COORDINACIÓN DE ENSEÑANZA MEDIA
DIVISIÓN DE EDUCACIÓN GENERAL
Enero 2007
JORNADA
UNIDAD DE GESTIÓN PEDAGÓGICA Y CURRICULAR Verushka Álvarez V., Esteban Arenas L., Fernando Azula P., Margarita Bustos O’R., Omar Fernández V., Matías Flores C., Felicia Lucero D., Jorge Galaz N., Erika López E.
Publicación de la Unidad de Gestión Pedagógica y Curricular Nivel de Enseñanza Media
Ministerio de Educación República de Chile 2007
Alameda 1371, Piso 9, Santiago Fono: 390 40 56
Fax: 380 03 03
EDICIÓN Jorge Galaz
DISEÑO
Iconos, taller de comunicación visual
PORTADA Claudia Winther
ILUSTRACIONES Claudia Gutiérrez
El presente documento de apoyo para la organización y desa-rrollo de la Jornada de Planificación, contemplada en el calen-dario escolar, aborda dos temas centrales de la gestión curricular y pedagógica: la planificación de unidades y, el diseño de la enseñanza.
Sobre ambos temas existen diferentes modelos, enfoques o estilos que están siendo utilizados por los docentes en los liceos del país.
La forma que se presenta acá, surge de la convicción de que, para realizar las planificaciones y los diseños, se requiere de un amplio conocimiento del Marco Curricular Nacional y de los Programas de Estudios de la Formación General o de los Mó-dulos de la Formación Diferenciada Técnico-Profesional. Es por ello que se sugiere, como primer momento de la Jornada (Mó-dulo 1), profundizar en el estudio de aquellos documentos, como también, en el “Marco para la Buena Enseñanza”.
Sobre la base de ese estudio, se avanza hacia una propuesta de organización de las Unidades (Módulo 2), que tiene como eje el desarrollo de las habilidades generales y específicas de las dis-ciplinas en la Formación General o del procedimiento y pasos procedimentales en la Formación Diferenciada Técnico-Profe-sional. Teniendo presente que, en el aprendizaje de aquellas
ha-bilidades y procedimientos, están involucradas las otras dos di-mensiones de los OF/CMO: los conocimientos y las actitudes.
Para el diseño de la enseñanza, se propone tomar como refe-rencia tres ‘momentos’ característicos del continuo de una cla-se: inicio, desarrollo y cierre. Sobre esta base, el diseño se en-tiende como la narración de la interacción entre el docente, los materiales de enseñanza y los estudiantes, mediada esta interacción con la puesta en práctica de estrategias pertinentes con la disciplina, los aprendizajes esperados y las característi-cas y conocimientos previos de los estudiantes.
En este contexto, la evaluación es concebida como un proceso permanente que acompaña el desarrollo de los aprendizajes y entrega información sobre los estados de avance en los desem-peños que deben demostrar los estudiantes, en tanto se han apropiado de las habilidades específicas de las disciplinas y las habilidades cognitivas de orden superior.
Esperamos que este material sea de utilidad para continuar los procesos de reflexión sobre las prácticas de enseñanza, en los cuales están comprometidos los docentes del país, para avan-zar en el logro de más y mejores aprendizajes en los estudian-tes de Enseñanza Media.
I. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LA JORNADA 7
Primer Módulo 8
A. Reunión General 8
B. Trabajo de Grupos Mixtos 9
C. Puesta en Común 10
Segundo Módulo 11
A. Trabajo por Departamentos de Asignatura, Sectores o GPT 11
B. Plenaria final y cierre 13
II. ANTECEDENTES GENERALES
PARA LA PLANIFICACIÓN Y EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 15
2.1. Análisis de los OF y CMO 17
2.2. Análisis Didáctico 23
3.3. Pasos para Planificar con eje en las habilidades 44
3.4. La Planificación y el uso del tiempo 47
IV. DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 51
4.1. Tres Momentos de la clase 53
a. Momento de inicio 53
b. Momento de desarrollo 54
c. Momento de cierre 55
4.2. Elementos a considerar para el Diseño de las Clases 57
formando, desde el principio mismo de su
experien-cia formadora, al asumirse t
ambién como suj
eto
de la producción del saber
, se convenza de
finitiva-mente de que enseñar no es
transferir
conocimien-to, sino crear las posibilidades de su producción
o de su construcción”.
Paulo Freire.
“Pedagogía de la Autonomía”.
