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WEBQUEST: UNA HERRAMIENTA PEDAGÓGICA PARA LA PRACTICA DE LA COMPETENCIA ESCRITA DE FRANCÉS LENGUA EXTRANJERA EN
ALUMNOS DE FRANCÉS PRE-INTERMEDIO DEL PROGRAMA DE LICENCIATURA EN LENGUAS DE LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD
JAVERIANA DE BOGOTÁ
RUBÉN DARÍO ESPARRAGOZA AMÓN
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS BOGOTÁ, D.C.
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WEBQUEST: UNA HERRAMIENTA PEDAGÓGICA PARA LA PRACTICA DE LA COMPETENCIA ESCRITA DE FRANCÉS LENGUA EXTRANJERA EN
ALUMNOS DE FRANCÉS PRE-INTERMEDIO DEL PROGRAMA DE LICENCIATURA EN LENGUAS DE LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD
JAVERIANA DE BOGOTÁ
RUBÉN DARÍO ESPARRAGOZA AMÓN
Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de Licenciado en Lenguas Modernas.
Asesor
JAVIER REYES
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
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ABSTRACT
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Descriptores
Webquest Tarea
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NOTA DE ACEPTACIÓN
_______________________________
_______________________________
_______________________________ Firma Presidente del jurado.
______________________________ Firma del Jurado
______________________________ Firma del Jurado
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1. Problemática
PRESENTACION DEL PROBLEMA
Situación Problemática
A partir de mi experiencia como estudiante de francés de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana en Bogotá, he notado que una de las competencias más difíciles a desarrollar es sin lugar a dudas la competencia escrita, dado que ésta no se trabaja con la frecuencia requerida. Esto se puede explicar si se considera que el desarrollo de un escrito no solo es difícil por el tiempo que se debe invertir en la producción de un texto sino porque el tiempo de clase no es lo suficientemente extenso para la realización de los mismos. La dificultad en la composición de un texto escrito es evidente considerando que involucra una de las habilidades lingüísticas más difíciles de adquirir debido a la complejidad cognitiva que esta representa (más adelante se explicará con detenimiento esto) en ese sentido, la estructura de un texto se convierte en todo un andamiaje tal y como Tusón y Calsamiglia afirmaba:
“cualquier unidad de discurso se compone de elementos verbales que están organizados y relacionados entre sí de manera explícita o implícita. Esta organización e interrelación constituye lo que es la textura del discurso, que da nombre a su concreción: el texto”. (1999, p. 217).
De esta manera, el texto se presenta como un entramado de palabras que no tiene como fin la consecución de oraciones sino que además, tiene como objetivo enlazar y construir mediante éstas, un mensaje que sea capaz de transmitir de manera coherente una idea o argumento a quien la lee.
7 se produce el texto, las cuales le permiten una composición coherente y cohesiva de su discurso, elementos de los cuales en algunos casos carece. Así cuando las personas inician un proceso de escritura o de composición escrita se enfrentan a factores psicológicos, cognoscitivos, lingüísticos y retóricos en la lengua extranjera (LE). Los factores psicológicos se presentan cuando el estudiante tiene altos niveles de inseguridad que puede ser vencida si él se propone combatirla. Sin embargo cuando éste no asume el reto de escribir por sí mismo, empieza a apoyarse en otros para que éstos realicen el trabajo por él, lo que puede causar problemas debido a que el estudiante no desarrollará sus propias habilidades escritas mediante la práctica, y más allá de eso conllevará a generar un rechazo hacia la escritura debido a la ansiedad que le produce no manejar los códigos adecuados para la producción de textos.
Así mismo, con frecuencia el estudiante escribe sobre temas escogidos por el profesor, los cuales no son de su manejo, debido a que éste no ha leído o no tiene suficiente conocimiento del tema. A su vez, el tiempo con que el estudiante cuenta dentro del aula para realizar los ejercicios escritos, en muchos casos no es suficiente dada la complejidad de este ejercicio como ya se había mencionado con anterioridad.
Por otro lado, los factores cognitivos que intervienen en la habilidad escrita se ven afectados cuando los estudiantes carecen de un fin o de un proceso claro para la producción de textos, es decir no se generan subprocesos de planeación y revisión para ejecutar los mismos. En este sentido, se entiende la escritura como un proceso creativo y complejo que debe ser guiado por metas específicas.
8 utilización de elementos gramaticales a nivel de coherencia y cohesión, y la superación de ciertos factores actitudinales como la confianza que pueden facilitar el desarrollo de la competencia escrita. Así mismo, la falta de organización en el desarrollo de ideas, de énfasis, de variedad léxica y en ocasiones de ideas demasiado generales irrumpen con un óptimo nivel lingüístico a nivel de escritura, es decir, una buena organización gramatical.
9 Nivel de competencia escrita en francés
Grupo A Grupo B
Horas extracurriculares de estudio
10 Horas de ejercicio de la competencia escrita en francés
Grupo A Grupo B
Gráfica 0. Cuadro de resumen Grupo A y B
La pregunta número 1 que hace referencia a cómo considera el estudiante su nivel de competencia escrita en francés. El grupo A (el cual fue el primer encuestado) mostró que: solo el 21% de los estudiantes considera tener un nivel bueno, mientras que el 79% considera que su nivel de escritura en francés es regular, como se puede apreciar en la gráfica 1.
11 El grupo B (segundo encuestado) respondió a la misma pregunta de la siguiente forma: el 100% de los estudiantes considera tener un nivel regular de escritura en francés.
La pregunta número 2 hace referencia a las horas extracurriculares dedicadas al estudio y práctica del francés: en el grupo A el 36% de los estudiantes dedica entre 2 y 3 horas por semana y el 64% entre 1 y 2 horas al estudio de todas las competencias: escritura, lectura, escucha, y conversación, como se puede apreciar en la gráfica 2.
Gráfica 2. Encuesta grupo A, nivel pre-intermedio de francés (horas de estudio). Pontificia Universidad Javeriana
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Gráfica 3. Encuesta grupo A, nivel pre-intermedio de francés (horas de estudio). Pontificia Universidad Javeriana
La pregunta número 4 hace referencia al número de horas que los estudiantes dedican al desarrollo de la habilidad de la escritura el 29% de los estudiantes dedica entre 1 y 2 horas mientras que el 71% no dedica tiempo en lo absoluto a practicar la competencia escrita en francés en el grupo A, como se puede apreciar en la gráfica 4.
13 El grupo B respondió a la misma pregunta de la siguiente forma: el 50% dedica entre 1 y 2 horas, el 10% entre 2 y 3 horas, y el 40% restante no dedica tiempo en lo absoluto a practicar la competencia escrita en francés como se puede apreciar en la gráfica 5.
Gráfica 5. Encuesta grupo A, nivel pre-intermedio de francés (horas de ejercicio de escritura). Pontificia Universidad Javeriana
Como se puede ver en los gráficos el estudiante no dedica el tiempo suficiente a la producción escrita, competencia que requiere trabajo debido a que el desarrollo del texto necesita de una práctica continua para adquirir el óptimo desarrollo de esta habilidad. Así podría pensarse que para el desarrollo de esta competencia harían falta talleres o al menos mayor dedicación dentro y fuera de la clase. La encuesta también muestra que aunque los estudiantes reciben ayuda por parte del profesor, ésta se basa en ejercicios de gramática y en el aprendizaje de nuevo vocabulario, también en la revisión de pequeños escritos realizados en casa. Estas actividades, aunque son partes fundamentales del escrito, no son suficientes; lo que se hace en clase dado que el tiempo no es suficiente es un trabajo netamente enfocado a la estructura lingüística dejando de lado otros elementos pertinentes para el desarrollo de un escrito.
