones culturales de cada lugar..

(37) 37. Ilustración 7. Escritura alfabética griega Recuperado de http://3.bp.blogspot.com/DNw9sKysiDM/VAWhSytPBRI/AAAAAAAACoQ/7_j0Raz2lkc/s1600/Alfabeto%2Bgriego%2Bmay% C3%BAsculas.png. Ahora bien, teniendo en cuenta que un código escritural es un “sistema de reglas que permite pasar de un registro oral al un registro escrito y viceversa” Negret (1995) y que el más utilizado es el fonético-alfabético, se quiso implementar una serie diferente de códigos como los jeroglíficos –inmersos en la escritura ideográfica- para que los niños tuviesen oportunidad de validar la existencia de las diferentes formas de comunicación escrita y de plasmar las experiencias, acontecimientos o situaciones según la línea cronológica. Esta estrategia logra ser una alternativa interesante al abordar la.

(38) 38. producción textual, pues la codificación alterna resulta fundamental para entender las formas de comunicación y producción existentes en la sociedad actual.. Ilustración 8. Abecedario egipcio. Representación de jeroglíficos Recuperado de http://el-abecedario.com/img/abecedario-egipcio.gif. De esta manera los niños lograron identificarse con alguna de las formas de producción narrativa propuestas y es a partir de estas que se continua el proceso de construcción de sus textos, dando como resultado la apropiación de estructuras, que propician momentos importantes para la elaboración de actividades y originando una variedad de textos desde su concepción e interpretación del mundo..

(39) 39. 1.3.6. Sobre el texto narrativo. Como eje temático principal de este informe se encuentra la narración, la cual se empieza a entender desde la perspectiva poética que describe Aristóteles, es decir, desde la mímesis de acciones y la mímesis de hombres presentadas secuencialmente produciendo de esta manera un discurso. Dicho discurso, que se denominará relato, ha de tener un acercamiento particular hacia la categoría de lo imaginario, pues, particularmente, en el texto narrativo la presencia de la ficción ha de ser un componente esencial. En cuanto a la construcción imaginaria el relato de ficción implica la creación de mundos parecidos o no a la realidad efectiva pero, en cualquier caso, mundos alternativos al mundo objetivo, sustentados en la realidad (interna o externa) y cuya existencia hace posible el texto. (p.29) Garrido 1996. De esta forma se pone en contexto la forma en la que la narración, implícita y explícitamente, se hace presente en cada una de las situaciones cotidianas, en cada interacción social que surge del encuentro diario entre los participantes de la escuela, por tal razón se pretende abordar el conceptos y los elementos de la narración enfocándolos de tal forma que la transversalidad entre escuela y casa sea una oportunidad académica que permita el reconocimiento del contexto de cada estudiante. Ahora bien, la narración posibilita acceso a la producción literaria en dos vías, por una parte el autor controla su creación particular a partir del relato de hechos en los que.

(40) 40. construye una realidad ficticia, y por otro el lector percibe dicha creación asociándola a los argumentos que se desprenden de su proceso de lectura, es decir, la narración ha de ser una forma de presentar una serie de sucesos desde la que el universo, que pretende recrear su autor, ha de ser entendida por el receptor basado en conceptos previos y en la descripción que realice el narrador de los hechos. 1.3.7. Elementos de la narración Basado en Martínez (2011) se presentan a continuación cinco elementos básicos de la narración: Narrador: Se presenta como la voz ficticia que se encarga de relatar la historia en determinado orden. Personajes: Son todas aquellas personas o seres reales o imaginarios que aparecen en el texto narrativo. Generalmente uno es más importante de los otros y a este se le denomina personaje principal o protagonista, los demás son personajes secundarios. En estos recaen las acciones narrativas propuestas por el autor. Tiempo: El tiempo establece el pasado, presente y futuro ordenando de esta forma los sucesos en secuencias. Espacio: Se define como espacio físico el entorno en el que se desenvuelve la historia, es decir los lugares en donde se desarrollan las acciones. Acción: La acción narrativa es la manera en la que se organiza en los acontecimientos que constituyen la historia. La estructura de la acción narrativa se fundamente en tres momentos: El inicio, que da cuenta del planteamiento global de la.

