UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO
ESCUELA DE POSTGRADO
DOCTORADO EN CIENCIAS DE ENFERMERÍA
FORMAS DE APRENDER A INVESTIGAR EN LA
LICENCIATURA DE ENFERMERÍA
AUTOR: Mg. JOSÉ ÁNGEL LUNA ROJAS
ASESORA: Dra. CELIXA LUCIA PÉREZ VALDEZ
TRUJILLO – PERÚ 2016
No. De Registro: ________________ TESIS
FORMAS DE APRENDER A INVESTIGAR EN LA LICENCIATURA DE ENFERMERÍA
POR
LUNA ROJAS JOSÉ ÁNGEL
Presentada en la Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional de Trujillo, para obtener el Grado Académico de Doctor en Ciencias de Enfermería
Jurado de Tesis:
Dra. María del Pilar Gómez Luján PRESIDENTA
Dra. María de los Ángeles Torres Lagunas SECRETARIA
DEDICATORIA
Con cariño, a mis antecesores, mis padres, mis
hermanos (as); por ser motivo de inspiración
para afrontar y superar los grandes retos de la
vida. Les dedico este trabajo.
Con cariño para Gloría García
Benitez, mi esposa, por acompañarme y por
su apoyo en todo momento desde que le
conocí; nada será suficiente para igualarlo.
Esta segunda obra también es tuya.
A mis hijas: Ana Lilia, Mirna, Miriam Verónica y
Denisse Berenice, a mis nietas: Mirna Yahaira
y Arletta Marisa, y a mi nieto Isaac Samir. Por
AGRADECIMIENTO
A Dios, fortaleza Espiritual que se encuentra en toda persona y que es el motivo de la inspiración y la creatividad. Diseñador de obras infinitas y
propuestas de bien para la humanidad.
Mi reconocimiento a la Dra. Celixa Lucía Pérez Valdez, por sus aportaciones a la presente investigación y por compartir su sabiduría,
además de sus detalles de amistad.
Al Dr. Sebastián Bustamante Edquén, por su asesoría y compartir los años de experiencia, y su interés por el resurgimiento de la enfermería
Latinoamericana.
A la Dra. Flor Marlene Luna Victoria Mori, Dra. María Antonieta Rubio Tyrrell, Dra. Pilar Gómez Lujan, Dra. Lydia Edita Sánchez Arce, Dra. Delia Aurora Lázaro Aranda, Dra. Rosario Huertas Angulo; al Dr. Carlos Alberto Tello Pompa y el Dr. Teódulo Jenaro Santos Cruz; por ser todos grandes profesores del Doctorado en Ciencias de Enfermería de la
UNT- PERÚ.
Índice Página DEDICATORIA AGRADECIMIENTO RESUMEN ABSTRACT I. INTRODUCCIÓN 1.1 Justificación.
1.2 Pregunta de investigación científica.
1.3 Objeto de estudio
1.4 Objetivos
II. DOCENCIA, EPISTEMOLOGÍA Y APRENDER A INVESTIGAR
III. TRAYECTORIA METODOLÓGICA
3.1 Tipo de investigación
3.2 Escenario
3.3 Participantes del estudio
3.4 Procedimiento de recolección de datos
3.5 Pregunta orientadora para los estudiantes
3.6 Análisis de datos
3.7 La Ética y el rigor de la investigación
IV. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
1. Espacio y Tiempo de aprendizaje para construir y
reconstruir
1.1 Observación
1.2 Lectura
1.3 Entrevista
1.4 Reconstrucción documentada
1.5 Articulación teoría y practica
1.6 Transitando en la virtualidad
2 Acción reflexiva multidimensional
2.1 Análisis unidimensional
2.2 Análisis bidimensional
2.3 Análisis tridimensional
4.3 Humanizando el aprender a investigar
3.1 Interés
3.2 Afiliación
3.3 Empatía
3.4 Asertividad
3.5 Diálogo sensible
V. CONSIDERACIONES FINALES VI. RECOMENDACIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANEXOS
57
62
66
71
73
76
78
80
81
86
89
91
94
103
111
113
Índice de figuras Página
Figura 1 Habilidad de relación social
Figura 2 Habilidad cognitiva
Figura 3 Habilidad metodológica e instrumental
Figura 4 Habilidad para la interacción humana
Figura 5 Formas de aprender a investigar en la licenciatura
de enfermería
99
99
100
101
Formas de aprender a investigar en la licenciatura de enfermería
José Ángel Luna Rojas1
Celixa Lucia Pérez Valdez2
RESUMEN
Estudio descriptivo cualitativo, cuyo objetivo fue describir y analizar las formas de aprender a investigar de los estudiantes de la licenciatura de enfermería. El trabajo se sustentó en los referentes teóricos de Pedro Demo (2005, 2007). El escenario de investigación fue la Escuela Superior de Enfermería y Obstetricia del Instituto Politécnico Nacional, en el Distrito Federal, México. La recolección de datos se hizo a través de la entrevista semiestructurada a siete estudiantes del séptimo semestre de la licenciatura de enfermería. Se usó el análisis de contenido temático de los discursos., llegando a develar el fenómeno a través de tres categorías: 1) Espacio y Tiempo de aprendizaje para construir y reconstruir, con seis criterios: Observación, Lectura, Entrevista, Reconstrucción documentada, Articulando teoría y práctica, y Transitando en la virtualidad. 2) Acción reflexiva multidimensional; con tres criterios: Análisis unidimensional, Análisis bidimensional y Análisis tridimensional. 3) Humanizando el aprender a investigar; con cinco criterios: Interés, Afiliación, Empatía, Asertividad y Diálogo sensible. Se tuvo como consideraciones finales que el aprender a investigar en la licenciatura de enfermería, es un proceso de aprendizaje complejo, de interacción subjetiva entre docente y estudiante, demandante de un trato humanizado y de acompañamiento continuo y recursivo, que requiere del desarrollo de habilidades cognitivas, de interacción social, de interacción humana, técnicas e instrumentales; con una vinculación estrecha entre la teoría y la práctica de la disciplina; además de la habilidad para la búsqueda de información, de análisis de información, de diseño documental académico, del manejo de la Tecnología de la información y comunicación y de tutoría del aprendizaje.
Palabras clave: Aprender, Investigación, Enfermería.
1Profesor de Tiempo Completo I.P.N. – E.S.E.O., Teléfono 0155-51213521. Cel. 044- 5511560386.
Email. [email protected].