14 complejidad, sino porque había ausencia de algún tipo de guía o herramienta para su trabajo fuera de las horas de clase. Esto llevó a que dejara de lado la práctica del escrito debido a que no sabía cómo conducir el proceso. En el caso de los estudiantes del nivel de francés pre-intermedio la encuesta muestra que éstos son “acompañados” por los profesores para su trabajo en horas no presenciales mediante la presentación en clase de un listado de páginas Web que sirven como apoyo para la práctica del francés. Sin embargo, este trabajo no tiene ningún tipo de seguimiento posterior, lo que evidencia que no existe un real acompañamiento en el desarrollo de la parte escrita.
Por otro lado, los estudiantes del currículo anterior al vigente, Recursos de Administración e Información (RAI), gozaban de unas sesiones de acompañamiento en la clase debido a que el uso de las salas de informática del Edificio Fernando Barón era de una vez por semana. Como podemos ver los estudiantes actuales no tienen la oportunidad de un ambiente de enseñanza guiado, es decir, un cronograma de trabajo supervisado por el profesor durante su desarrollo. Este privilegio fue desvinculado del nuevo programa de francés debido a la disminución de horas que conlleva el cambio curricular del sistema de créditos implementado por la PUJ a partir del 17 de julio de 2002. Los estudiantes de RAI contaban con 10 horas presénciales y los del currículo actual, Sistema de Información Universitaria (SIU) cuentan con 8 horas presénciales por semana.
Dicho cambio curricular y la implementación del nuevo programa de créditos (SIU), tiene como objetivo la formación integral de los estudiantes, entendiendo ésta como:
15 Ahora bien, tomando como base la información presentada en la encuesta, el 70% de los estudiantes del grupo A y el 40% de los estudiantes del grupo B
manifiestan no dedicar tiempo a la semana al estudio del francés, lo que va en contra de lo estipulado por el proyecto educativo de la PUJ que busca el desarrollo de la autonomía, en donde el estudiante sea responsable de su proceso académico. Teniendo en cuenta esto, se creó el sistema de créditos que tiene como propósito ayudar al estudiante en dicho proceso académico y tiene como objetivo lo siguiente:
“El “Crédito Académico” es la medida del tiempo de trabajo del estudiante que incluye las horas con acompañamiento del profesor y las demás horas de trabajo independiente que debe realizar para alcanzar los logros académicos propuestos. Un crédito académico equivale a 48 horas de trabajo del estudiante. No se tiene en cuenta el tiempo dedicado a las evaluaciones finales pero sí el que se dedica a exámenes y pruebas parciales.”(“Implementación de un Sistema de Créditos Académicos”2002).
De acuerdo con la definición del crédito académico se puede pensar que el trabajo independiente que se pretende para lograr el nivel esperado no se logra.
De acuerdo con el programa de francés de la Licenciatura en Lenguas Modernas
de la PUJ en Bogotá los logros académicos son los siguientes para el nivel pre-intermedio: el estudiante debe estar en capacidad de escribir textos simples y coherentes sobre temas de su vida o de su interés, al igual que debe estar en la capacidad de realizar resúmenes, textos articulados en los que plasme sus sentimientos y experiencias, y escribir acerca de hechos de actualidad. Si tomamos como base el uso que los estudiantes dan al crédito académico estos logros, probablemente no se alcanzan.
16 entre 1 y 2 horas por semana a la práctica del francés en el grupo A, mientras en el grupo B, el 30% dedica entre 1 y 2 horas, un 10% entre 2 y 3 horas, el otro 10% entre 4 y 5 horas y el 30% restante no dedica horas al estudio de francés según la encuesta.
Del mismo modo, es importante resaltar que el desarrollo del escrito es una actividad que conlleva tiempo y práctica constante, no solo dentro de la clase sino fuera de la misma, para poder cumplir con los lineamientos académicos de francés, en este caso de los estudiantes de nivel pre-intermedio de la PUJ. En resumen, se puede ver que algunos estudiantes no dedican el tiempo suficiente al trabajo autónomo por falta de una instrucción o acompañamiento del docente durante las horas no presénciales, estando en contraposición a lo estipulado por el sistema de créditos, el proyecto educativo de la PUJ, como ya se había mencionado, y el Marco de Referencia Europeo debido a que algunos estudiantes no trabajan la autoformación y la autonomía.
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1.1 Justificación
1.1.1 Pertinencia de la investigación
Internet es uno de los avances tecnológicos más importantes conseguidos en el siglo 21, en el campo de la informática. Esta herramienta forma parte de nuestra vida privada, profesional y dentro del campo de la educación ha tomado un papel protagónico. El aprendizaje y el desarrollo de lenguas han logrado grandes adelantos gracias a la practicidad que ofrece este sistema como motor de búsqueda de información. Según Mangenot (2006) “La gran mayoría de educadores están convencidos que es imposible no tener en cuenta la utilización de esta tecnología”. Esto no solamente se remite a términos de practicidad sino a dos elementos claves en el empuje tecnológico según el Instituto Colombiano de Educación Superior www.icfes.gov.co (2009)
1. El cambio pedagógico necesario, en particular en la relación estudiante-profesor y la relación estudiante-estudiante.
2. Los ingredientes clave para el cambio pedagógico: la búsqueda de la interactividad y la pro-actividad del grupo (colaboración)
Teniendo en cuenta que existe la apreciación por parte de la comunidad académica, de darle relevancia al uso de las herramientas tecnológicas en el proceso de aprendizaje, en este caso de una lengua extranjera, la web ofrece algunas alternativas que se presentan como guías para el estudio autónomo. Entre estas alternativas se encuentra la Webquest, la cual funciona como una investigación orientada en un formato preestablecido en donde la gran mayoría de la información proviene de la Internet. Este modelo fue desarrollado por Bernie Dodge en la Universidad de San Diego en el año de 1995.
18 Webquest no es muy utilizada aun dentro del marco de la enseñanza de francés en el país. En términos de investigaciones realizadas dentro del país referente al uso de la Internet para el desarrollo de la escritura en francés solo se encontró una de la Pontificia Universidad Javeriana que propone el uso de tareas comunicativas como parte fundamental de la escritura en francés para estudiantes de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la PUJ. Dicho trabajo fue realizado por Chavarría (2004) quien tenía como enfoque mejorar la escritura mediante el uso de tareas comunicativas, las cuales se presentan como:
“Las tareas comunicativas constituyen, además, una vía material de incorporación de la realidad a la clase, a la vez que favorecen el protagonismo del estudiante y le brindan la oportunidad de utilizar los conocimientos que posee, provenientes de otras materias o de la realidad circundante, para la solución, ya sea en el actuar personal o colectivo, de los retos que la tarea le impone a cada momento.” (Menéndez, 2007).
Dentro de esta investigación se buscó mediante un proceso de observación detectar las posibles dificultades que presentan los estudiantes en el aprendizaje de la escritura en francés y a su vez proponer tareas comunicativas para mejorar la competencia escrita. Es de aclarar que aunque una parte de mi investigación tiene como propósito fundamental el uso de la Webquest como apoyo didáctico, la investigación mencionada no se concentra en la implementación de la tecnología como tal.