ORIENTACIONES
PARA EL DESARROLLO
Esta Reunión General inicial tiene como finalidad organizar el trabajo que se hará durante el día. El primer Módulo está dtinado a repasar y/o profundizar en el es-tudio de algunos antecedentes básicos para la Planificación y Diseño de la Ense-ñanza.
Se espera que, como producto de esta Reunión General, se puedan formar los Grupos de Trabajo para estudiar los Antecedentes mencionados más arriba. Estos grupos debieran ser mixtos en el sentido que se incorporen docentes de los diferentes Sectores, tanto de la FG como de la FDTP.
PRIMER
MÓDULO
A. REUNIÓN
GENERAL
Es por ello que se sugiere trabajar los si-guientes antecedentes:
a. Análisis de los OF y CMO (Decreto 220/98)
Este análisis permite visualizar las dimen-siones de los OF y CMO; es decir, los co-nocimientos, las habilidades y las actitu-des. Poner en evidencia estas dimensio-nes ayuda a orientar el trabajo escolar en el sentido de las competencias.
b. Análisis Didáctico
Esta herramienta permite identificar los componentes centrales de la enseñanza:
conceptos, procedimiento (habilidad ge-neral) y la relación sujeto/contexto. Para realizar el Análisis Didáctico se toman como referencia las Unidades de los Pro-gramas de Estudio de la Formación Ge-neral (FG) o los Módulos de la Formación Diferenciada Técnico-Profesional (FDTP).
c. Marco para la Buena Enseñanza
Éste constituye un instrumento base para mejorar las prácticas de enseñanza; un co-nocimiento profundo de este documento y de los significados de los Criterios y
Se propone que los grupos no estén cons-tituidos por más de ocho docentes para que todos tengan la oportunidad real de participar; esto sin embargo, dependerá de la cantidad de docentes que tenga el Li-ceo; tampoco es conveniente un gran nú-mero de grupos para no alargar la Puesta en Común.
Se sugiere que en cada grupo participe a lo menos un docente de Lenguaje y Co-municación, Matemática, Ciencias Socia-les o de Ciencias NaturaSocia-les y que, tanto el Análisis de los OF y CMO como el Análisis Didáctico se haga en alguno de estos Sec-tores o SubsecSec-tores.
Se aconseja que cada grupo profundice en uno de los antecedentes señalados ante-riormente, ya sea en el Análisis OF/CMO, el “Marco para la Buena Enseñanza” y el Análisis Didáctico. De acuerdo con los in-tereses y necesidades del grupo de docen-tes, se distribuirán más grupos sobre uno u otro antecedente.
Es recomendable disponer de Equipos de Computación (o de transparencias)
acce-sibles a los docentes para que elaboren sus respectivas presentaciones y expongan en la Puesta en Común. La presentación en
power point hace más amable el trabajo. ORIENTACIONES ESPECÍFICAS PARA EL ESTUDIO
DE CADA ANTECEDENTE
a. Respecto del Análisis de los OF/CMO:
Leer el texto correspondiente (Capítulo II; N° 2.1) y, luego, realizar el análisis de los OF/CMO de acuerdo con las pre-guntas indicadas en el CUADRO 1.
En los CUADROS 2.1 y 3.1 se pre-sentan OF/CMO de Lenguaje y Comu-nicación y, Matemática, respectiva-mente y, en los CUADROS 2.2 y 3.2,
los resultados del Análisis.
Se sugiere que el Grupo de trabajo ana-lice, a los menos dos (2), OF con sus correspondientes CMO y los presente luego, en la Puesta en Común, toman-do como referencia los CUADROS se-ñalados.
b. Respecto del Análisis Didáctico de los Programas de Estudio y Módulos FDTP:
Leer y estudiar el texto sintetizado que se propone. Al respecto, aprovechar la experiencia de los Jefes Técnicos que han participado en Talleres de Análisis Didáctico.
Luego, se sugiere analizar algunas Uni-dades (1 ó 2) de los Sectores, Subsec-tores o Módulos de una de las especiali-dades de los docentes integrantes del Grupo. De preferencia en Sectores y Sub-sectores de Lenguaje y Comunicación, Matemática, CC. SS., CC. NN. o, un Aprendizaje Esperado con los respec-tivos Criterios de Evaluación de un Mó-dulo de la FDTP. En el CUADRO 4.0
se presentan las preguntas para el Aná-lisis Didáctico. En los CUADROS 4.1
(a y b), 4.2 (a y b) y 4.3 (a y b) se mues-tran ejemplos de Análisis Didáctico. Las Unidades y/o Módulos analizados por el Grupo se presentan en la Puesta en Común.