2Profesor Principal del Departamento de Enfermería del Adulto y Anciano, de la Facultad de
Enfermería en la Universidad Nacional de Trujillo- Perú, Código [email protected]
To investigate ways of learning in undergraduate nursing
José Ángel Luna Rojas1
Celixa Lucia Pérez Valdez2
ABSTRACT
Qualitative descriptive study whose objectives were to describe and discuss ways to learn how to research in nursing degree. The work was based on the theoretical framework of Pedro Demo (2005, 2007). The scenario was the School of Nursing and Midwifery of the National Polytechnic Institute in Mexico City, Mexico. Semistructured interview to seven students of the seventh semester of undergraduate nursing was applied. Content analysis of speeches was used. What revealed the phenomenon through three categories: 1) Space and time learning to build and rebuild, with six criteria: Observation, Reading, Interview, documented Reconstruction, Articulating theory and practice, and Transiting in virtuality. 2) Action reflective multidimensional; three criteria: dimensional analysis, dimensional analysis and dimensional analysis. 3) Humanizing learning to investigate; five criteria: Interest, Affiliation, empathy, assertiveness and sensitive dialogue. He had the final considerations that learning to research in nursing degree, is a complex process of learning, of subjective interaction between teacher and student, applicant a humanized treatment and continuous support and recursive, which requires the development of cognitive skills , social interaction, human, technical and instrumental interaction; with a close link between theory and practice of discipline; plus the ability to search for information, information analysis, academic documentary design, management of information technology and communication and learning tutoring.
Keywords: Learning, Research, Nursing.
1Profesor de Tiempo Completo I.P.N. – E.S.E.O., Teléfono 0155-51213521. Cel. 044- 5511560386.
Email. [email protected]; 2Docente Principal del Departamento de Enfermería del
“FORMAS DE APRENDER A INVESTIGAR EN
LA LICENCIATURA DE ENFERMERÍA”
I. INTRODUCCIÓN
El desarrollo de la investigación en enfermería a nivel mundial es
resultado de diversos elementos prevalecientes en un contexto determinado,
según Meleis (2012, p. 67) refiere que, antes de 1955 el desarrollo teórico en
enfermería posicionó su producción científica en temas del ámbito de la
educación en su programa de diplomatura, los resultados obtenidos de esas
investigaciones dieron pauta para reorientar los nuevos rumbos en la
formación de la disciplina.
La evolución de la investigación en enfermería es una de las más
recientes. Es poco conocida, pero dentro del gremio se tiene la acepción que
su inicio se da con la época conocida como la Enfermería Moderna, y es a
partir de los trabajos realizados por Florencia Nigthingale. En 1859, publicó
sus Apuntes de Enfermería (Notes of Nursing), en dónde establece sus
observaciones con relación al medio ambiente de los pabellones y su
incidencia en las infecciones de las heridas, lo que repercutía en la
mortalidad de los soldados.
Entre los años 1900 a 1940 las investigaciones en enfermería
abordaron temas con énfasis en la formación de las enfermeras. En 1923, el
Comité para el Estudio de la Educación en Enfermería de los Estados
enfermeras en salud pública, de ello surge el “Informe Goldmark”, el cual
demostró las deficiencias formativas de dichos grupos, lo que justificó la
necesidad de elevar el nivel educativo.
En 1948 se realizó otra medición sobre la educación en enfermería a
petición del Consejo Nacional de Enfermería para el Servicio de la Guerra,
derivado de la demanda de enfermeras que participarían en la Segunda
Guerra Mundial. En él se identificó la necesidad de formar enfermeras en el
ámbito universitario (Polit et al., 2000, p. 5).
Para 1950, se crea el primer centro de investigación en el Instituto
Militar de Investigación Walter Reed, con fondos del gobierno y de
fundaciones privadas. También surge la Fundación de Enfermeras de
Estados Unidos, cuyo objetivo se centró en promover la investigación en
enfermería.
El American Journal of Nursing publicó su primer artículo en 1900, y
para 1930 su producción no era abundante; no fue hasta 1950 cuando se
produjo la mayor publicación de artículos. Ello derivo en el surgimiento de
otra revista en el año 1952, la Nursing Research.
Entre 1955 a 1960 surge la teoría de enfermería, con un conjunto de
acciones académicas desarrolladas por el colegio de docentes de la
Universidad de Columbia; durante sus actividades, prevaleció un ambiente
de debate filosófico y cuestionamiento teórico. Durante ese periodo surgen
las principales teóricas, entre ellas: Peplau, Henderson, Hall, Abdhella, King,
Weidenbach y Rogers (Meleis, 2012, p. 69). En ese mismo periodo, el
Western Interestate Council for Higher Educatión in Nursing desarrollo
infantil, médico quirúrgica y psiquiatría. Y en 1963 la revista International
Journal of Nursing Studies publica su primer artículo (Polit et al., 2000, p. 6).
Inicialmente el impacto de las propuestas teóricas fue moderado. Fue
hasta 1963 cuando las aportaciones de Peplau, Henderson y Abdhella,
sustentaron el currículum y la práctica de enfermería. El sustento teórico se
apoyó en áreas como la biología, la psicología, la sociología y la
antropología, entre otras. Dos estrategias fundamentales para el desarrollo
teórico de enfermería fueron: la primera, el apoyo federal otorgado a las
ciencias básicas de la educación doctoral; la segunda estrategia fue la
apertura de la revista “Nursing Science”, como el medio para el intercambio
de ideas sobre la teoría y ciencia en enfermería (Meleis, 2012, pp. 70-71).
Durante los años setenta se incrementó el número de publicaciones,
lo que propició la aparición de tres nuevas revistas de enfermería: Advances
in Nursing Science, Research in Nursing and Healt, y Western Journal of
Nursing Research. Los temas centrales de investigación se ubicaron en las
áreas: docente, administración, programas de estudio, la contratación, el
perfil, y la mejora del cuidado de enfermería (Polit et al., 2000, p. 6).
En España, en el año 1977 se elevó a requisito de bachillerato previo
para cursar los tres años de formación de enfermería, sin perder la tutela
médica. (Martínez, 2013, p. 5)
Fue en los años ochenta cuando la investigación en enfermería logro
su mayor desarrollo. Los métodos de recolección de la información y la
computadora ayudaron el análisis de los datos. Hacia 1983 se crea el
Center for Research for Nursing cuya coordinación en materia de
el National Center of Nursing Research como parte integrante del sistema
National Institutesof Healt, cuya función fue financiar los proyectos de mejora
para el cuidado de los pacientes.
En 1993 se otorga el rango de National Institute of Nursing
Research (Instituto Nacional de Investigación en Enfermería). En éste mismo
decenio surgen dos nuevas revistas: la Clinical Nursing Research y la
Qualitative Health Research, como producto de la orientación clínica y
cualitativa de las investigaciones (Polit et al., 2000, p. 7).
A este periodo se le denomino postpositivista, ya que durante el
emerge una nueva propuesta de investigación y que hoy conocemos como
investigación cualitativa; principalmente asumida por los países
sudamericanos. Arias y Betancurth (2015) reporta la experiencia colombiana
de los años 1998 a 2002, en la que se aplicó una estrategia de incluir la
investigación dentro de la formación de los docentes académicos de
pregrado, lo que incidió en el proceso de enseñanza con la impartición de
otros enfoques epistemológicos y la implementación de diversas estrategias
didácticas. A partir de ello, se estableció el nivel para el pregrado de
investigación formativa (p. 2).
En Cuba, la experiencia en materia de forma de enseñar a investigar
tiene una trayectoria de 20 años, como una política del sector salud para
coadyuvar en la solución de los problemas de salud de la sociedad, lo que le
permitió a los profesionales de enfermería, insertarse en la dinámica
científica. Enseñar a investigar no solo implica el desarrollo de la
comportamientos en diferentes niveles de desempeño profesional (Aguirre,
2011).