Por otro lado, se encontraron dos estudios en la Universidad Distrital en el área
19 establecer una relación directa. Las investigaciones mencionadas no aportan a mi trabajo debido a que se enfocan en la mejora curricular en áreas que son ajenas al tema de lenguas extranjeras, y desarrollo de competencias.
Por consiguiente la investigación propuesta de cómo el uso de Webquest puede mejorar el desarrollo de la escritura en francés se hace necesaria debido a que un trabajo en este campo no se ha realizado aun en el área de FLE. En consecuencia esta investigación ofrece nuevos campos de acción para la metodología y la didáctica en la enseñanza de la escritura en francés. A su vez, la promoción de la autonomía en el aprendizaje de FLE. Y por último, la apertura de un nuevo campo de desarrollo para la enseñanza del francés mediante la herramienta Webquest. Esto me llevo a plantear el siguiente interrogante:
1.2 Interrogante
¿Cómo la Webquest, como herramienta didáctica, puede influir en el mejoramiento de la competencia escrita en lengua francesa?
1.2.1. Importancia de la investigación
La información recogida a través de la encuesta y los datos proporcionados por ésta, me llevan a pensar en que la implementación de un proyecto pedagógico basado en una tecnología novedosa como lo es la Webquest puede ayudar a mejorar la competencia escrita en los estudiantes de FLE. Una Webquest se construye alrededor de una tarea interesante que provoca pensamientos que conllevan a indagar, a solucionar problemas y al análisis entre otros. Así, la Webquest es un nuevo método pedagógico para mejorar el aprendizaje de los alumnos en el aula de clase o fuera de ella.
20 tener un proyecto claro y muy bien organizado en el cual él sabe qué hacer y cómo hacerlo conociendo de antemano lo que se espera que el realice.
Otro aspecto que vale la pena resaltar es lo novedoso de la herramienta dentro del campo de enseñanza del francés como lengua extranjera, debido a que un recurso pedagógico como éste no existe para la enseñanza de francés y estaría ayudando ciertamente a llenar este vacío pedagógico.
Del mismo modo, la investigación aportará a la Licenciatura en Lenguas Modernas debido a que toca tres líneas de investigación de la facultad: la primera es la línea de recursos y relatos dentro del campo de los nuevos lenguajes de la información en otras palabras, el uso de la Internet y en el caso concreto de ésta investigación, la webquest; un lenguaje novedoso que funciona a través de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC). La segunda es la línea de procesos sociales dentro del campo de los modos colectivos de apropiación de las nuevas tecnologías. Y por último la línea de prácticas de producción innovadoras dentro del campo de entornos virtuales en la enseñanza de lenguas.
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2. Objetivos
2.1 Objetivo general
Presentar la webquest como una herramienta útil en el desarrollo de la competencia escrita de los estudiantes de francés pre-intermedio de la licenciatura en lenguas modernas de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá.
2.1.1 Objetivos específicos
1. Mostrar el funcionamiento de la webquest como modelo y herramienta en la elaboración de las cartas de presentación (lettre de motivation).
2. Evaluar el resultado de los ejercicios de escritura después de implementar la herramienta.
2.1.2 Hipótesis
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3. Marco Teórico
En la actualidad nos encontramos como estudiantes y como futuros docentes ante el desafío de fomentar en los alumnos habilidades y competencias que se relacionan con la capacidad de analizar, sintetizar, y evaluar información. A su vez, buscamos que los alumnos procesen y manejen grandes cantidades de información a la cual tienen acceso gracias a grandes y eficaces avances en el campo educativo como lo es la Internet. Debido a esto, es importante que los alumnos usen las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) para la consecución de tareas y objetivos que ayudan a mejorar sus capacidades en diferentes campos.
A continuación el marco teórico se enfocará entonces en presentar cuatro capítulos los cuales intentan enfocar de manera conceptual esta investigación:
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3.1 Capítulo uno Lingüística textual
A comienzos de la década de los 70 surge una nueva disciplina lingüística conocida como Textolingüística o Lingüística del texto, la cual concibe como unidad máxima de análisis linguistico al texto y no a la oración. Esta disciplina cuenta con investigaciones que han aportado significativos resultados a la ciencia del lenguaje a partir de los cuales se pueden explicar fenómenos detallados sobre la composición y el significado de los textos, entre estos fenómenos uno que cabe resaltar en esta investigación es el que inquieta a los lingüistas con respecto a la progresiva importancia otorgada a la actividad del hablante, la necesidad de recurrir a los procesos enunciativos y la conciencia cada vez mayor de que todo acto de habla1 está sometido a reglas. Dichas reglas están involucradas en el proceso y desarrollo de la habilidad escrita. Además, esta disciplina presta gran interés al estudio de las relaciones que se generan al interior de un texto a partir de las figuras de cohesión y coherencia, que se explican desde las bases semánticas sobre las que se pueden deducir las fronteras de un texto.
En conclusión, apelar a la idea de texto involucra en primer lugar la importancia del contexto comunicativo, las circunstancias en las que se produce el discurso y por último el contexto lingüístico.
1
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3.1.1 Escritura
Como se mencionó al principio de esta investigación el escrito es una entramado de palabras que tiene como objetivo relacionar entre sí elementos verbales de una manera implícita o explícita. La competencia escrita es un proceso en el cual subyacen dos categorías: la grafía y la escritura. La escritura como tal es un código elaborado sobre un sistema de signos convencionales, éste funciona a partir de un carácter generativo es decir contiene una seria de símbolos contables que al ser combinados funcionan como un sistema infinito de oraciones susceptibles de ser decodificadas. En este sentido, la escritura conduce a la formación de frases y éstas en textos.
Sin embargo, para lograr llevar la escritura a un nivel de textos a partir de sus relaciones lógicas y que éstas sean entendidas por cualquier tipo de audiencia, se hace necesario una maduración sintáctica que en palabras de Hunt (1965, 1970, 1975) consiste en: “un proceso que se manifiesta por la producción espontánea de
frases con un nivel de complejidad cada vez mayor” (1999, p.48). Hunt analiza las frases
como unidades sintácticas y las define como “una frase principal más una frase
subordinada o frase reducida introducida dentro del texto” (1999, p.49). En otras palabras las T-unit o unidades sintácticas siguen un orden de lo coordinado a lo subordinado y por último a lo reducido.
Tenemos dos frases de base: J’ai un fils. Il a dix ans
La evolución de la frase será:
Coordination Subordination Réduction
25 Ahora bien, es importante resaltar que escribir es comunicar, y como mencionamos esta comunicación debe tener madurez sintáctica, entendiéndose ésta como los conocimientos previos a nivel gramatical con los que debe contar una persona al momento de enfrentarse al ejercicio de producción escrita. En este sentido, se debe tener en cuenta que se establece un contacto no presencial con otros para compartir cierta información, la cual se debe analizar y producir de manera minuciosa teniendo como punto de referencia el marco en el cual el mensaje será reproducido. En consecuencia, es importante tener algún tipo de modelo o esquema para poder conducir el proceso de la escritura de una forma clara y con una finalidad preestablecida que no deje campo para situaciones ambiguas que dificulten el proceso en sí.
De tal manera, Hayes y Flower (1980) presentan un modelo que se divide en tres categorías:
1. El contexto de la tarea.
2. La memoria a largo plazo del escritor. 3. El proceso de escritura
Según Hayes y Flower el contexto de la tarea consiste en: “el contexto de la tarea en lo escrito incluye todas la variables que pueden tener una influencia sobre la escritura,
particularmente en el ambiente físico, en el tema del texto y en los lectores eventuales” (1980,
p.28).
