Aprender de la experiencia o más allá del currículo oficial

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Aprender de la experiencia o más allá del currículo oficial

Edith Litwin

La organización del conocimiento que reconocemos en los currículos de los diferentes niveles del sistema educativo o en las unidades académicas de las instituciones de educación superior fue creada y recreada a lo largo de las décadas mediante complejos procesos, a veces ampliamente participativos, otros especialmente creados a tal fin, tales como la consulta a expertos, los trabajos comparativos, el análisis de fuentes, etc.

Según los niveles del sistema pueden identificarse los criterios que subyacen a la organización curricular. Cuál es el conocimiento necesario, relevante, cuál es el tiempo en que determinadas prácticas se aprenden, por qué algunas se presentan antes y otras después, por qué son secuenciadas de determinada manera, cómo se recogen los avances o los descubrimientos científicos o tecnológicos, qué requerimientos sociales y productivos se incluyen, de qué manera impactan en el currículo. Estas son algunas de las preguntas que las y los docentes se hacen para construir en sus prácticas de enseñanza al interior de las aulas la selección del currículo que proyectan o imponen a diario.

Sin embargo, pueden reconocerse muchas propuestas de enseñanza en las que se generan o imponen por sobre el currículo otras formas de selección. Sabemos sobradamente que conocer las expectativas de una evaluación condiciona más de una vez la enseñanza y regularmente el aprendizaje. El proceso de aprendizaje de la informática entre pares de adultos no sigue la secuencia que se plantea en las aulas ni los temas que se seleccionan para la enseñanza escolar. Nos preguntamos en estos casos si estos modos de diseño del currículo y estas selecciones son más efectivas, valiosas o son

simplemente, las respuestas que las y los docentes de los diferentes niveles sostienen por las desactualizaciones del currículo, sus debilidades para responder a los intereses de los jóvenes y los requerimientos sociales. Evidentemente estas preguntas resultan sustantivas para justificar y entender las razones por las que un currículo “no oficial” se impone al construido y regulado por el sistema educativo.

Los motivos personales

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institución.

Las razones cívicas, la formación en valores, las razones sociales

La formación ciudadana, el compromiso con la sociedad para erradicar la injusticia, el análisis cotidiano de las circunstancias que muestran las consecuencias de los desarrollos desiguales y la inequidad, conforman un currículo moral, espontáneo, al que se entra y se sale, seguramente, con mayor o menor frecuencia y énfasis en cada una de estas cuestiones, según las edades de los niños o jóvenes y, con independencia de los campos disciplinares o los temas que se desarrollan.

El desarrollo del conocimiento

Los descubrimientos, los avances tecnológicos, las noticias que dan cuenta del desarrollo de la

tecnología o de experiencias singulares que cobran notoriedad, deben tener un lugar en la vida de las escuelas o de las aulas universitarias. Podrán ser analizadas y reconocidas en su valor para mostrar de qué manera estos desarrollos impactan, modifican, extienden o reescriben los contenidos ya

seleccionados. La vitalidad de un currículo se expresa por la manera en lo permean los desarrollos de la ciencia y la tecnología.

Construir la experiencia

En síntesis, en los diferentes niveles del sistema educativo podemos reconocer de qué manera los conocimientos que nos resultan más interesantes, los que expresan el desarrollo de la ciencia y la tecnología o los que nos remiten a los problemas más serios o complejos de la sociedad, modifican las propuestas curriculares. En cada caso es innegable que documentar los temas agregados, sus

enfoques, las estrategias desplegadas, las actividades, su inclusión o no en la evaluación, construye el currículo vivido y despliega un documento referido a las prácticas que testimonia lo que acontece en las aulas.

Más de una vez hemos reconocido en las narraciones de cuadernos y diarios personales de las y los docentes, las experiencias que se construyeron y que muestran un paso más allá de la organización curricular convencional. Sin embargo, el diario con la documentación o registro de las actividades que otorgan originalidad a la tarea debería permitirnos trascender los registros para posibilitar la

construcción de esas experiencias.

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relaciones que se pudieron establecer con el currículo, con los problemas de la cotidianeidad o los de la sociedad contemporánea. Estas dimensiones de análisis permitirán un nuevo registro documental. Este segundo registro, que trasciende la experiencia transformándola en un desarrollo analítico desde una perspectiva didáctica, debiera poder ser reconstruido a la luz de su valoración, conclusiones, aportes y vivencias. Se diseña así un proceso reflexivo que requiere considerar aspectos parciales y sentidos globales conformando una nueva narrativa que reconstruye la experiencia vivida.

Aprender de la experiencia incluirá la comparación con las otras experiencias curriculares, reconocer el valor de lo vivido y de qué modo se podrían incorporar procesos cognitivos, estrategias o propuestas de un currículo a otro. La construcción del conocimiento en torno a las prácticas docentes requiere un análisis de unas y otras prácticas, sus consecuencias y sentidos incluyendo las que se desarrollan espontáneamente o por afuera del curriculum oficial. Ambas propuestas componen y recomponen todo lo que acontece en el salón de clase incluyendo las conversaciones informales o espontáneas con el objeto de construir una enciclopedia personal de la profesión docente.

La experiencia en la institución

Compartir los análisis con los colegas y reconstruir la experiencia para narrarla, conversar en relación con el valor de las acciones desplegadas permite un proceso de elaboración personal de los

significados. Sin embargo, no es el único de sus sentidos. Si las instituciones se constituyen en ámbitos de trabajo colaborativo, las intervenciones y las reflexiones que cada docente despliega permiten crecimientos sustantivos en todo el grupo. Es así como en cada institución se despliega un currículo oficial y un currículo construido por las y los docentes que expande, potencia y da vida a la

organización de los contenidos.

Falsas oposiciones: planear los desarrollos del currículo formal o recuperar las actividades espontáneas de los docentes para diseñar currículos flexibles, autónomos y colaborativos

En la formación docente y en innumerables cursos de actualización, son recurrentes las situaciones y el énfasis puesto en la aplicación del currículo y en las maneras más adecuadas de hacerlo, en las estrategias que lo posibilitan y en los métodos relevantes para generar conocimientos significativos. Las y los docentes aprenden al planearlas y en un proceso reflexivo posterior a cuestionar su valor o rediseñarlas en función de las próximas actividades. Sin embargo, habría otros modos sistemáticos de adquirir conocimiento que fueron descartados o no tuvieron un espacio similar. Se trata de las

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podría constituir un verdadero programa especializado para la docencia de singular valor que

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