Por lo expuesto en los párrafos anteriores, la producción científica de
los países anglosajones es el resultado de una organización progresiva y
continuada, en la que los apoyos financieros a escuelas y hospitales en los
que se desempeñan enfermeras, lograron su desarrollo. Sin embargo, para
los países latinoamericanos no ha resultado de la misma forma. La
dominancia del paradigma cuantitativo surgido de la producción científica
anglosajona en el escenario de la disciplina de enfermería, fue motivo para
ser asumida en los inicios de los países de habla española. Un caso
diferente fue el de Brasil, quien asumió con mayor énfasis el paradigma
cualitativo.
En el panorama nacional, la Escuela Nacional de Enfermería y
Obstetricia, en México, es impulsora del desarrollo docente en a través de
un proyecto de líneas de investigación y su seguimiento, el cual surgió en el
año 2001. En 2004, se dio origen a la coordinación de investigación en
enfermería y de su respectivo comité. Para el año 2008, el cuerpo docente
del área de investigación participó en la organización del nuevo proyecto,
para incluir en las a estudiantes de posgrado en las actividades de las líneas
de investigación (Zarate y Castrillón).
García (2011) identificó un comportamiento cíclico en la producción de
publicaciones de investigaciones de enfermería, con un incremento anual del
10 por ciento en un periodo del año 2005 al 2010. Si fuese la licenciatura la
argumento, la autora agrega que el 41.1 por ciento de las publicaciones las
realizaron personal de enfermería con grado de maestría.
Lo antes expuesto coincide con Zarate (2011) cuando refiere la
necesidad de:
“formar profesionales de enfermería que se constituyan en
una masa crítica de profesionales clínicos, comunitarios,
investigadores, teóricos y políticos que orienten en nuestro
país las decisiones en salud, de cuidado a la vida, de
formación profesional y de ciencia y tecnología;”
Como puede observarse, las causas apuntadas orientan hacia
estudios elaborados a partir del comportamiento de los egresados de la
profesión de enfermería, y muy poco o nada sobre uno de los actores
involucrados en el proceso formativo de las competencias para aprender a
investigar, “el docente”, que también puede ser una causal de la deficiente
producción de estudios de investigación; el proceso no es espontáneo,
requiere de un plan bien diseñado que involucre la institución educativa, sus
docentes y los estudiantes; para consolidar la estrategia de formar
estudiantes en el área de investigación.
Se tienen reportes de la dimensión del estudiante, que en su primer
acercamiento al proceso formativo en investigación, resulta insuficiente y
superficial. Así lo demuestran dos estudios realizados en estudiantes de la
licenciatura de enfermería en los que se analizan el tipo de competencias
desarrolladas, trabajos realizados por Cuevas, Guillen y Rocha (2011), y por
intentar dar una respuesta con mayor sustento para una mejora en la
producción de artículos de investigación de enfermería.
Finalmente se exponen dos argumentos, uno relacionado con los
estudiantes y el otro con los docentes:
“El aprendizaje de la investigación de las alumnas de
pre grado de Enfermería, va más allá de ser un instrumento
metodológico para crear o (re) crear conocimiento, porque
permite desarrollar su autonomía profesional, mejorar su
capacidad de argumentar y contra-argumentar, fortalecer su
espíritu investigador, debiéndose considerar la investigación
como un eje central en el aprendizaje de la enfermería”
(González et al., 2011, p. 17)
Por otro lado, el programa de licenciatura de enfermería de la Escuela
Superior de Enfermería y Obstetricia incorpora la unidad de aprendizaje de
la investigación hasta el séptimo semestre de la carrera, con un total de 144
horas semestre para la adquisición del conocimiento y diseño de un trabajo
de investigación (ESEO-IPN, 2008).
El aprender a investigar en la Escuela Superior de Enfermería se da
como un proceso desarticulado desde los primeros semestres. El uso de
estrategias, técnicas o de métodos para la búsqueda de conocimiento, no
sigue un patrón formativo que permita la horizontalidad en la adquisición de
las habilidades. Si no existe una articulación interdisciplinar entre los
docentes de la escuela de enfermería, y tampoco existen los momentos de
(contrato eventual); es manifiesta la debilidad a aprender a investigar en el
estudiante.
Al interior de la escuela hay docentes de base con grado de maestría
en diversas áreas, y se integran en grupos académicos interdisciplinarios.
Aun así, el trabajo para la identificación del conocimiento de avanzada y la
generación de nuevo conocimiento es poco o nulo. Por otro lado, las
actividades para el fortalecimiento de habilidades críticas y de reflexión, son
casi nulas; son poco frecuentes los foros de intercambio de ideas entre los
estudiantes. Se puede decir que es mínimo el proceso dialógico.
El tiempo y el espacio dimensionados en forma plural, implica una
acción permanente en la construcción de conocimiento, en donde el sujeto
docente – estudiante aprenden durante la deconstrucción, reconstrucción y
construcción diaria. Desde esa perspectiva, se consideró pertinente abordar
las categorías conceptuales de Tiempo y Espacio a la luz de autores
Heidegger y Bauman. El espacio y el tiempo son dos nociones cognitivas
desarrolladas en la mente del ser humano para describir los cambios
generados en los objetos que rodean su entorno. La filosofía de aprender a
aprender de Pedro Demo sustenta la categoría de aprender en el presente
trabajo de investigación, autor de la cual se retoman los siguientes
principios: Diálogo creativo, diálogo inteligente, aprendizaje creativo,
aprender, autonomía, ciudadanía y escuela formal.
La escuela de nivel superior es el espacio en el que la vida cotidiana
transforma el proceso de aprender a aprender, en el que los sujetos actores
docente y estudiante, desconstruyen y reconstruyen el conocimiento. La
diferentes espacios de la actividad escolar, como son, el aula, es auditorio,
los pasillos, la biblioteca, la sala de cómputo, etc. Acciones que se
desarrollan en tiempos específicos y secuenciales, para mantener activo el
dialogo crítico e inteligente entre los participantes. Diálogo creativo y
generador del nuevo conocimiento, que contribuye y aporta en el desarrollo
epistemológico, y a su vez, fortalece la disciplina y la práctica, y con ello, la
escuela de nivel superior mantiene vigente su presencia social y su
capacidad de respuesta a los problemas que le afectan.
Ante ese panorama nacional poca producción de investigación en
enfermería, en los que predominan los estudios descriptivos cuantitativas y
ante las debilidades en la formación en investigación, resulta prioritario el
desarrollo de la competencia para aprender a investigar en las nuevas
generaciones de licenciados en enfermería, y con ello, incidir en la
capacidad para la construcción de su conocimiento y consecuentemente en
la producción de investigación en enfermería.