26 Por otro lado, la memoria en palabras de Hayes y Flower es: “el proceso en el cual el escritor utiliza los conocimientos necesarios para la producción de su texto: conocimientos previos sobre el tema, conocimientos lingüísticos, retóricos, etc.”(1980, p.28).
De tal forma, el trabajo propuesto en la webquest se dirige en el sentido de respetar los conocimientos previos del estudiante ya que aborda un tema que se trabaja en clase como lo es la “lettre de motivation”. Esto ayuda al estudiante a escribir sobre algo que no es ajeno a él.
Por último, el proceso de la escritura va muy ligado al uso de la memoria a largo plazo debido a que mediante el uso de la información previa que el estudiante tiene en su memoria crea el contexto y el sentido de lo que va a escribir posteriormente como: el tipo de vocabulario, las preposiciones, y la estructura entre otros, necesarias para la elaboración del texto.
En cuanto al sentido y la estructura que se le debe dar al escrito, la coherencia y la cohesión juegan un papel importante. La coherencia por un lado, es una propiedad semántica y pragmática del texto que hace referencia a dos clases de relaciones lógicas: la primera toma en consideración los lazos existentes que se dan en cada oración, y la segunda los lazos existentes entre cada oración de la secuencia a la que forman parte. En consecuencia, como lo menciona Díaz (1987) para que un texto sea coherente, debe serlo a un nivel microestructural (nivel intraoracional), como en un nivel macroestructural (nivel interoracional). Es importante resaltar que un escrito es coherente en cuanto lleve un mensaje claro y preciso al lector por ejemplo:
El sol calienta los mares y hace que el agua se evapore. Los vientos llevan el vapor de agua hacia la atmosfera. Éste, al enfriarse, se condensa formando nubes compuestas de minúsculas gotas de agua, las cuales van aumentando de tamaño hasta caer en forma de lluvia. Ésta baja por las serranías formando ríos y torrentes que llevan de regreso al mar de dónde
provino. Este proceso se repite con regularidad haciendo que llueva
27 Por otro lado, la cohesión en palabras de Díaz (1987) “se designa en la lingüística del
texto al mecanismo morfosintáctico que permite ligar una cláusula o proposición, oración o un
párrafo con algún otro elemento mencionado previamente en otra frase, cláusula o párrafo”
(p.32).
A su vez para que el escrito pueda ser un entramado de palabras claro y que tenga fluidez debe ir acompañado de conectores2 que ayuden a llevar una conexión lógica dentro del texto. Los conectores entre otros elementos gramaticales ayudan a la persona que escribe a desarrollar con mayor facilidad la coherencia dentro del mismo. Éstos a su vez aseguran la fluidez y la continuidad dentro de un escrito por ejemplo:
Juan vivió cinco años en los Estados Unidos, sin embargo no domina el inglés.
En resumen, el trabajo propuesto a los estudiantes del nivel pre-intermedio de francés de la Licenciatura en Lenguas Modernas pretende que los alumnos desarrollen la competencia escrita en donde la secuencia de sus partes tenga principios que sean significativos tanto para el escritor como para el lector. La coherencia en este trabajo debe evidenciarse en la relación de cada oración con las demás que hacen parte del escrito. Resaltemos que la cohesión y la coherencia son dos modos diferentes de ver la estructura de un texto, a nivel formal se presenta la cohesión y a nivel lógico semántico la coherencia. El objetivo entonces que pretende el escrito de la carta es que mediante el uso de componentes de la realidad: documentos reales, enlaces gubernamentales, enlaces de universidades, entre otros; se organicen de una manera apropiada para hacer una clara y concisa formulación de juicios.
2
Se llaman conectores a toda una gama de elementos conjuntivos (por lo tanto, de ahí que, es decir, etc.) con los que se establece una relación lógica entre algo que se dijo anteriormente con algo que se va a decir a continuación. Los conectores expresan directamente una relación específica (de causa, consecuencia, énfasis, etc.) entre las proposiciones de un discurso. (DIAZ, 1999).
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3.2 Capítulo dos Webquest
La Webquest es una metodología de búsqueda orientada en la cual la gran mayoría de la información proviene de la Web. Webquest significa investigación en el proceso de indagar a través de la red.
“La webquest es considerada como una alternativa muy efectiva para organizar recursos provenientes de la Internet con el fin de ayudar a los estudiantes dentro de un ambiente de enseñanza guiado”. (March, 2003)
En este sentido, esta metodología de trabajo basada en Webquest se presenta como una alternativa debido a que desarrolla en los estudiantes la capacidad de navegar por Internet teniendo un objetivo claro y aprendiendo a seleccionar y recuperar datos de múltiples fuentes, lo que puede ayudar a desarrollar a su vez habilidades de pensamiento crítico, es decir, induce al estudiante a discriminar la información pertinente para su ejercicio. Así, al incluir Webquest dentro del programa de clases, la herramienta permite a los estudiantes un enfoque individual en su proceso de aprendizaje debido a que ésta se diseña con el fin de acompañar al estudiante en sus horas de clase no presénciales
Por otra parte, para que el diseño de la Webquest sea efectivo debe recurrir a enlaces interesantes y una información auténtica que motive a los estudiantes a llevar a cabo su desarrollo. Lo ideal de una Webquest es que ésta los motive a a profundizar en los contenidos, por lo cual es importante proveerles sub-tareas para conducirlos a estos niveles. Por otro lado, para que una Webquest sea real y efectiva debe tener los siguientes criterios:
Debe llamar la atención de los estudiantes
29 La tarea debe ofrecer confianza y seguridad en la consecución de metas
Debe proporcionar al final de su realización una sensación de satisfacción y logro de objetivos. (March, 2003)
En la gráfica A que se presenta a continuación se muestran las partes que conforman la webquest y en qué consiste cada una de ellas
30 Los diferentes componentes mostrados en la gráfica A pueden sintetizarse de la siguiente manera:
3.2.1 Introducción
Según Dodge (1995) la introducción provee a los alumnos información e indicaciones acerca del tema que se va a tratar. La idea es presentar una introducción atractiva para que mantenga el interés de los alumnos mediante toda la actividad. Los temas de la introducción deben ser llamativos que tengan relevancia para ellos, que impliquen una solución y la posibilidad de desempeñar un rol o simplemente realizar algo. A continuación en la gráfica B se presenta un ejemplo de una introducción obtenida de una webquest sobre el tema de pedagogía y didáctica
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3.2.2 Tarea
La tarea permite al alumno conocer en detalle lo que se espera que éste lleve a cabo y ésta tiene como objetivo la entrega y desarrollo del producto final. A continuación en el gráfico C se presenta un ejemplo de tarea de la misma webquest sobre pedagogía y didáctica:
Gráfica C. Modelo de tarea en la webquest. http://zunal.com/task.php?user=13984
Como nos muestra la gráfica anterior se trata de orientar al alumno acerca de lo que debe hacer y las condiciones o pautas de realización de la tarea.
3.2.3 Proceso
32 que necesiten para la culminación de objetivos. En este punto los estudiantes habrán realizado las tareas y sub-tareas para las cuales recibirán ayuda para la transformación y creación del producto final. La gráfica D presenta un ejemplo para entender mejor la función del proceso:
Gráfica D. Modelo de proceso de la webquest. http://zunal.com/process.php?user=13984
Esta busca orientar al alumno acerca de las modalidades de realización de la tarea.