B. TRABAJO DE
* El Documento completo está disponible en la página web del MINEDUC, sección E. Me-dia. (www.mineduc.cl)
La Puesta en Común debe ser un momento de aprendizaje colectivo donde se presenta el trabajo realizado por los Grupos Mixtos. Es importante crear un ambiente propicio para el aprendizaje, donde todos puedan par-ticipar y aportar al mejoramiento del traba-jo realizado por los grupos, con respeto pro-fesional por quienes exponen.
El propósito de esta actividad es que que-den claros los anteceque-dentes o fundamen-tos de la Planificación y del Diseño. En particular:
C. PUESTA
EN COMÚN
c. Respecto del Marco
para la Buena Enseñanza*:
Leer y estudiar las explicaciones de los Dominios, Criterios y Descriptores, para lo cual es necesario tener dispo-nible un ejemplar completo del MBE. En los CUADROS 5.1 y 5.3 se pre-sentan los Dominios A. y C., respecti-vamente, del “Marco para la Buena Enseñanza” (MBE), ambos Dominios tienen directa relación con la Planifi-cación (Preparación de la Enseñanza) y con el Diseño (Enseñanza para el aprendizaje de todos los alumnos). Luego, tomar algunos Descriptores que el Grupo de Trabajo considere más relevantes (de uno u otro Dominio y Criterios) y, compartir, sobre la base
de ejemplos concretos, cómo los
es-tán aplicando o cómo sería posible lle-varlos a la práctica en las diferentes dis-ciplinas o especialidades de los docen-tes integrandocen-tes del Grupo.
Estos ejemplos concretos se llevarán, luego, a la Puesta en Común los cua-les debieran servir para tenerlos pre-sentes en el momento de planificar las actividades clave.
a. que todos puedan evidenciar las di-mensiones de los OF y CMO (conoci-mientos, habilidades y actitudes)
como un antecedente para el trabajo de Planificación;
b. que puedan identificar en los Programas o en los Módulos los elementos estruc-turales de la enseñanza: conceptos, pro-cedimiento (o habilidad general disci-plinaria) y, la relación sujeto-contexto; c. que reconozcan en los Criterios y Descriptores del “Marco para la Bue-na Enseñanza” señales que los orien-ten respecto de la enseñanza.
prácticas para mejorarlas, basándose en las evaluaciones realizadas en el liceo el año anterior.
Tanto en la Formación General como en la Formación Diferenciada Técnico-Pro-fesional el eje de la Planificación está pues-to en el desarrollo de las Habilidades,
tanto las habilidades generales y específi-cas de las disciplinas que se enseñan, como de las habilidades de pensamiento. En el caso de la Formación General, se refiere a las Habilidades Generales y Ha-bilidades Específicas de la disciplina o ‘asignatura’ que se enseña. En el caso de la Formación Diferenciada Técnico-Pro-fesional, este eje está puesto en el Proce-dimiento y los Pasos procedimentales. Ambos, Habilidades y Procedimientos, tienen relación con el saber hacer.
Este último, a su vez, da cuenta de los des-empeños que deberá demostrar el estu-diante como producto de su aprendizaje. Los conocimientos y las actitudes se in-corporan a las habilidades constituyendo la base y los fundamentos de aquéllas. El eje, por lo tanto, no está puesto en el ‘nocer por el co‘nocer’, sino cómo ese co-nocimiento sirve para que los estudiantes comprendan los fenómenos de la realidad y entiendan el mundo en que viven. El punto central del proceso de Planifica-ción (si se ha realizado el Análisis Didác-tico correspondiente) es definir cuáles ac-tividades clave se realizarán en cada Uni-dad de Aprendizaje y sobre las que existe acuerdo entre los docentes del mismo ni-vel. Conviene recordar lo que indica el
“Marco para la Buena Enseñanza”, que las actividades y las estrategias de ense-ñanza deberán ser “desafiantes, coheren-tes y significativas para los estudiancoheren-tes”. Esto supone pensar en un número míni-mo o reducido de actividades clave, ya sea a partir de las sugerencias que hace el Programa de Estudio, los Textos Escola-res u otras elaboradas por los docentes. Este espacio destinado a la Planificación, también debe ser una oportunidad para abordar el tema de la articulación y la
contextualización entre la FG y la FDTP. Varias experiencias realizadas en distin-tos liceos del país demuestran que cuan-En este segundo módulo, se inicia el
bajo de Planificación. Los grupos de tra-bajo estarán conformados por Sectores de Aprendizaje (Departamentos de Asignatu-ra), Especialidades (Formación Diferen-ciada Técnico-Profesional) o GPT, según sea la organización habitual del estable-cimiento.