1.1 Justificación
Las investigaciones contemporáneas sobre formas de aprendizaje en
la educación superior y las propuestas emergentes sobre el aprendizaje,
representan una oportunidad para transformar el proceso educativo en las
universidades. Y para este caso, representa una aproximación al estudio de
las estrategias y las actividades que los estudiantes activan durante el
El aula es el espacio donde se activa el proceso dialógico, ello
conlleva a la puesta en marcha de las formas de aprendizaje y de
enseñanza. Aunque actualmente la filosofía del constructivismo es eje
pedagógico en muchas escuelas de nivel superior, aun no se logra que el
estudiante se convierta en el actor de su propio aprendizaje. Mientras el
docente siga como actor principal y siga utilizando libros de texto para
impartir su asignatura; el estudiante será un personaje receptor de la
información, donde reina el pragmatismo y las fricciones al interior del aula
(Demo, 2007).
Para realizar un cambio en las formas de aprendizaje, es primordial
que el docente, como un sujeto en continuo aprendizaje, aborde las nuevas
concepciones teórico – filosóficas y las active conjuntamente con sus
estudiantes. Demo (2007) establece que es necesario que el docente se
convierta en autor de su propuesta teórica, que de su lugar a los estudiantes
como el actor principal al interior del aula, que desarrolle en él una actitud
reflexiva, critica y propositiva; enseñarlo a ser autónomo de su propio
aprendizaje. Transformar el aprendizaje de la investigación requiere más que
buenas intenciones, para ello se hace necesario desarrollar en el estudiante
un conjunto de habilidades y de estrategias que le permitan abordar la
solución de problemas en su contexto.
De lo antes expuesto la noción conceptual de “Competencia para
aprender a investigar” emerge como: El resultado de un proceso formativo,
integrado por un conjunto de habilidades de socialización, cognitivas,
instrumentales, técnicas y metodológicas, con las cuales, interactúan
pensamiento; en un contexto donde el intercambio subjetivo de significados,
el dialogo inteligente, empático y motivado, caracterizan la investigación de
enfermería en la licenciatura.
La práctica docente de enfermería adquiere una connotación
particular, donde la persona o sea el estudiante debe desarrollarse en un
ambiente que le permita formarse para la vida. Es por ello necesario que el
docente asuma las filosofías emergentes que le permitan una praxis que
cubra los requerimientos actuales y cubra las demandas de su sociedad.
Razones por lo cual se diseñó la presente investigación.
1.2 Pregunta de investigación científica
¿Cuáles son las formas de aprender a investigar en los estudiantes de
la licenciatura de enfermería en el Instituto Politécnico Nacional?
1.3 Objeto de estudio
Formas de aprender a investigar en la licenciatura de enfermería.
1.4 Objetivos
Describir las formas de aprender investigar en los estudiantes de la
licenciatura de enfermería.
Analizar las formas de aprender a investigar en los estudiantes de la
licenciatura de enfermería.
Con los resultados obtenidos de las intenciones antes anotadas, el
aprendiendo habilidades y destrezas para investigar, como una actividad
para la reconstrucción del conocimiento en enfermería. Ante ello, el docente
es factor de motivación y ejemplo para una actitud permanente de búsqueda
de información y la elaboración de los materiales propios de la asignatura. El
estudio aportará información para aproximarse a la comprensión del objeto
de estudio. Los resultados apoyarán para el diseño de una propuesta para el
proceso de aprender a investigar en la licenciatura de enfermería.
Ante ese escenario, se pretende incrementar las acciones de
investigación, ya sea, por procesos de titulación en la licenciatura; también,
como producto de una actitud profesional del egresado, que incrementen el
número de publicaciones en su espacio laboral y su participación en
espacios de comunicación científica. El informe de investigación se organizó
con los siguientes elementos: El capítulo I por el Marco conceptual – teórico
y filosófico, el capítulo II expone el Material y métodos, el capítulo III
presenta los Resultados y la Discusión, el capítulo IV incluye las
II. DOCENCIA, EPISTEMOLOGÍA Y APRENDER A INVESTIGAR
El presente estudio sobre las formas de aprender a investigar del
estudiante de la licenciatura de enfermería, se sustentó con la categoría
teórica de aprender - aprender, desde la postura filosófica de Demo (2005,
2007).
Heidegger (2003), Bauman (2008) y Demo (2007) fundamentaron la
categoría empírica de Espacio y Tiempo de aprendizaje para construir y
reconstruir; el atributo de observación con Demo (2007), Bauman (2008b) y
Sánchez (2014); el atributo de lectura con Heidegger (2003), Demo (2007) y
Sánchez (2014); el atributo de entrevista se apoyó con Demo (2007) y
Sánchez (2014), el atributo de reconstrucción documentada con Demo
(2007), Bauman (2008b) y Sánchez (2014); el atributo de articulación teoría
y práctica se apoyó con Demo (2007) y Sánchez (2014); el atributo de
Transitando en la virtualidad se apoyó Demo (2007), Bauman (2008) y Rama
(2012).
La categoría empírica de Acción reflexiva multidimensional se
sustentó con Demo (2007) y Medina et al., (2010).
Heidegger (2003) y Rogers (1996) apoyaron en la categoría empírica
de Humanizando el aprender a investigar; el atributo de interés se apoyó con
Demo (2007), Rogers (1996) y Paterson et al., (1990); el atributo de afiliación
con Rogers (1996) y Paterson et al., (1990); el atributo de empatía se apoyó
con Demo (2007), Rogers (1996), Bauman (2008b) y Paterson et al., (1990);
(1990); y el atributo de diálogo sensible se apoyó con Demo (2005),
Heidegger (2003) y Paterson et al., (1990).
En el marco de la construcción del conocimiento la epistemología es
la ciencia que nos permite transitar hacia mejores escenarios para el
desarrollo de la práctica docente, y a su vez, hacia prácticas profesionales
que impacten en la solución de problemas que afectan a la sociedad. En
ello, el tiempo y el espacio son dos elementos que inciden para el desarrollo
de una cultura. Heidegger (2003, p. 4) afirma que la presencia del tiempo es
el que determina el ser. Para el autor, la palabra “cosa” es la noción de un
asunto o cuestión en la cual se oculta algo insoslayable, presumiblemente
relacionado con el pensamiento.
Desde la mirada de la pedagogía, el ser, es una de las dimensiones a
considerar en la formación del estudiante; tiempo y espacio, se hacen
evidentes en la medida que él transita por los diferentes semestres de la
licenciatura en enfermería; ser que de igual forma se hace evidente en el día
a día del cotidiano de la vida universitaria Los diferentes momentos de
actividad en el espacio de la universidad, van mostrando la evolución de su
forma de pensamiento, nociones o cuestiones que se transforman en el
aprender, con la búsqueda de conocimiento, en el intercambio de ideas
durante el diálogo inteligente; y durante su contacto con los diferentes
entornos de sus prácticas estudiantiles, en las que activa sus sentidos,
conocimientos teóricos, la reflexión y la crítica; con la finalidad de explicar el
cuidado como su objeto disciplinar. La acción reflexiva es una habilidad
complemento de la percepción sensible de los fenómenos, ambas, permiten
aproximarse al asunto o cuestión relacionado con el pensamiento.
