Subsecretaría de Educación
Dirección de Educación Especial
La Plata, 20 de febrero de 2017
DOCUMENTO DE APOYO Nº 1 / 2017
OBJETO
: Historizar brevemente el recorrido de
las Escuelas y Servicios agregados de la
caracterización de Trastornos Emocionales Severos
A LOS INSPECTORES JEFES REGIONALES, A LOS INSPECTORES JEFES DISTRITALES A LOS INSPECTORES DE ENSEÑANZA DE LA MODALIDAD, A LOS EQUIPOS DE CONDUCCION INSTITUCIONAL, AL PERSONAL DOCENTE Y TECNICOS-DOCENTES DE LAS ESCUELAS Y CENTROS DE EDUCACIÓN ESPECIAL DE GESTION ESTATAL Y GESTION PRIVADA
Hacer historia, en todos sus niveles y grados de profesionalismo, además de aportar el indispensable conocimiento crítico mencionado, debiera conmovernos, confundirnos, enternecernos, y dejar abierta la emergencia de más preguntas y menos certezas, hecho que como punto de llegada es más que prometedor…
(Lic. Ana Ostrovsky 2008)
La Dirección de Educación Especial hace llegar el Documento de Apoyo Nº 1, en el cual se
plantea la reflexión y revisión de la matrícula atendida, en el marco de las definiciones abordadas
en el ciclo lectivo 2016 por esta Modalidad, en referencia a la “Escuela y la constitución subjetiva”,
promoviendo un espacio de trabajo en relación a la historicidad de la propuesta institucional (Ver
Anexo 1)
Hablamos de historicidad, porque siempre hay que tener en cuenta que el presente es
resultado directo de lo que ocurrió en el pasado y asimismo este presente establecerá lo que ocurra
en el futuro. En ese sentido aquellos que nos acercamos al pasado siempre lo hacemos desde el
presente y la construcción que buscamos adquirir la generaremos para que transforme nuestro
futuro, el de nuestros estudiantes.
En esta línea se pretende trabajar esta narrativa que institucionalmente se construya en cada
Escuela para definir y construir, en un segundo momento, intervenciones pedagógicas subjetivantes
que otorguen así a la escuela el espacio relevante en esta constitución.
Lic. Daniel G. Del Torto
Director
DOCUMENTO DE APOYO Nº 1 / 2017
“Es necesario distinguir, a los fines del tema que nos ocupa,
el tiempo – en su formulación matemática, como fuera definido por
la física- de la temporalidad, en la cual inevitablemente el sujeto
está comprometido” Bleichmar, S. (1984)
Recorrido histórico de las Escuelas y Servicios Agregados de
Trastornos Emocionales Severos
El presente documento, tal fue expresado en su presentación, tiene como fin historizar brevemente el recorrido de las Escuelas y Servicios agregados de la caracterización de Trastornos Emocionales Severos (TES), para renarrar las historias institucionales y desde allí revisar la matrícula de los servicios educativos, las prácticas pedagógicas, desde los lineamientos curriculares actuales, en mejora de la calidad educativa.
En el año 1949 se crea en el territorio bonaerense la Educación Especial, cuyo fundamento filosófico estaba basado en el respeto a la dignidad de la persona. La Dirección de Enseñanza Diferenciada que estaba a cargo de los alumnos con deficiencias físicas, mentales o irregularidad social. Así surge como Departamento para niños Excepcionales el 9 de agosto de ese año y es elevada a la jerarquía de Dirección de Enseñanza el 1° de enero de 1952.
En el año 1968, se escribe el “Reglamento para las escuelas experimentales Diferenciadas” Exp.2600-73775/68, que en su texto expresa: “La escuela experimental es un centro de
investigación para los distintos tipos de problemas educacionales que atiende la Dirección de Enseñanza Diferenciada. Podrá destinarse una escuela experimental para cada tipo de irregularidad”.
Estas escuelas deberían ensayar proyectos en materia de educación diferenciada y evaluar aquellos, que estuvieran en uso de manera objetiva, como así también, evaluar nuevas técnicas auxiliares y valorar experimentalmente las de actual aplicación.
En este marco en 1971 comienza en la Provincia de Buenos Aires la atención educativa a niños, jóvenes y adultos psicóticos. Se crea la Escuela Nº 531 de La Plata como escuela experimental.