El propósito es que se planifique el traba-jo escolar para todo el año, considerando los tiempos (horas) sugeridos en los Pla-nes y Programas o en los Módulos de la FDTP y, de acuerdo con las indicaciones que se dan en este documento. La Planifi-cación es el ordenamiento de los tiempos destinados a los procesos de enseñanza y de aprendizaje; es una forma de prever y anticiparse a las necesidades que surgirán durante el transcurso del año; es un mo-mento de reflexión colectiva sobre las
SEGUNDO
MÓDULO
A. TRABAJO POR DEPARTAMENTOS
do los docentes de ambos tipos de Forma-ción (General y Diferenciada Técnico-Pro-fesional) abordan unidos el análisis de los Programas y de los Módulos de la FDTP, descubren conocimientos que pueden ser tratados en conjunto. Igualmente, es un momento adecuado para revisar y planifi-car trabajos interdisciplinarios donde un tema o problema sea abordado desde di-ferentes ópticas disciplinarias o sectores de aprendizaje.
Se sugiere que se acuerde, como parte del trabajo de Planificación del año escolar, la realización de, a lo menos dos (2) prue-bas de nivel durante el año.
Esto tiene numerosas ventajas, tanto para los estudiantes como para el desarrollo curricular en el Liceo. Los estudiantes es-tarán informados de que, en un momen-to determinado del año, deberán demos-trar su desempeño en los diferentes sec-tores de aprendizaje; los docentes debe-rán mantener un ritmo de trabajo que per-mita llegar con sus alumnos habiendo cumplido con lo planificado. Aparte de lo anterior, impulsa a los docentes a traba-jar juntos en la elaboración de los instru-mentos de evaluación, aportando la rique-za de las diferentes miradas y enfoques particulares respecto de la enseñanza de la misma disciplina.
Cada Liceo deberá definir el uso que se dé a los resultados de esas evaluaciones, si es formativo o sumativo y, la ponderación que tendrá dentro del conjunto del pro-ceso.
En los CUADROS 6.0, 6.1, y 6.2 se mues-tran posibles modos de ordenar u organi-zar la Planificación de Unidades de Apren-dizaje sabiendo que existen muchas otras maneras que, incorporan en algunos ca-sos más, y, en otros menos elementos. Al respecto, es bueno recordar que en esta propuesta se está haciendo una distinción entre Planificación y Diseño como dos si-tuaciones que tienen propósitos diferen-tes. La primera, la Planificación, tiene como finalidad ordenar y definir los tiem-pos respecto de los aprendizajes propues-tos por el curriculum para ser tratados du-rante del año escolar. En cambio el Dise-ño, sobre el cual se entregan algunas ideas generales (N° IV), está referido al desarro-llo particular de la clase, considerando el saber disciplinario y pedagógico del do-cente responsable del curso y, teniendo presente las características de los estu-diantes.
Finalmente, se presenta una forma que posibilita hacer una síntesis del trabajo de Planificación, mediante el uso de una
Calendarización anual, de los contenidos
Este momento tiene como propósito dar cuenta y/o poner en común el trabajo rea-lizado en los Departamentos de Asignatu-ra, Sectores o GPT.
Se trata de constatar el estado de avance de cada Grupo y, acordar cómo cada De-partamento de Asignatura o de Especiali-dad seguirá trabajando durante el resto del año, teniendo presente que el proceso de Planificación y de Diseño no concluye con esta Jornada.