Heidegger (2003) agrega que, a cada cosa le corresponde un
tiempo, en el que en su oportunidad va y viene, es el tiempo durante el cual
permanece por asignación. Entonces, lo temporal viene a representar a lo
pasajero, lo que pasa o perece; en sí deja de estar presente. Caso contrario,
permanecer significa estar presente, no desaparecer; por ello, se asume que
el tiempo es determinado por el ser (p. 3). Si en la escuela se abordan
asuntos o cuestiones presumiblemente relacionados con el pensamiento,
entonces, éste se encuentra presente en todo momento del proceso de
aprendizaje, donde docentes y estudiantes aprenden; en ello va el ir a la
búsqueda del conocimiento oculto: en libros o revistas científicas donde el
autor plasmó su pensamiento sobre un asunto en cuestión particular.
El estudiante, al ingresar a la universidad lleva consigo un conjunto de
conocimientos empíricos adquiridos del espacio familiar y comunitario, que
integrados al marco de conocimientos adquiridos durante su formación
básica, deben ser considerados por el docente para establecer el andamiaje
con los nuevos conceptos; ello representa la deconstrucción del
conocimiento adquirido sustentado en nuevos argumentos.
Para Heidegger, “el ser no es una cosa real y concreta” (2003, p. 4),
por ello, nada temporal; y su presencia es determinada por el tiempo. En el
mismo orden de ideas, el tiempo “no es ninguna cosa real y concreta”, o sea,
nada ente; en su pasar permanece constante. Visto así por el autor, el
“tiempo una cosa, un asunto o cuestión”, con origen, presumiblemente en el
como en el tiempo. Ante esas posturas, el estudiante es un ser dentro del
espacio educativo, al que se le asigna un tiempo de aprendizaje en su
existencia y lograr consolidarse como una realidad al desarrollar un conjunto
de asuntos o cuestiones en su forma de pensar, logrando así, su autonomía
y autenticidad.
Los modos verbales utilizados por Heidegger (2003) para caracterizar
el tiempo son: el presente se refiere como el ahora, a su vez, como
presencia o asistencia; al pasado, como el ahora ya-no; y al futuro, como el
ahora todavía-no. De tal modo que, si presente es igual a presencia y con
ello todo lo que le pertenece, entonces, lo renombra como “tiempo auténtico”
(p. 10). El proceso formativo para aprender a investigar en un estudiante de
la licenciatura de enfermería es una constante en el espacio universitario,
acción recursiva que permite retomar el pensamiento de diversos autores y
que dan sustento a la praxis de la disciplina; docentes y estudiantes abordan
diferentes posturas del saber para reconstruirlas a un tiempo auténtico y un
espacio determinado, aportando así, su propuesta para transformar la
realidad.
Si la presencia representa “el constante seguir aguardando”, y que
ella solo atañe al hombre, entonces en el ahora ya-no-presente como un
modo del pasado, permanece inmediatamente el presente; del mismo modo,
en el pasado se prolonga el estar presente. En un sentido contrario al
pasado, el futuro representa el todavía no presente, significa el por-venir o
ad-venir, que de igual forma se prolonga el estar presente (p. 11). La
reconstrucción permanente del conocimiento y una postura de seguir
actualizados y preparados para un ad-venir del futuro con las mejores
habilidades y destrezas, para hacer frente en su tiempo a las situaciones
conflicto de su espacio laboral o social.
Heidegger concluye, en que la noción de espacio viene a esclarecerse
“en el recíproco-ofrendar-se de porvenir, pasado y presente”, desocultar
aquello relacionado con el pensamiento. Es a partir de ese pensamiento, el
cual se puede representar en dos formas diferentes, o mejor dicho, dos
dimensiones distintas. En la primera, como una distancia entre dos puntos
arbitrarios sobre una línea, lo que se conoce como espacio unidimensional.
En el segundo caso, el tiempo visto como una secuencia de ahoras desde la
postura tridimensional del espacio (1999, p. 12). Lograr aprender a investigar
requiere del docente y del estudiante una actitud de búsqueda continua del
conocimiento, que solo se hace posible ante una acción de práctica
frecuente y recursiva de metodologías, técnicas e instrumentos; además del
desarrollo de habilidades sociales como la argumentación, la escucha atenta
que permite formarse una noción sobre determinadas cuestiones, hasta
lograr ser auténtico en el argumento. Con todos estos elementos, el manejo
de la información científica durante la formación del estudiante de pregrado
le permite transitar en un espacio tridimensional: pasado, presente y futuro.
Del análisis crítico del concepto Tiempo-espacio, Heidegger llegó a la
conclusión de que:
“el espacio no es nada en sí mismo, no existe ningún
espacio absoluto. Solo existe a través de los cuerpos y de
las energías contenidos en él” (Heidegger, 2003, p.
consecuencia de los acontecimientos que tienen lugar en el
mismo. No hay tiempo absoluto, ni una simultaneidad
absoluta” (Heidegger, 2003, p. 2).
Entonces, desde esa mirada, se sume que la universidad es el
espacio horizontal en el que se establecen relaciones de aprendizaje,
intercambio de saberes y de habilidades; formación para aprender a
investigar sustentada en el conocimiento de determinadas cuestiones del
pasado, reconstruidas en el presente por los actores del proceso de
aprendizaje, y con ello, dar continuidad al saber de las futuras generaciones.
En el espacio – tiempo los seres humanos construyen su realidad,
para ello interactúan y expresan sus formas de ver el mundo. La profundidad
en el proceso reflexivo permite distinguir el impacto del conocimiento
generado en las condiciones de vida de las personas; una sociedad avanza
más rápidamente en el desarrollo en la medida de que los sujetos que la
integran participan activamente en su formación profesional e investigación
científica. Es por ello, que en el espacio de la educación superior, un sujeto
consolida su aprendizaje; por lo que la interacción docente-estudiante se
aborda en éste trabajo.
Durante la interacción establecida entre el docente y estudiante,
paralelamente a ello, emergen diversos sentimientos y emociones,
elementos que inciden en forma positiva o negativa. En ese mismo orden de
ideas, el espacio universitario existe por los cuerpos contenidos al interior del
mismo y por las energías que emanan de ellos; en un intercambio que tiene
como objetivo principal la transformación del entorno hacia un ambiente más
empoderar al estudiante con habilidades instrumentales, habilidades
cognitivas, habilidades metodológicas y habilidades humanas o de
interacción social.
Rogers (1992) sugiere que durante el acto dialógico entre el docente y
el estudiante, éstos deben ser auténticos (honestos), ello fortalece el
humanismo durante el proceso de aprendizaje (p. 4); el intercambio de
conocimientos y de habilidades individuales debe estar presente en cada
actividad de aprendizaje, ya sea dentro del aula o en las prácticas de campo.
Socializar el conocimiento y participar en la (des)construcción del mismo
solo es posible ante una actitud de trabajo en equipo.
Las características de un proceso de aprendizaje humanizado
identificadas por Rogers (1992) durante su experiencia docente, fueron:
“autenticidad (naturalidad), profunda comprensión empática y aceptación
cálida y afectuosa” (p. 5); el aprendizaje no es una condición vertical y
autoritaria, no se da por imposición, es un acto permeado por habilidades
sociales que contribuyen al logro de la formación. El docente como un
aprendiz experto es el responsable de diseñar los espacios y los tiempos
para enseñar a investigar, generar un espacio y tiempo auténticos, y con
ellos, desarrollar la autonomía del estudiante.