Fundamentando su hacer en el marco del conductismo y conductismo operante. Con la bibliografía que debían utilizar y el modo de aplicación de los procedimientos de enseñanza y entrenamiento. Así como también con un régimen de concurrencia de alumnos y organización escolar con horarios muy acotados.
A diferencia de las escuelas de Psicóticos, las de alto riesgo social (A.R.S.) atendían “niños
o jóvenes que por sus características personales y sus circunstancias de existencia se hallan en riesgo de alcoholismo, drogadicción, vida inadecuada y/o actividad delictiva.” Estaban destinadas
a prevenir y atender la delincuencia por medio de la educación y la educación laboral. La bibliografía se centra en las grillas para detectar menores en alto riesgo social. Se proponían talleres de comunicación social, de arte: teatro, música y plástica, educación para la salud, actividades docentes para alumnos de ARS y cuestiones teóricas alrededor de la delincuencia y la psicopatología vinculada con la misma.
En el área de Severos Trastornos de la Personalidad en el año 1989 se instala un nuevo proyecto educativo-terapéutico. La finalidad del Programa era la adaptación del niño al medio, esto es, darle los instrumentos que le facilitasen la vida en sociedad, de manera que pudiesen utilizar sus habilidades e integrarse a ella. Estaba destinado a alumnos con diagnóstico de Autismo y Psicosis.
La propuesta pedagógica estaba sustentada por la organización en tres ciclos: Relacional, Exploratorio de la realidad y de los Aprendizajes formales. A su vez, estos estaban subdivididos en áreas: afectiva y autovalimiento, psicomotriz, comunicación e intelectual.
La creación de las Escuelas Especiales de STP (Severos Trastornos de la Personalidad) plantearon el proceso de enseñanza aprendizaje en el área ocupacional con vistas a la futura inserción laboral. Se crea así, la necesidad de sistematizar, el proceso de aprendizajes ocupacionales, con el fin de lograr la preparación funcional de pautas psicomotrices y psicoperceptivas en niños y entrenamientos en aprendizajes básicos laborales y técnicas operativas.
El concepto de Necesidades Educativas Especiales, ante la falta de especificidad, abre la posibilidad de ingreso a las Escuelas Especiales de alumnos con altas capacidades, con dificultades de conducta, con dificultades de aprendizaje, de lecto escritura, etc. Ampliando la atención para alumnos que no tienen Necesidades Educativas Derivadas de una Discapacidad.
A partir de la instalación en territorio de la Circular Técnica Parcial Nº 3 de julio de 2002 “Aportes para el abordaje pedagógico de niños con problemas de constitución subjetiva, donde se
reemplaza la denominación de Severos Trastornos de la Personalidad por Trastornos Emocionales Severos”. En donde se plantea que “no sería pertinente hablar de trastornos de la
personalidad (mucho menos severos) en niños y adolescentes, cuando aún la personalidad no ha terminado de constituirse”.
Con los cambios de paradigmas sucesivos, las escuelas de Alto Riesgo Social, dejan de existir como tal. Finalizando el proceso hacia el año 2006. Transformándose algunas en Escuelas de Discapacidad Intelectual (D.I.) y otras de T.E.S.
En el año 2006, se promulga la Ley Provincial de Educación 13688, que en su artículo 39 define: “La Educación Especial es la modalidad responsable de garantizar la integración de los
alumnos con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los Niveles…” Aquí, claramente, se explicita la atención de personas con discapacidad, enmarcando así los T.E.S (Trastornos Emocionales Severos) dentro de las Necesidades Educativas Derivadas de una Discapacidad, centrando nuevamente la atención en alumnos con serios problemas en la constitución de la subjetividad.
A fines de 2006 se aprueba el texto de La Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CIDPD) por la Asamblea General de Naciones Unidas. Tomando fuerza de Ley en Argentina desde el 2008, registrada bajo el Nº 26.378.
Desde las perspectivas curriculares actuales, los diseños se definen como comunes, prescriptivos, paradigmáticos y relacionales, sustentado en una concepción de sujeto
pedagógico. En relación a ello, el énfasis en el carácter prescriptivo de los mismos y de las propuestas curriculares dan lugar a un cambio en el modo de abordaje, con contenidos explícitos que las instituciones deben desarrollar en las prácticas de enseñanza.