(41) 41. historia, presentando a los personajes, ubicando al lector en tiempo y espacio y relatando el problema central; el nudo, que es el momento en el que se desarrolla en problema, se narran las formas empleadas para lograrlo y el desenlace, en donde se narra el resultado final. 1.3.8. La ficción como forma de representación Para representar dicha creación se ha de emplear a la ficción como la forma de construcción imaginaria y como base de los planteamientos en los que se fundamenta el relato, es a partir de esta construcción que se hace posible ampliar las descripciones desde las que el autor pretende ubicar al lector en tanto los lugares, personajes y situaciones que hacen parte de este. Cada una de los momentos de la narración ha de ser descrito de tal forma que el lector pueda, sin desviarse, interpretar la intención del autor. No se trata de evitar la aparición de argumentos propios del receptor, sino de permitir que haya una doble vía que permita entender el propósito del texto en sí y analizarlo desde una mirada propia. Lo anterior resulta entonces, un proceso afortunado en tanto que, la construcción de una propia interpretación del texto narrativo, permite que se asocie el relato con el mundo real. Sin embargo, en contraposición a la anterior premisa se encuentra el siguiente argumento de Garrido (1996) “La ficción constituye, pues, una forma de representación gracias a la cual el autor plasma en el texto mundos que, globalmente considerados, no tienen consistencia en la realidad objetiva, ya que su existencia es puramente intencional” (p. 29), el cual, sin ser despreciado, ha de ser opuesto a lo que se buscó en el proceso de intervención pedagógica, pues es desde los.

(42) 42. textos narrativos que se busca que los estudiantes problematicen su visión de mundo en tanto material potencial para la construcción de su propio texto. 1.3.9. La historieta como forma alternativa de narración Se propone como estrategia didáctica, y teniendo en cuenta los contenidos estipulados para grado segundo, a la historieta desde su carácter es narrativo ya que esta relata una historia a través de secuencias temporales que permiten ubicar al lector. Dicha ubicación requiere una atención diferente por parte del receptor, pues a diferencia de una narración representada en forma de cuento, la historieta se muestra a partir de imágenes a veces acompañadas de textos o no sin dejar de tener sentido. La historieta es “prosa” en el sentido de Sartre: cualquiera que fuera la relación entre texto escrito e imagen dibujada, en la historieta las palabras escritas siempre terminan por reducir la ambigüedad de las imágenes. Y al revés, en la historieta la imagen nunca deja de “ilustrar”, siempre en algún sentido, a la palabra escrita, o para el caso de las historietas “silenciosas” de ilustrar casualmente la ausencia de texto escrito. (p.10) Massota 1982. De esta forma se pretende que la historieta como forma de narración cree en los niños una perspectiva diferente de recrear sus propios textos, desarrollando sus destrezas artísticas al darse cuenta de la variedad de hechos que se pueden contar a través de las imágenes. Así mismo, se cree un hábito lector que llame su atención, pues la transversalidad de la que se habla entre actividades escolares y actividades en casa, se logra al mostrar la variedad de textos que se encuentran disponibles y que no tienen una implicación “tediosa” para ellos..

(43) 43. 1.3.10. Creación del hábito lector a través de las tiras cómicas Buscando posibilidades de crear en los estudiantes un hábito lector, y teniendo en cuenta su edad, gustos y formas en las que centran su atención, se desarrolla la temática de las tiras cómicas como variedad de historieta corta que aporta diversión a sus lectores. Así mismo se promueve la creación de sus propias tiras cómicas a partir de circunstancias particulares basadas en las anécdotas y en relatos ficticios, logrando, de esta forma, desarrollar su pensamiento creativo. Lo anterior se desarrolla partiendo del concepto de lectura que aportan Yubero Santiago y Larrañaga Elisa (2010) en su artículo “El valor de la lectura en relación con el comportamiento lector. Un estudio sobre los hábitos lectores y el estilo de vida en niños”: La lectura se concibe como una actividad dinámica en la que el sujeto interacciona con un texto y pone en funcionamiento una serie de procesos cognitivos, que activarán los conocimientos previos que van a actuar como marco de referencia. En este sentido, la lectura se revela como un factor determinante en la configuración de la competencia lingüística y en los posteriores aprendizajes curriculares y sociales que tienen lugar a lo largo de la vida. (p.1). Sin embargo, y siguiendo la línea del artículo en mención, es evidente que los niños leen pero no tienen interés por la lectura, ven en esta un simple instrumento obligatorio que hace parte del currículo escolar, lo que ocasiona que los estudiantes terminen su primaria con graves deficiencias lectoras y a su vez escriturales. Dicha problemática es la que se pretende atender, en este informe, desde los inicios de la.