Rogers (1992) agrega que ser auténtico implica una búsqueda
continua de la identidad, y no solo como una característica de los
adolescentes, sino también en adultos; la búsqueda de aspectos externos,
como, el vestir y el cabello, además de características internas, como los
valores, la actitud asumida durante las relaciones con los demás (p. 7). El
diferente ahínco, ello depende de las limitaciones o desviaciones en el
proceso de desarrollo desde la infancia y de las carencias conceptuales en
los ciclos formativos. Situaciones individuales que les permiten a las
personas interactuar con mayor o menor dificultad.
Es por ello que, la ruta que se sigue en la búsqueda del verdadero yo,
es diferente en cada persona (Rogers, 1992, p. 8). Ante esta premisa, es
pertinente que el docente identifique las habilidades y las debilidades del
estudiante para abordar la actividad de aprendizaje, ya sean cognitivas o
sociales; ofrendarle lo necesario para que las ponga en práctica y logre a
través de ello un aprendizaje significativo y humanizado.
Rogers (1992, p. 10) afirma que desde esta perspectiva, el proceso
de búsqueda de ser auténtico, es una acción continuada, que en muchas
ocasiones se extiende a lo largo de la vida. Por lo que el docente, como
persona y profesionista, debe caracterizarse por su permanente
(des)construcción de saberes y aproximarse a ser auténtico en la cátedra
que imparte, hasta desapegarse de los libros de texto, o sea, generar su
propio contenido sustentado en su experiencia y su investigación. Ser
auténtico no es lograr la perfección, es aproximarse a los eventos que
acontecen en el interior de la persona y tratar de comprenderse mejor. Las
sensaciones son complejas y diversas, expresadas en un umbral que va de
lo sensato a lo inapropiado socialmente.
En el trayecto de lograr ser auténtico, la aceptación del conjunto de
sensaciones, expresadas con una diversidad de reacciones, es demostrativo
de que se tiene mayor capacidad de respuesta a los eventos, lo que conlleva
facilidad a su entorno. Van desapareciendo las barreras y la mascarada que
nos dificultaba la relación con los demás (p.15). El acompañamiento al
estudiante de pregrado durante el aprender a investigar, es un espacio
donde la interacción subjetiva requiere de una actitud humana por parte del
docente.
El equilibrio al interior del ser, permite visualizar con mayor
aceptación todo tipo de experiencias y se viven con mayor gusto, esa es la
ruta hacia en encuentro del ser auténtico (p. 16), por lo que docente y
estudiantes deben establecer una interacción empática, en la que se
identifiquen mutuamente los requerimientos en materia de habilidades para
realizar la investigación de los saberes que fundamentan la teoría y la
práctica disciplinar; lo que conlleva a un “saber más” en el continuo
desarrollo disciplinar y profesional, para un “estar mejor” en la vida personal
y de la sociedad en su conjunto.
En resumen, se puede definir que ser autentico durante el acto de
aprendizaje implica el autoconocimiento de las fortalezas y debilidades de
tipo: cognitivo, técnicas, instrumentales, metodológicas y sociales; como un
proceso de maduración de la postura argumentada de los fenómenos
disciplinares y de la vida. Formas particulares para afrontar los eventos
generados en un tiempo y espacio específicos, que proyectan las
habilidades de actuación durante la aproximación y el intercambio subjetivo
de significados con los otros.
Para Demo (2007, p. 28), la investigación debe ser considerada como
principio científico y educativo, como una forma de saber hacer y de rehacer
innovación; por otro lado, la elaboración propia de los materiales debe
emerger como una actividad permanente de la reconstrucción. Por lo que
los estudiantes deben escribir con sus ideas, argumentar, proponer y
contraproponer, que el material que se lee, debe ser interpretado para
elaborar sus propios materiales.
La formación de profesionistas en el nivel de licenciatura debe
considerar en su perfil la “competencia cuestionadora reconstructiva” como
un principio rector del aprendizaje, competencia que solo es posible a través
de la investigación. Competencia formadora de sujetos capaces de
humanizar la acción innovadora (Demo, 2007, p. 55).
En el mismo orden de ideas, la (des)construcción del conocimiento,
permite transitar hacia mejores escenarios para el desarrollo de la práctica
profesional, con acciones innovadoras que impacten en la solución de
problemas que afectan a la sociedad. Demo (2007, p. 62) refiere que, para
generar una trasformación, la universidad debe generarse la oportunidad de
insertarse en los avances de la informática y la electrónica, para lograrlo, el
docente y el estudiante deben abordar el conocimiento generado por
diversos autores sobre un determinado tema de estudio, con ello, establecer
el diálogo crítico de los argumentos, reconstruirlos, hasta asumir una
postura de convergencia o disonancia, y al innovarlos le otorga autenticidad
y autoría a sus materiales (p. 69).
El aprendizaje es un acto compartido entre docente y estudiante, y el
medio para lograrlo es un cambio de actitud en donde las características del
aprendizaje tradicional como: el aprendizaje dogmático o lineal, autoritario,
transformadas. La participación activa del estudiante en la búsqueda diaria
de la información de los contenidos de sus unidades de aprendizaje, debe
formar parte de su nueva cultura, para ello, el acompañamiento del docente
es de suma importancia durante esas actividades, ya sea en la biblioteca o
en el espacio virtual; además de fomentar en forma permanente la lectura y
la escritura, para la desconstrucción y reconstrucción del conocimiento.
Para lograr desarrollar habilidades, técnicas, métodos y el uso de
herramientas que faciliten la búsqueda de información, para desconstruirla y
reconstruirla, es necesario que el docente las desarrolle la competencia de
investigación, para luego enseñarla a los estudiantes. Un docente que se
mantiene en constante aprendizaje responde a uno de los postulados de la
filosofía de aprender a aprender de Demo (2007, p. 83), al convertirse en el
punto neurálgico gestor de la competencia innovadora sustentada en la
reconstrucción del conocimiento.
El aula es solo un espacio de diálogo, pero el contexto aporta “los
problemas”, con la cual estudiante y docente establecerán las actividades
para abordarlos con una mirada crítica, reflexiva y propositiva de soluciones
innovadoras. Los fenómenos que se manifiestan ante el estudiante, serán
los materiales para su formación profesional; la universidad como formadora
de licenciados asume su responsabilidad de desarrollar la competencia de
investigación, o sea de reconstrucción del conocimiento Demo (2007, p. 86).
El autor agrega, dentro de la competencia investigativa, el estudiante
debe desarrollar un comportamiento ético en sus propuestas innovadoras
(Demo 2007, 86) y de negociación de significados; este segundo criterio
“dialogo creativo”, y que consiste en un diálogo con la realidad que rodea al
estudiante; diálogo que se debe dar en forma crítica, creativa, como un
modo de vida, de progreso y de desarrollo de ciudadanía (Demo, 2005,
p.44).