3.2.4 Recursos
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3.2.5 Evaluación
La evaluación es una parte reciente en la estructura de la webquest. Los criterios de evaluación deben ser precisos, claros, consistentes y específicos para el conjunto de tareas y las evaluaciones deben tener metas claras, valoración acorde con tareas específicas y la participación de los estudiantes en dicho proceso. La evaluación en una Webquest puede aparecer en cuadros tal y como lo representa la gráfica D:
Gráfica E. Modelo de evaluación de la webquest. http://zunal.com/evaluation.php?user=13984
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3.2.6 Conclusión
Resume la experiencia y conduce a la reflexión y retroalimentación de lo aprendido. Esto busca que con el aporte del estudiante el profesor pueda hacer mejoras a la actividad en un futuro. A continuación, como se puede ver en la
gráfica F se da un ejemplo de cómo se concluye esta Webquest sobre la pedagogía y la didáctica.
Gráfica F. Modelo de conclusión de la webquest.
http://zunal.com/conclusion.php?user=13984
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3.3 Capítulo tres
Pedagogía por proyectos
“La metodología de proyecto es la espina dorsal de una pedagogía del proyecto como manera común de construcción de los saberes en la clase”. (Perrenoud, 1999)
La pedagogía por proyectos como menciona la cita anterior nos muestra la importancia de esta metodología, que apunta a dar movilidad a lo que se aprende; es decir se trabaja en conjunto con los estudiantes, se les involucra en los procesos para hacer un ambiente cuyo núcleo se basa en la motivación y en la inclusión de todas las partes que inciden en el proceso como son el profesor y el estudiante. Dicha pedagogía tiene como base fundamental la organización de un trabajo o proyecto por etapas, para poner a trabajar a los alumnos sobre temáticas específicas de clase. Sin embargo, para lograr el objetivo de involucrar a los alumnos en el proyecto es importante generar una estrategia para éste.
Según Perrenoud una estrategia del proyecto consiste en:
Es una empresa colectiva dirigida por el grupo curso (el profesor o profesora anima, pero no decide). (1999)
En otras palabras, se le permite al estudiante decidir y hacer uso de herramientas que él o ella estimen convenientes para la resolución de problemas o proyectos. A su vez, lo anterior le permite al estudiante trabajar de manera autónoma e independiente permitiéndole que se genere un sentido de pertenecía y propósito acerca del trabajo que se lleva a cabo
37 de saberes y de procedimientos de gestión de proyecto, tales como decidir, planificar, coordinar, etc. En este sentido Rué (2003) propone lo siguiente para tener en cuenta en el desarrollo de un proyecto:
“¿quién es el destinatario, cómo es, que necesidades tiene, cuál es el punto de partida desde donde hemos de diseñar, qué situaciones rodean al alumno y al proceso educativo que queremos comenzar? Resumiendo ¿con qué competencias cuenta el alumno y en que necesita ser competente? (RUE, 2003)
De este modo se favorece al mismo tiempo, aprendizajes identificables (al menos inmediatamente después) que figuran en el programa de una o más disciplinas en el caso de esta investigación, la competencia escrita de un grupo específico de estudiantes de francés.
En el caso de la Webquest propuesta en este trabajo, ésta se basa en el desarrollo de “une lettre de motivation” que hace parte del programa de francés que los estudiantes llevan a cabo en clase.
Por otro lado, dentro del marco de la metodología de proyecto lo que se pretende en el ámbito escolar, es la movilización de saberes o procedimientos buscando siempre la construcción de competencias. Se pretende incrementar el sentido de lo que se trabaja en clase y se estudia, esto conlleva a encontrar nuevos conocimientos, nuevas visiones que sensibilizan y motivan. El objetivo del proyecto es que sea una experiencia auténtica para el grupo, con el fin de reflexionar y analizar los nuevos saberes o competencias desarrolladas.
38 “Todos estos mundos ofrecen entradas a los saberes. Ahí tienen cursos las palabras, las nociones, los problemas, las reglas que justifican una parte de los aprendizajes escolares, incrementando entonces su sentido” (2003)
Así, el ejercicio de la “lettre de motivation” se encuentra muy vinculado a lo propuesto por la pedagogía por proyectos, ya que el estudiante debe determinar el norte o el fin a lograr con cada proyecto y la manera de cómo culminarlo, es decir la pedagogía por proyectos debe permitir la identificación de lo que se adquiere y de lo que se carece dentro de un marco de auto-evaluación y de evaluación final del proyecto. En el marco de la auto-evaluación ésta
“alimenta una forma de lucidez que puede guiar nuevos aprendizajes, pero también y muy simplemente, permitir que cada uno identifique sus puntos fuertes y sus puntos débiles y elegir
sus inversiones y su rol en consecuencia con ello” (Perrenoud, 1999).
Retomando lo expuesto en la cita anterior es permitirle al estudiante control y capacidad de maniobra sobre el trabajo que se debe realizar, esto parece entonces posible a través de la Webquest, ya que esta cuenta con cuadros de evaluación que permiten ver al estudiante hacia donde y de qué manera debe estar dirigido el trabajo para conseguir resultados satisfactorios. Ya que su propósito busca el desarrollo de un trabajo libre, encaminado a que el estudiante sepa con exactitud lo que debe realizar y lo qué se espera de su trabajo. En este sentido, el estudiante cumple una labor de observación formativa la cual le permite, sin la ayuda de un docente, conocer sus falencias al igual que sus fortalezas.
Así mismo, la pedagogía por proyectos da cabida a generar en el estudiante un sentido y un propósito
39 Debido a esto, se genera mayor confianza en sí, lo que conduce al deseo de aprender y de integrar nuevos conocimientos, gracias a que el estudiante experimenta un sentimiento de ser lo suficientemente competente para realizar el proyecto y tal vez proyectos venideros.
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3.4 Capítulo cuatro Tarea
Como pudimos ver en el capítulo anterior la tarea es el eje en el desarrollo de la Webquest, es un punto que marca la pauta y genera las directrices para la culminación de objetivos. Sin embargo, antes de involucrarnos de lleno en el tema de la tarea, es pertinente definir la misma “ésta es una actividad concreta, que se prevé realizar en la clase o desde la clase y que se convierte en eje de la programación didáctica de una unidad” (Caselatto y Fernández, 2001, p. 16). Es decir, a través de una
tarea escogida, se programan los objetivos, los contenidos, las situaciones, las actividades y la evaluación que la rodean. Las tareas a su vez tienen que ser lo más cercano posible a la realidad y a los intereses de los estudiantes, no sólo porque así la motivación es mayor al presentar desafíos, sino también porque se responde mejor a sus necesidades comunicativas como nos lo menciona Tardif
“Las tareas que son más susceptibles de despertar y mantener la motivación escolar son las que presentan un desafío a enfrentar” (1997, p.88).
Acorde con lo que vimos sobre la tarea nos enfocaremos a ver sus implicaciones en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, en nuestro caso francés. La tarea implica el desarrollo de una competencia en nuestro caso escrita, que permita la interacción lingüística de una manera asertiva en diversos espacios de comunicación por medio del escrito. Como propone Caselatto y Fernández
“la tarea pretende llevar al aula la realización de tareas reales y no sólo simuladas, donde se ponga en marcha procesos de comunicación auténticos, donde la resolución de problemas, la negociación del significado y el intercambio de reacciones responden a un objetivo concreto y se sirven de los mecanismos normales de la comunicación”(2001, p. 18).
41 cada estudiante al asignar un proyecto, seleccionar actividades que aumenten dicho conocimiento, buscar estrategias que resulten apropiadas para el éxito académico, crear alternativas para la construcción del conocimiento y fomentar la responsabilidad del estudiante.