El marco general de la Educación Especial de la resolución Nº 1269/11 en el anexo 3, destinado a las normas de admisión, encuadres de atención educativa y egreso deja expresado en el ítem 2 los requisitos de admisión para los alumnos con Trastornos Emocionales Severos, para lo cual es requisito la presentación del certificado médico-psiquiátrico y/o psicológico, según las posibilidades del contexto del sujeto.
Tanto los certificados médico-psiquiátricos, como los certificados únicos de Discapacidad (C.U.D.), están enmarcados en su mayoría, ya que así lo requieren las obras sociales, en el manual diagnóstico de enfermedades mentales de la Sociedad americana de Psiquiatría, en su quinta versión (DSM 5), que responde a paradigmas que toman distancia de los educativos, por pertenecer estrictamente al campo de la salud mental.
El certificado médico por sí mismo, no establece que un niño/a o joven tenga Necesidades Educativas Derivadas de una Discapacidad. Esta situación puede darse, por ejemplo, con un joven con síndrome de Asperger incluido en el Nivel Secundario, que una vez salteadas las barreras institucionales y pudiéndose adaptar a las normas de convivencia grupales y el grupo a él, no precise ningún apoyo en la propuesta curricular. No necesitando de este modo en ese tiempo y espacio la intervención de Educación Especial. Existiendo la posibilidad que haya tenido más necesidad en el Nivel Inicial y en el segundo ciclo del Nivel Primario una asistencia indirecta. O pueda no haber requerido nunca dicha intervención por tener el sostén de la Escuela de Nivel.
Sin variar el diagnóstico médico, el diagnóstico pedagógico, nos permite evaluar cuándo intervenir y de qué modo.
Los diagnósticos médico psiquiátricos que habilitan la intervención de Escuelas Especiales o Servicios Agregados de T.E.S., son aquellos vinculados al autismo y las psicosis. Enunciados por el DSM 5 como diagnósticos de: esquizofrenia y otros trastornos psicóticos, TGD, autismo y ocasionalmente, con Trastorno de espectro autista. Siempre acompañados por un diagnóstico pedagógico, que dé cuenta de NEEDD.
Otro escenario se constituye con los alumnos que presentan certificados médicos enmarcados como Trastornos disruptivos, del control de los impulsos y de la conducta, Trastorno por déficit de atención/hiperactividad, entre otros. Estos diagnósticos no quedan vinculados a una situación de discapacidad y no se ven beneficiados, con la matriculación en Educación Especial, ni con la inclusión en el ámbito domiciliario1.
1 VER: DGC Y E Comunicación Conjunta N° 4/16 “Políticas públicas de inclusión: Trayectorias Escolares, abordaje y
Actualmente, en función de los marcos teóricos vigentes y en consonancia con la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad CIDPD, pensamos en la importancia de realizar un diagnóstico pedagógico, desprendiéndonos de descripciones centradas en el déficit, que no dan cuenta de los intereses, capacidades, potencialidades, necesidades de apoyos, ajustes necesarios, ni barreras que hay que tener que tener presentes a la hora de diseñar el proyecto para cada alumno.
Evaluar en términos de descripciones centradas en el déficit, grillas, nomencladores, e imposibilidades posiciona nuestra mirada sobre ese sujeto como una barrera para él.
Debemos pensar en función del sostén que necesita, en qué áreas y quiénes pueden ofrecerlo.
De esa manera, se pueden diseñar los apoyos que ese niño o joven puede requerir, determinar cuáles son las barreras que le obstaculizan el acceso al aprendizaje y qué ajustes se pueden realizar en el acceso al Currículo. Es decir, centrar la mirada en sus posibilidades, capacidades, predilecciones y necesidades. El punto de partida es una mirada subjetivante y dadora de sentido que habilita la condición de alumno y de estudiante.
Un modo de proyectar en función de apoyos y el sostén, es pensarlos alrededor de cuestiones relacionadas con:
El vínculo con la realidad. Anticipación.
Respetar sus tiempos y rituales.
Poner palabras. Ofrecer sentidos posibles. Orden y predictibilidad.
Contextualizar.
Explicar lo obvio de las dinámicas Institucionales
La intención comunicativa.
Convocarlo, hablarle, invitarlo. Llamarlo por su nombre. Lo literal.
Respetar su espacio corporal y sus tiempos de acercamiento. No utilizar muchas palabras, ni un tono imperativo.
La posibilidad de hacer lazo. Respeto.
Facilitar el vínculo con otros niños.
Favorecer el vínculo con el docente de Nivel. Explicarle habilidades sociales.