Un segundo principio científico del aprender a investigar es el “diálogo
inteligente”, sobre el cual, Demo (2005) afirma que una persona autónoma
tiene el potencial para dialogar, al contar con los elementos y los
fundamentos para proponer y contraproponer, es inadmisible el mantenerse
al margen del diálogo; lo únicamente válido es la delimitación del espacio
propio, a partir del cual se comprende o se separa del otro. Los docentes
deben modificar su visión equivocada del constructivismo, en donde el
estudiante es el que debe aprender y el que debe socializar. Y el docente
también debe aprender y debe socializar; para lograrlo el docente debe
funcionar como asesor y evaluador.
Demo (2007) refiere que en el proceso de enseñar un docente debe
considerar al estudiante desde una postura horizontal, de respeto mutuo y
confianza en sus habilidades. La interacción docente estudiante centrada en
ésta forma de relaciones horizontales, representa un espacio para el
“aprendizaje creativo”, en donde el estudiante deja de ser objeto, para dar
paso a un sujeto investigador, cuestionador, motivado por lograr su
autonomía; formas de comportamiento que sustentan al tercer principio del
aprendizaje científico.
En su propuesta teórica, Demo (2007, pp. 69-71) deja entrever las
nuevas características del perfil de un profesional moderno y que son
Investigar, actualización permanente, autoevaluación, evaluación, visión
general, discutir y rehacer la calidad, teorización de las prácticas y el trabajo
en equipo; características para la permanente renovación del conocimiento
en una profesión, lo que permitirá que el conocimiento sea desconstruirlo y
reconstruirlo con actitud crítica y reflexiva.
En ésta propuesta emergente de aprendizaje, el estudiante no acude
a la universidad solo para adquirir conocimiento que le permita ejercer una
práctica profesional alineada; el estudiante aprende habilidades y estrategias
que le permitirán desarrollarse internamente en su proceso de pensamiento,
con una mente abierta hacia los problemas de su entorno, a saber escuchar
y respetar los argumentos de los otros; en sí aprende para desarrollar su
vida en un entorno lleno de complejidad, en donde las soluciones, son hoy
un conjunto de visiones que reconstruyen la forma de ver el mundo.
La autonomía se desarrolla progresivamente, para ello, el docente
asesora al estudiante durante las actividades de aprendizaje, lo
retroalimenta asertivamente, lo motiva a seguir en la reconstrucción de los
significados, le genera los espacios para el desarrollo de la habilidad
argumentativa, lo invita al diálogo atento y respetuoso; en sí, le fortalece en
el aprendizaje de habilidades investigativas.
El cuarto principio de la educación científica tiene que ver con el reto
de fomentar en el estudiante la “autonomía”; autonomía/autoría, sobre todo
porque se espera que hoy se forme para la vida (Demo, 2005). En el
cotidiano de las personas, lograr la autonomía es una condición histórica; así
se observa entre la relación padres e hijos, de igual forma acontece en la
finalidad lograr que el estudiante se transforme en un sujeto social con
capacidad para definirse y de ocupar un espacio en la profesión de
enfermería; autonomía expresada como la capacidad de aborda cualquier
tema, de investigarlo y de reconstruirlo, de saber pensar, de aprender a
aprender, de argumentar y de teorizar la práctica, etc. (Demo 2007, p. 90).
Para lograr “aprender” con una visión diferente a la caracterizada por
la verticalidad, el autoritarismo, la reproducción de la información de libros
obsoletos, bajo esquemas de estrategias no sociocríticas, en donde el
estudiante es objeto; y en donde el docente permanece en un espacio de
nula fricción, replicando estrategias no sociocríticas y alejadas del
dinamismo del estudiante, es en sí, un docente pobre y desmotivado;
entonces se requiere, considerar la propuesta del quinto principio de Demo
(2005), en la que hace referencia a que “aprender” es el resultado de una
actitud de motivación en el docente, la cual retransmite al estudiante, para
que éste, desarrolle la habilidad por la lectura y la escritura de textos, ambas
son formas que deben estar presente en un sujeto social y político,
participante en la construcción de los espacios individual y social.
Ante ésta postura, el proceso de aprendizaje representa un
continuum, evento transformador del aprendiz, conjunto de características
que se ubican en su mente y que solo son proyectadas en los momentos de
interacción con la realidad, ya sea para explicarla, desconstruirla o para
construir una forma diferente de percibir esa realidad; es en sí, es expresión
de ideas por medio del lenguaje, la escritura, la praxis, el arte, etc.
En el aprender a aprender de lo cotidiano en el docente y el
dinámica y siempre en un proceso de (des)construcción y reconstrucción. No
hay conocimiento definitivo, ni único o totalitario. Las múltiples realidades
obligan a que cada docente contextualice sus ideas, sus propuestas, sus
conceptos. Esto viene a confirmar la postura de Demo cuando establece que
el docente también es un sujeto que está en proceso de aprendizaje, dicho
en otras palabras es un estudiante avanzado –con mayor experiencia, con
más conocimiento y con una diversidad de estrategias- para el abordaje de
los diferentes problemas que le presenta el entorno.
Es sexto y último principio en la obra de Demo (2005), relacionado
con la investigación como principio científico y educativo es el ejercicio de la
“ciudadanía” al interior del espacio escolar. La ciudadanía como un conjunto
de acciones, como: La elección del representante del equipo de trabajo, el
diseño de propuestas de trabajo escolar, participación en la determinación
de las reglas de trabajo y de las formas de poder, propuestas de iniciativas
para fortalecer la cultura y las políticas educativas, desarrollo de eventos
científicos escolares y acceso a la información de los derechos humanos.
Otras características de la ciudadanía y su potencial de ser
instrumentadas por el profesional moderno a su egreso de la licenciatura,
son: a) La crítica, como una capacidad de conducirse por sí mismo y trazar
su proyecto de vida; b) La creatividad, como un instrumento de innovación
del conocimiento, bajo una condición de permanente crítica del binomio
teoría – práctica; c) La efectividad, entre el saber pensar con el saber
intervenir, como resultado de la integración teórica con la práctica; d) La
presencia, en su contexto, al posibilitar su participación social en la solución
sustentada en la formalidad del conocimiento, y por su postura ética (Demo,
2007, pp. 64-65).
La actividad del docente al interior del aula en donde interactúa con el
estudiante es un momento de la vida escolar, durante él se hacen
manifiestos una serie de criterios del proceso de aprendizaje, por lo que se
debe estar muy atento y observar cuáles de ellos son predominantes en el
estudiante. La información permitirá realizar un diagnóstico funcional de las
formas de aprendizaje que utiliza el estudiante; a través de ésta mirada
sistémica y considerándolo como persona que se moviliza en su entorno con
cierto grado de vitalidad y modos de comportamiento.
En la idea de ver al estudiante como un sistema, que interactúa con
sus pares y con el docente, produciendo un fenómeno de intercambio de
información, de experiencias, de estrategias y de formas de aprendizaje.
Éste fenómeno es un acto repetitivo desde los primeros semestres hasta los
últimos semestres de educación superior. En éste último se logra observar
las habilidades o las deficiencias con las que los estudiantes enfrentan la
tarea, pero también, es oportuno desarrollar aquellas que aún no se han
logrado en lo individual.