Otro aspecto a tener en cuenta cuando se trabaja en la consecución de la tarea es el conocimiento previo que el estudiante tiene sobre el tema que se va a desarrollar. “La nueva información se relaciona con los conocimientos previos y estos últimos determinan el tipo de construcción mental que el estudiante va a poder realizar” (Tardif, 1997, p.95). En este sentido, la tarea debe tener en cuenta lo que el estudiante sabe y
conoce, no debe omitir el conocimiento previo, debido a que estos repercuten sobre el plano cognitivo en el proceso de la construcción del saber. Recordemos que la tarea tiene que ver con culminar objetivos, como se mencionó anteriormente, los estudiantes buscan objetivos a corto o mediano plazo donde el progreso sea evidente y fácil de realizar, en el cual se usen criterios claros para la realización de tareas; criterios que permitan saber si culminó o si se falló en la realización de la misma. Como lo dice Tardif “las tareas que persiguen objetivos explícitos a corto o mediano plazo son los que más motivan a los estudiantes” (1997, p.88).
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4. Marco Metodológico
El presente capítulo se propone presentar el proyecto pedagógico de webquest titulado “Étudier en France” realizado con los estudiantes de francés pre intermedio de Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá. El proyecto pedagógico como ya se ha mencionado antes, consiste en la implementación y desarrollo de una herramienta que funciona a través de la Internet con el objetivo de ayudar y acompañar, en ausencia del profesor, a mejorar la competencia escrita en (FLE) mediante la ejecución del ejercicio específico carta de motivación (lettre de motivation).
Para iniciar se explicará la elección del curso francés pre intermedio para la implementación del presente proyecto pedagógico en la Licenciatura en Lenguas Modernas de la (PUJ). Se escoge este grupo de estudiantes debido a que trabajan con este tipo de escritos en este nivel y la carta puede permitirles una práctica libre pero de cierta manera acompañada, en el sentido que deben seguir un proceso preestablecido para su culminación. A su vez, apoyo en este tipo de escritos es dado por el profesor dentro del aula de clase. Así mismo, los estudiantes presentan un nivel de lengua que les permite la comprensión de textos proporcionados por la webquest y son apoyados por modelos en su libro. Dejando de lado la elección del curso, ahora se presentarán los componentes del presente marco metodológico.
43 estudiantes ante el ejercicio de la carta de motivación (lettre de motivacion) mediante una encuesta de impacto.
4.1 Proyecto Pedagógico
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4.2 Rol del docente
En el proyecto pedagógico en mención el rol del docente consistió en permitir la entrada del investigador al aula de clase para poder trabajar con los grupos que serán descritos más adelante; a su vez, el profesor se mantuvo ausente en el proyecto pedagógico debido a que se quería evaluar la eficacia de la herramienta fuera del aula de clase y con ausencia del educador.
4.3 Rol del estudiante
El trabajo que debían realizar los estudiantes iba enfocado a un manejo y síntesis de información con el fin de realizar un pequeño ejercicio de escritura. En concreto, se buscaba que el alumno analizara, sintetizara, y evaluara la información ofrecida; sin embargo, en algunos casos lograr este tipo de ejercicios resulta complejo. Por lo tanto, se propuso el empleo de la Webquest como un medio para ayudar a los estudiantes a trabajar autónoma y organizadamente gracias a la guía que la tarea y el proceso podían ofrecerles para la consecución del ejercicio. Las funciones que el alumno debía realizar eran las siguientes:
Entrar a la página durante un lapso de dos semanas.
Usar la información contenida en la página para poder realizar el proceso y tareas propuestas.
Sintetizar la información para poder responder a las preguntas ofrecidas en el proceso.
Finalmente, crear un escrito con el fin de organizar la información en forma de una carta de motivación (lettre de motivacion).
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4.4 Descripción de la población
En el Grupo A la conexión se realizó directamente con el profesor por lo que no contó con la formalidad curricular, es decir, con el aval institucional ofrecido por la licenciatura. Los estudiantes en muchos casos, no desarrollaron el ejercicio (lettre motivation) por sentir que no era una tarea indispensable debido a que no estaba acompañada por el profesor a cargo de la asignatura y también porque el ejercicio de la carta de presentación ya había sido visto y evaluado en la clase.
En el Grupo B la experiencia fue distinta, dado que el proceso del ejercicio fue apoyado directamente por la Licenciatura en Lenguas Modernas y estaba enlazado al currículo a desarrollar.
4.5 Recolección de datos
La recolección de datos tiene como propósito reducir de modo voluntario y sistemático, a partir del sentido del investigador, la realidad natural y compleja que pretende estudiar con el propósito de hacerla más comprensible y fácil de tratar. Bonilla y Rodríguez 2000 aclaran: Los datos deben diseñarse de manera consecuente al objeto de investigación, es decir no son independientes y deben estar ligados al contexto en el que se desarrollan. El valor que se le otorgan a los datos que se recogen depende de la actitud y la conducta de quien los recoge, mientras que las técnicas son solo un reflejo de la predisposición y actuación en dicho proceso.
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4.6 El cuestionario
El cuestionario se entiende como una forma de encuesta caracterizada por la ausencia de un encuestador considerando que para obtener la información sobre el objeto de estudio no es pertinente la presencia del investigador o encuestador. Esta técnica de recolección de datos supone un interrogatorio en el que las preguntas están establecidas y estructuradas de antemano y deben plantearse en el mismo orden y con los mismos términos, apuntando de manera estricta a la información pertinente para la investigación. En el caso de la presente investigación el cuestionario se realizó con la ayuda de la Dr. Liliana González Niño especialista en el área de francés lengua extranjera (FLE) considerando los parámetros adecuados a la hora de evaluar loa objetivos propuestos por la página: funcionalidad de la misma en el objetivo de ayudar a mejorar la competencia escrita en (FLE). De esta manera se hizo una selección entre varios tipos de preguntas donde se escogieron las más adecuadas para el ejercicio.
5. Descripción análisis e interpretación de resultados
5.1 Descripción y análisis de la información recopilada en la encuesta de impacto
Una vez aplicado el cuestionario a los informantes elegidos se prosiguió con la tarea de organización y reducción de datos, con el propósito de reducir en categorías porcentuales la información recibida por parte de los estudiantes encuestados, esto con el fin de hacer más fácil el tratamiento de los datos.
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5.1.1 Descripción y resultados GRUPO A del 11 de febrero al 7 mayo
La recolección de datos inició el 14 de marzo del 2008 con el denominado
GRUPO A quienes se les explicó durante una sesión de clase, lo referente a la Webquest utilizando como ejemplo la aplicación que se diseñó anteriormente como modelo para el ejercicio. En esa sesión los estudiantes en general tenían una actitud de interés hacía el trabajo propuesto, por ser un ejercicio dentro de su programa curricular de asignatura, lo que permitía concluir que su participación en el proyecto no sería un problema. La sesión dentro de la clase tuvo dos partes: la primera fue mostrar la Webquest y explicar cada paso, y la segunda, una fase de preguntas para determinar si había problemas en la comprensión del trabajo propuesto. Hay que resaltar que dentro de esta parte los estudiantes no manifestaron ningún tipo de interrogante. Posteriormente, al final de la clase se les suministró el enlace para ingresar a la página al igual que un correo electrónico para que se contactaran con el investigador en caso de cualquier inconveniente. Finalmente, se les solicitó a los estudiantes si podían colaborar de una manera libre en el ejercicio, cuya duración sería del 25 de marzo al 4 de abril, la respuesta de los estudiantes fue de apoyo y compromiso hacía la propuesta.