Descubrir sus predilecciones.
Empoderarlo frente al grupo con alguna habilidad que pueda compartir.
Juego simbólico.
Incluir estereotipias en un marco que puedan adquirir sentido. Ofrecer diferentes situaciones de juego con pares.
En ocasiones, sostener entre adultos un juego con el niño/a. Generar situaciones de juego cotidianamente.
Juego por Placer
Es relevante comprender que la escuela, en sí misma, constituye un marco productor de subjetividad. La Institución educativa, como institución, tiene un valor constituyente para todo sujeto que permite interactuar con otros, incluirse en un universo de pautas y normas que le son propias. Le otorga a la/al niña/o la condición de alumna/o que es constitutiva de la categoría de niñez. A su vez provee una dimensión de futuro y de protagonismo para las/los niñas/os donde comienzan a encontrarse con otros, donde a partir del intercambio es donde se genera algo nuevo.
Para concluir, tomamos palabras de Norma Filidoro: “el aparato psíquico concebido como un sistema abierto, es capaz de sufrir transformaciones no sólo como efecto del análisis sino de las recomposiciones a las cuales nuevos procesos históricos - vivenciales lo obligan. En función de ello podemos postular que el proceso de aprendizaje (bajo ciertas condiciones) producirá efectos en la estructura psíquica del niño a partir de anudamientos producidos en el seno de un proceso educativo que desempeña, entonces, un papel estructurante”.2
Hasta aquí hacemos una breve síntesis de la historia del recorrido por las escuelas de TES y los servicios agregados, la fundamentación teórica que sustentó las prácticas y el marco actual de referencia.
2
Bibliografía:
Bleichmar, S. (1984) (compiladora), Temporalidad, determinación, azar. Lo reversible y lo
irreversible, cap2, Buenos Aires, Paidós.
DGC y E Marco General de Política Curricular, 2007. Buenos Aires (provincia),
DGC Y E Comunicación Conjunta N° 4/16 “Políticas públicas de inclusión: Trayectorias Escolares,
abordaje y orientaciones para definir las propuestas de atención domiciliaria en las infancias y las
juventudes en situaciones de salud mental en el campo educativo
Janín, B. (2011) El sufrimiento psíquico en los niños, Psicopatología infantil y constitución subjetiva,
Buenos Aires, Noveduc.
Norma Susana Filidoro, blog (xpsicopedagogia.com.ar), El lugar de los aprendizajes en los niños
con problemas graves en la constitución subjetiva, xPsicopedagogía.
ANEXO 1
Propuesta para el Trabajo Institucional:
Realizando una mirada cualitativa sobre la matrícula del Servicio agregado de TES o de la Escuela:
1. ¿Consideran que todos los alumnos/as presentan NEDD de un Trastorno Emocional Severo?
2. ¿Qué dispositivos propondrían institucionalmente para el regreso a las Escuelas de Nivel o Modalidad de esos estudiantes? Teniendo en cuenta la trayectoria de cada uno, el retiro paulatino de los apoyos, las familias e instituciones, en un plazo máximo hacia fines de julio de 2017.
A fin de repensar los orígenes institucionales, les proponemos historizar brevemente la Escuela o Servicio agregado de TES en cada Institución (año de creación, matrícula atendida, cantidad de docentes, breve reseña histórica, etc.)
En función de ello:
3. Explicitar brevemente cuáles fueron los principios, necesidades y marco teórico con el que se crea la Escuela o el Servicio agregado en la Institución.
4. ¿Qué prácticas y marcos teóricos han perdurado hasta la actualidad? y ¿cuáles no?
En función de los marcos normativos vigentes en torno a la inclusión educativa;
5. ¿Qué prácticas necesitarían modificarse y cuáles están pensadas en función de ellos, dando lugar a generar prácticas pedagógicas subjetivantes? Detalle brevemente.
Una vez llevado a cabo el trabajo institucional se solicita que dicho insumo sea recuperado por los/las Inspectores/as de la Modalidad, remitiendo a esta Dirección de Modalidad
([email protected]) una síntesis territorial de su área de supervisión –que
no supere las dos carillas- y que de cuenta de los aspectos centrales que propiciaron la reflexión sobre la práctica de los equipos docentes. Se esperan dichas producciones para la semana del 20 de marzo del corriente, con el fin de construir herramientas para el fortalecimiento pedagógico y dar así continuidad a las acciones proyectadas para el presente ciclo.