Retomando la filosofía de Demo, en el sentido de un proceso de
aprender a aprender, bajo una postura constructivista, se requiere del
dominio de formas de aprendizaje. Solo así será posible un proceso
formativo entre el docente y el estudiante. Se debe permitir al estudiante el
descubrir su propio conocimiento, establecer sus propios caminos hacia la
búsqueda de la información; pero siempre con el acompañamiento del
Desde esa mirada, el cambio de actitud y del uso de estrategias hacia
un horizonte en el que el estudiante desarrolle habilidades de reflexión, de
análisis crítico y de mayor actividad en el autoaprendizaje, hace necesario
un cambio en el modo en que se imparte una asignatura, y por lo tanto, es
necesaria la movilización del docente de la situación de confort en que se
encuentra. Para lograrlo habrá de modificarse el contexto educativo al
interior de la escuela y generar la (des)construcción interna de las formas de
aprendizaje.
En síntesis, el proceso formativo de actitudes y estrategias de
aprendizaje modulan las formas en el estudiante; en un proceso gradual de
construcción y (des)construcción interno, que solo emerge a través del
diálogo del estudiante con sus compañeros y con el docente, y es durante el
acto de aprender a investigar donde se aplican con mayor énfasis. Ante ésta
situación se requiere que el docente que imparte la materia, la desarrolle con
estrategias que le permitan al estudiante lograr la adquisición del
conocimiento; que salga de su área de seguridad y que se convierta en autor
de su propio material, como lo expresa Demo.
A modo de definición para la presente investigación:
La capacidad para aprender a investigar en la universidad es el
resultado de un conjunto de habilidades de socialización, cognitivas,
instrumentales, técnicas y metodológicas, con las cuales, interactúan
docente y estudiante para desconstruir asuntos relacionados con el
pensamiento; en un contexto donde el intercambio subjetivo de significados,
III. TRAYECTORIA METODOLÓGICA
3.1 Tipo de Investigación
El estudio descriptivo es el método de investigación que tiene como
finalidad identificar en la vida cotidiana los rasgos, las actitudes, las formas,
y las opiniones, características de un fenómeno objetivo e intersubjetivo y
las interrelaciones entre los mismos (Bustamante et al. 2012, pp. 54-55; do
Prado et al., p. 89).
El presente estudio, por su naturaleza es de tipo descriptivo, con
abordaje cualitativo, en éste primer acercamiento al objeto de estudio, se
pretendió recolectar información con la cual identificar, clasificar, interpretar,
analizar y describir las formas de aprender a investigar que utilizan los
estudiantes de la licenciatura de enfermería en la Escuela Superior de
Enfermería y Obstetricia, del Instituto Politécnico Nacional.
Se define a la investigación cualitativa como el método que produce,
analiza y describe a partir de los datos recopilados de la palabra –oral o
escrita- de las personas y de su comportamiento observado (Balcázar et
al., 2013, pp. 6-7; Taylor y Bogan, 1994, pp.19-20).
3.2 Escenario
La Escuela Superior de Enfermería y Obstetricia (E.S.E.O.) del
Instituto Politécnico Nacional (I.P.N.) se fundó en el año de 1936. En su
trayectoria es una de las tres escuelas con mayor reconocimiento en la
son retomados en las acciones de otras escuelas o universidades que
imparten la disciplina.
La E.S.E.O.-I.P.N. está integrada por promedio de 1000 estudiantes
en los diferentes semestres, en ella se imparten dos licenciaturas: la
licenciatura en enfermería y la licenciatura en enfermería y obstetricia, con
mayor demanda en la primera. El sistema de enseñanza es por unidades de
aprendizaje, las que se abordan por un periodo de tres a cuatro meses; el
tiempo restante hasta completar el semestre, se dedica a la práctica de
procedimientos de enfermería en unidades médicas de diversos niveles de
atención a la salud.
El estudio se realizó al interior de las áreas físicas de la Escuela
Superior de Enfermería y Obstetricia del Instituto Politécnico Nacional. En él
participaron estudiantes del octavo semestre; donde el criterio fue haber
cursado recientemente la asignatura de investigación. También se
consideró la participación de los docentes de enfermería que imparten la
unidad de aprendizaje de metodología de la investigación, por ser éstos,
quienes identifican las fortalezas y las debilidades del estudiante de
enfermería relacionadas con la acción de investigar.
3.3 Participantes del estudio
Los sujetos de investigación fueron cuatro docentes del área de
investigación, con experiencia reciente en la impartición de la materia de
metodología de la investigación en la licenciatura de enfermería, por su
experiencia en el área de investigación y de las habilidades que le
Se consideró la participación de siete estudiantes de la licenciatura de
enfermería del octavo semestre, por haber cursado el total de unidades de
aprendizaje y con ello, por el desarrollo de determinadas habilidades para
llevar a cabo el acto de investigación.
Para ambos grupos de participantes de la Escuela Superior de
Enfermería y Obstetricia del Instituto Politécnico Nacional, se les asignó un
nombre ficticio, antecedido por la abreviatura Prof. o Profa. para el grupo de
docentes; y la abreviatura Est. para el grupo de estudiantes. Nombres que
apoyarán la identificación de los discursos anotados en la sección de análisis
de resultados. El grupo de docentes se conformó con el Prof. Marcos, Prof.
Benigno, Profa. Marisol y la Profa. Santa; el grupo de estudiante se integró
por: la Est. So corro, Est. Minerva, Est. Estela, Est. Brandon, Est. Bárbara,
Est. Benito y el Est. Salomón.
Para todos los sujetos de estudio antes anotados, se obtuvieron los
discursos por criterio de saturación y redundancia, logrando el alcance con la
información similar.
3.4 Procedimiento de recolección de datos
Para realizar la entrevista a los estudiantes, se solicitó la autorización
a las autoridades de la ESEO-IPN; y para lograrlo, se dieron a conocer los
alcances que se esperaban y los beneficios que ello representaría para la
comunidad escolar.
Se seleccionaron a los participantes a partir de las listas de los grupos
entrevista, considerando los criterios de acústica, iluminación, temperatura y
confort.
Al contacto inicial con el candidato a entrevistar se acordó la fecha y
la hora para la entrevista. Se les explicó los objetivos de la investigación y
que su participación era voluntaria, con la posibilidad de retirarse en el
momento que consideraran ya no participar. Llegado ese momento se
solicitó su consentimiento para la grabación, con garantía de
confidencialidad en la información a otorgar (Anexo 1). Un factor importante
fue el momento de rapport para apoyar el procedimiento.
La entrevista consideró en su estructura, una pregunta orientadora
para el estudiante. Las entrevistas fueron individuales y con una duración
máxima de dos horas por sesión, las que fueron registradas en una
grabadora digital. Fue necesario realizar preguntas específicas para
profundizar en el objeto de estudio. Complementariamente se tomarán
notas. Se documentó la hora de inicio y finalización de la entrevista, así
como la fecha de realización. Se anotaron el nombre, grupo y género del
estudiante y del profesor.
Al término de la sesión se consideró, si la información otorgada era
suficiente, en caso contrario, se programó una segunda sesión; finalmente
se agradeció la participación al entrevistado. Procedimiento que fue similar
para el caso de los docentes.
La técnica a utilizada para la recuperación de la información fue la
entrevista a profundidad, con sentido hacia el objeto de estudio, pero a su