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Página “ Étudier en France” Número de entradas (11 de febrero al 7 mayo)
Título de la página 2
Introducción 0
Tarea 0
Proceso 1
Evaluación 0
Conclusión 0
Página del profesor 0
Comentarios 0
Acerca del autor 0
Total 0
Cifra aproximada de entradas 1
Resumen del cuadro estadístico de ingresos por consultantes a la página de la webquest. http://zunal.com/myaccount/zstats.php?cmd=resetall recuperado 7 de mayo de 2008.
Dada esta situación se hizo pertinente corroborar la información obtenida a través del cuadro estadístico de ingresos, junto con el profesor a cargo del curso para insistirle en el apoyo del ejercicio. No obstante esta persona se comunicó con los estudiantes del GRUPO A pidiendo a los mismos que respetaran los compromisos adquiridos y les ofreció una nota para motivar la participación.
49 Por otro lado, ninguno de los estudiantes respondió la última encuesta que tenía como objetivo determinar el impacto de la experiencia. En conclusión, la apatía mostrada por los estudiantes y falta de acompañamiento por parte del profesor del GRUPO A llevaron a buscar un nuevo grupo para la recolección de datos.
5.1.2 Descripción y resultados del GRUPO B del 1 de agosto al 22 agosto
Debido a los inconvenientes presentados con el GRUPO A se decidió implementar cambios para tener mayor control sobre el GRUPO B y poderlos acompañar de una manera eficaz. Los cambios que se implementaron fueron los siguientes:
1. Se trabajo en conjunto con el apoyo de la dirección de la carrera para conseguir que el uso de la Webquest fuera enlazado como parte del programa de clase.
2. Se hizo una presentación con cada una de las partes de la Webquest, que presentó previamente el investigador en una ponencia en la Alianza Francesa de Bogotá. Esto con el propósito de brindar mayor claridad y confianza al estudiante en cuanto a la aplicación del proyecto pedagógico (Ver anexo no 2)
50 4. Se realizó un seguimiento semanal a los porcentajes de entradas a la página, para verificar que los estudiantes estuvieran utilizando la herramienta.
5. Se trabajo en conjunto con la ayuda de un docente y del asistente de clase, para que apoyaran y fueran un canal con los estudiantes de francés pre-intermedio y el investigador.
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Página “ Étudier en France” Número de entradas (1 de agosto al 7 de agosto)
Título de la página 90
Introducción 28
Tarea 30
Proceso 115
Evaluación 25
Conclusión 16
Página del profesor 12
Comentarios 0
Acerca del autor 16
Total 332
Cifra aproximada de entradas 41.5
Resumen del cuadro estadístico de ingresos por consultantes a la página de la webquest. http://zunal.com/myaccount/zstats.php?cmd=resetall, recuperado el 7 de agosto de 2008.
Como se puede apreciar las cifras aumentaron significativamente en relación con el GRUPO A, debido a esto y al notar el interés de los estudiantes, se les otorgó una semana más para la culminación de la carta, dado que habían manifestado un inconveniente en cuanto al modelo de carta que debían realizar. Cabe resaltar que estos resultados van de la mano de la coordinación y acompañamiento realizado por parte del profesor y de su asistente.
En la segunda semana se recibió un correo por parte del profesor donde solicita se les envíe un correo a los estudiantes agradeciéndoles la participación y ofreciéndoles respuestas a preguntas que pudieran tener, después de revisar los correos de los estudiantes las preguntas que fueron formuladas por los estudiantes, en cuanto al uso de la Webquest son las siguientes:
52 ¿Necesito la información de todas las preguntas para poder redactar la
carta o basta solo con alguna de ellas para hacerlo?
Con el fin de dar respuesta a los estudiantes se les envió un correo el mismo 13 de agosto de 2008 respondiéndoles que podían utilizar y discriminar la información encontrada en los enlaces de la página, de la manera que fuera más conveniente para ellos, según el objetivo previamente establecido en la tarea y en el proceso .
Posteriormente se hizo una nueva revisión en la página estadística de ingresos arrojando los siguientes datos:
Página “ Étudier en France” Número de entradas (8 de agosto al 15 de agosto)
Título de la página 93
Introducción 24
Tarea 31
Proceso 119
Evaluación 27
Conclusión 18
Página del profesor 14
Comentarios 0
Acerca del autor 15
Total 341
Cifra aproximada de entradas 42.6
53 Se puede apreciar entonces que el número de entradas aumento 1.1 puntos en comparación con el anterior registro, esto evidencia que los estudiantes entraban a la página de manera progresiva y recurrente. Por último, se recogieron los datos de la última semana de la página de estadística de ingresos y los resultados finales arrojados fueron los siguientes:
Página “ Étudier en France” Número de entradas (16 de agosto al 22 de agosto)
Título de la página 97
Introducción 32
Tarea 38
Proceso 192
Evaluación 32
Conclusión 21
Página del profesor 16
Comentarios 0
Acerca del autor 21
Total 449
Cifra aproximada de entradas 50
Resumen del cuadro estadístico de ingresos por consultantes a la página de la webquest. http://zunal.com/myaccount/zstats.php?cmd=resetall, recuperado el 22 de agosto de 2008.
Es evidente que el número de entradas aumentó significativamente en la última semana en 7.4 puntos demostrando que los estudiantes tomaron las tres semanas para realizar el trabajo y lo hicieron de una manera progresiva.
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5.1.3 Resultados obtenidos en las cartas.
Las cartas de los estudiantes fueron evaluadas y analizadas por un profesor de lengua francesa, quien siempre permaneció ajeno a esta investigación con el propósito de cumplir con el compromiso del investigador cuantitativo, quien debe mantener su objetividad acrítica ante la investigación, siguiendo los parámetros proporcionados por la Webquest. Así mismo, el profesor analizó la Webquest y sus partes antes de tener las cartas en sus manos. Posteriormente, se le pidió que las calificara en un rango de 1 a 5, los resultados proporcionados fueron los siguientes:
7% de los estudiantes obtuvieron una nota de 4.5
Esta nota se obtuvo debido a problemas menores de alternancia entre el francés y el español. Sin embargo, el estudiante presentó una estructura de la carta acorde al modelo colgado en la página, esto se debió a que siguió los pasos propuestos de la siguiente manera: revisó como diseñar una carta de motivación, la información de las ciudades propuestas, los costos de estadía, alimentación, transporte y recreación y por último revisando la información acerca de las universidades. Por otro lado, encontró los elementos de evaluación útiles debido a que le permitió ser coherente y cohesiva en su escrito. Como se puede apreciar, el estudiante realizó el proceso de la manera propuesta en la Webquest y esto llevó a que obtuviera la calificación más alta en el ejercicio.
23% de los estudiantes obtuvieron una nota de 4.0
55 mencionar las razones por las cuáles se escogía esa universidad y no las demás propuestas en el ejercicio o el programa de estudio de interés. A su vez, problemas de alternancia fueron encontrados en estas cartas. En este grupo aunque se siguió el proceso de una manera metódica como en el primero se olvidó seguir pasos relevantes como los mencionados con anterioridad.