(44) 44. educación básica. Por tal razón se emplean estrategias que permitan el dinamismo que representa ver la lectura como un simple conglomerado de letras y se presenta a las tiras cómicas como opción de texto. Se hace entonces necesario tener en cuenta el análisis cultural de la población intervenida para trabajar desde su constructo social la variedad de significaciones que conllevan las experiencias, costumbres y valores..

(45) 45. 1.4. MARCO LEGAL. 1.4.1.. Constitución política de Colombia (1991) ARTÍCULO 67. La educación es un derecho de la persona y un servicio público. que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura. La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente. El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica. La educación será gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro de derechos académicos a quienes puedan sufragarlos. Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo. La Nación y las entidades territoriales participarán en la dirección, financiación y administración de los servicios educativos estatales, en los términos que señalen la Constitución y la ley. ARTÍCULO 10. El castellano es el idioma oficial de Colombia. Las lenguas y dialectos de los grupos étnicos son también oficiales en sus territorios. La enseñanza que se imparta en las comunidades con tradiciones lingüísticas propias será bilingüe..

(46) 46. ARTÍCULO 20. Se garantiza a toda persona la libertad de expresar y difundir su pensamiento y opiniones. ARTÍCULO 44. Son derechos fundamentales de los niños: la vida, la integridad física, la salud y la seguridad social, la alimentación equilibrada, su nombre y nacionalidad, tener una familia y no ser separados de ella, el cuidado y amor, la educación y la cultura, la recreación y la libre expresión de su opinión. Serán protegidos contra toda forma de abandono, violencia física o moral, secuestro, venta, abuso sexual, explotación laboral o económica y trabajos riesgosos. ARTÍCULO 79. Todas las personas tienen derecho a gozar de un ambiente sano. La ley garantizará la participación de la comunidad en las decisiones que puedan afectarlo.. 1.4.2. Ley 115 (1994). Por la cual se expide la ley general de educación ARTÍCULO 1. Objeto de la ley. La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes. ARTÍCULO 5. Fines de la educación. De conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, la educación se desarrollará atendiendo a los siguientes fines: 9. El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento.

(47) 47. cultural y de la calidad de la vida de la población, a la participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y al progreso social y económico del país. ARTÍCULO 7. La familia. A la familia como núcleo fundamental de la sociedad y primer responsable de la educación de los hijos, hasta la mayoría de edad o hasta cuando ocurra cualquier otra clase o forma de emancipación, le corresponde: a) Matricular a sus hijos en instituciones educativas que respondan a sus expectativas, para que reciban una educación conforme a los fines y objetivos establecidos en la Constitución, la ley y el proyecto educativo institucional. c) Informarse sobre el rendimiento académico y el comportamiento de sus hijos, y sobre la marcha de la institución educativa, y en ambos casos, participar en las acciones de mejoramiento d) Buscar y recibir orientación sobre la educación de los hijos. ARTÍCULO 13. Objetivos comunes de todos los niveles. Es objetivo primordial de todos y cada uno de los niveles educativos el desarrollo integral de los educandos mediante acciones estructuradas encaminadas a: a) Formar la personalidad y la capacidad de asumir con responsabilidad y autonomía sus derechos y deberes b) Proporcionar una sólida formación ética y moral, y fomentar la práctica del respeto a los derechos humanos. ARTÍCULO 14. Enseñanza obligatoria..