15% de los estudiantes obtuvieron una nota de 3.8
Esta nota se obtuvo debido a problemas en la estructura como: la manera de dirigirse a la universidad, en algunos casos se olvidó la formalidad requerida para el tipo de escrito. En cuanto al escrito algunos problemas menores de alternancia del francés al español. Asimismo los estudiantes siguieron el proceso propuesto en la herramienta, pero olvidaron dar las razones por las cuáles querían estudiar en esa universidad y no en otra en algunos casos.
15% de los estudiantes obtuvieron una nota de 3.5
Esta nota se obtuvo debido a que el estudiante encontró la información muy general lo que le dificultó de cierta forma la realización del ejercicio en el sentido que no mencionó la universidad, el tipo de programa, las razones por las cuáles es importante estudiar en esa universidad y no en otras. Sin embargo, la estructura fue presentada de una manera clara y concisa.
23% de los estudiantes obtuvieron una nota de 3.4
56 15% de los estudiantes obtuvieron una nota de 3.0
Los estudiantes siguieron el proceso de recolección de la información de la misma manera que los grupos anteriores. Sin embargo serios problemas de alternancia y estructura se presentaron, a su vez problemas de coherencia y cohesión dentro del escrito aparecieron.
En la dicha evaluación se tuvieron en cuenta los siguientes aspectos como parámetros de medición deficiente, es decir en lo que fallaron:
1. Carencia de una estructura retórica adecuada.
2. Ausencia de información pertinente.
3. Problemas en la competencia lingüística (nivel gramatical) de la lengua extranjera.
4. Alternancia de lenguas (lengua materna y lengua extranjera).
5.2 Análisis de resultados de la encuesta de impacto y de las cartas de motivación.
A continuación se presentan los resultados de la encuesta de impacto que da cuenta de la experiencia de los estudiantes tras la implementación de la Webquest en su ejercicio de escritura. Se explicará cada pregunta a partir de su objetivo y resultado.
57 conocer si estaban familiarizados o no con este tipo de herramienta. Los resultados arrojados por la encuesta fueron los siguientes:
Gráfica 6.Resultados porcentuales de la primera pregunta de la segunda encuesta.
Como nos muestra el gráfico 6 solamente el 38% de los estudiantes había tenido contacto con una webquest. Sin embargo, éste se había dado dentro de una clase de Manejo de la Información y de una manera muy breve. El restante 62% no había tenido ningún tipo de contacto con esta herramienta; el resultado anterior es positivo para la investigación debido a que permite evaluar si la herramienta y su estructura son claras para la ejecución del la tarea propuesta por la webquest.
2. La pregunta dos busca recopilar los pasos que siguieron los estudiantes durante el proceso de realización de la carta, los pasos más destacados fueron los siguientes:
58 los estudiantes a tener una claridad en la manera como debe estar organizada la información dentro de la carta. El paso más visitado evidenciado en el número de entradas fue el del proceso, debido a que éste les proporciona a los estudiantes la información necesaria para la producción del ejercicio escrito. Sin embargo, la cantidad de información ofrecida por las páginas suele ser demasiada lo cual dificulta compilarla para comenzar a realizar el escrito.
7% usó la webquest en combinación con otras fuentes de información que no fueron especificadas. Esto podría indicar que la información proporcionada por la webquest puede resultar abrumadora para unos pocos estudiantes debido a que maneja demasiadas variables para la realización de una carta corta, como pueden ser: tener en cuenta diversos aspectos culturales, escoger entre varias ciudades y demasiadas preguntas dentro de cada actividad entre otras.
15% utilizó modelos de carta realizados en clase y se basó en la ayuda del profesor para corregirla. Dicha ayuda se hizo dentro de las horas de clase mediante un proceso de retroalimentación. Esto podría indicar que estos estudiantes requerían más apoyo del docente para la culminación del trabajo o hace pensar que tenían mayor interés hacía la tarea propuesta. Por otro lado, deja entrever que en este tipo de ejercicios mediante el uso de tecnología, la participación activa del docente es fundamental para algunos estudiantes, debido a que les permite interactuar y tener retroalimentación de manera casi inmediata.
59 que en el proceso para realizarla debido a la extensa cantidad de pasos que se debían seguir para llegar a la tarea planteada.
7% usó la página y la ayuda de sus compañeros para resolver interrogantes. Podría pensarse que este número de estudiantes buscó ayuda de sus compañeros al encontrar que la información era difícil de contextualizar dentro de una carta. A su vez, su nivel de francés le impedía organizar e interpretar la información encontrada en las páginas para utilizar solamente los datos pertinentes para el contexto de su carta.
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3. La pregunta tres busca identificar si se presentaron inconvenientes o no durante la realización del proceso.
Gráfica 7.Resultados porcentuales de la tercera pregunta de la segunda encuesta.
Como nos muestra la gráfica 7 el 62% de los estudiantes presentaron inconvenientes aduciendo los siguientes aspectos:
Dificultad al encontrar universidades.
Este resultado sugiere que dicha dificultad se presenta debido a que dentro de los enlaces se muestra todos los centros de educación superior de Francia, sin clasificar aquellos que tienen programas de lenguas modernas solamente. Lo anterior, podría producir en los estudiantes una búsqueda demasiado prolongada, para obtener la información requerida para la consecución de la tarea.
61 contiene la información más completa y con mayor número de opciones para preparar un itinerario de viaje.
Problemas para el desarrollo del texto debido al nivel de escritura.
Podría inferirse que a los estudiantes se les dificulto no solo entender los textos sino sintetizar la información en un escrito, debido que resumir es un proceso muy complejo a nivel cognitivo sobre todo en una segunda lengua, cuando se está empezando a adquirir la competencia lingüística de esta.
Problemas para encontrar respuestas a las sub tareas.
Este resultado sugiere que dicha dificultad pudo haber sido presentada primero por el número de sub tareas que contenía, ocho pasos en total, era demasiado largo para un ejercicio de una carta de motivación (lettre de motivation). Por otro lado, la variedad de páginas y la cantidad de información pudo crear confusión en los estudiantes al no saber qué aspectos tomar de cada parte de la sub tarea y como discriminar dicha información
Dificultades para resolver puntos esenciales. (infortunadamente estos puntos no fueron especificados por los estudiantes).
Como se puede ver gran parte de los problemas se dieron en la búsqueda de la información y en el manejo que se hizo de la misma. Aunque más adelante los estudiantes mencionan encontrar la webquest de fácil manejo y gran utilidad. En este sentido lo anterior nos permite presentar que tal vez los tipos de documentos eran un poco complejos para el nivel de lengua que tenía en ese momento el nivel.
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4. La pregunta cuatro tiene como objetivo conocer si las instrucciones proporcionadas por la webquest eran los suficientemente claras, los resultados arrojados por la encuesta fueron los siguientes:
Gráfica 8.Resultados porcentuales de la cuarta pregunta de la segunda encuesta.
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5. La pregunta número cinco intenta conocer si la información proporcionada en la webquest era la adecuada. Los resultados de la encuesta fueron los siguientes:
Gráfica 9.Resultados porcentuales de la quinta pregunta de la segunda encuesta.
Como nos muestra la gráfica 9 el 62% de los estudiantes concluyó que la información fue presentada de una manera adecuada y muy pertinente para poder llevar a cabo objetivos. El 38% restante determinó que había demasiada información con nuevo vocabulario, dificultad para encontrar la información y que se hacía necesario más modelos de cartas. Esto nos podría indicar que los estudiantes requieren no solamente un buen diseño de una webquest sino un acompañamiento cercano dentro del aula de clase por parte del maestro. A su vez, el estudiante necesita mayores niveles de competencia lingüística para manejar la información propuesta por los enlaces.