En este sentido, los GPT, Departamentos de Asignatura u otra forma de organiza-ción que tenga el Liceo debieran conti-nuar con el estudio y análisis de estos
an-tecedentes u otros que ayuden y fomen-ten el trabajo pedagógico y didáctico. Re-tomar y darle un nuevo impulso a los GPT y a las Redes Pedagógicas, altamente valo-radas por los docentes como instancias de intercambio y reflexión sobre las prácticas pedagógicas, ayudará en aquel propósito. La intención de proponer la realización de dos pruebas de nivel se orienta en el mismo sentido anterior: generar espa-cios para la conversación, discusión y reflexión sobre la enseñanza y el apren-dizaje. Por ello, es deseable acordar los momentos o fechas para la realización de las pruebas de nivel, el uso que se dará a los resultados y el peso relativo
dentro del conjunto del proceso. Se sugiere que en reuniones posteriores, ya sea de GPT, Departamentos de Asig-natura, por Sectores o Especialidades de la FDTP se aborde con profundidad el tema del Diseño de la Enseñanza.
A continuación, se presenta un Cua-dro de referencia que puede ayudar a la organización de la Jornada. Cada Liceo, de acuerdo con su realidad, es-timará los tiempos más adecuados, sin perder de vista que es importan-te contar con un espacio para el estu-dio de los antecedentes y otro para la Planificación.
B. PLENARIA
FINAL
SUGERENCIA DE ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN DE LA JORNADA
ESTRATEGIA TIEMPO ACTIVIDADES PRODUCTO RESPONSABLE
PRIMER MÓDULO
A. REUNIÓN 20-30 min. • Información General. Grupos de trabajo Equipo Directivo
GENERAL • Formación de Grupos de Trabajo. formados. del Liceo.
B. TRABAJO 90-120 min. • Estudio y análisis de los Antecedentes Transparencias Equipo de la Unidad
DE GRUPOS para la Planificación y Diseño: o presentación Pedagógica del Liceo.
MIXTOS > Análisis de los OF y CMO. power point
> Análisis Didáctico. con los resultados
> Marco para la Buena Enseñanza. del trabajo grupal.
C. PUESTA 60-90 min. • Análisis, discusión Ideas y sugerencias Equipo Directivo.
EN COMÚN y aplicación de los Antecedentes para aplicar los Equipo de la
al proceso de Planificación. antecedentes al proceso Unidad Pedagógica. de Planificación.
SEGUNDO MÓDULO
A. TRABAJO POR 90-120 min. • Planificación de Unidades de Sectores y Subsectores Unidad Pedagógica
DEPARTAMENTOS Aprendizaje del Sector o Subsector. planificados del Liceo.
DE ASIGNATURA • Calendarización de dos pruebas para todo el año. Jefes de Depto. y/o
SECTORES O GPT de nivel durante al año. Propuestas de fechas y Sectores de Aprendizaje.
Unidades que se evaluarán en las pruebas de nivel.
B. PLENARIA 30-60 min. • Los Departamentos de Asignatura, Unidades de Aprendizaje Equipo Directivo
Y CIERRE Sectores o GPT dan cuenta para la Formación del Liceo.
del trabajo realizado. General y la Formación
• Determinación de las fechas Diferenciada planificadas. de las pruebas de nivel.
PRIMER MÓDULO
ANTECEDENTES GENERALES
PARA LA PLANIFICACIÓN
Y EL DISEÑO
Los antecedentes que se propone trabajar en los grupos mixtos son: Análisis de los OF y CMO y Análisis Didáctico de los Pro-gramas de Estudio (FG) y de los Módulos (FDTP). Ambos análisis constituyen herra-mientas que permiten, en caso del prime-ro, explicitar las dimensiones de los OF y CMO, es decir, los conocimientos, habili-dades y actitudes a partir del Marco Curricular. A su vez, el Análisis Didácti-co posibilita identificar los elementos básicos para una enseñanza efectiva y comprensiva: los conceptos, las habili-dades generales y específicas disciplina-rias (o los procedimientos y pasos procedimentales, en la FDTP) y, la rela-ción sujeto/contexto, a partir del análi-sis de los Programas de Estudio (FG) y de los Módulos (FDTP).
Por su parte, el “Marco para la Buena En-señanza”, orienta y da un marco de refe-rencia para el trabajo docente. En este do-cumento se ha puesto énfasis en aquellos Dominios (A y C) que tienen relación di-recta con el proceso de planificación y de diseño.
E
l tema de la Planificación ha estado presente en la cultura escolar desde que, en la Reforma Educacional de la década de los años sesenta, se adoptó el modelo li-neal tecnológico como forma de organizar el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Los docentes más antiguos en el sistema escolar deben recordar las ‘sábanas’ que debían confeccionar para planificar al de-talle cada una de las ‘variables’ del proce-so, basados en objetivos operacionales cu-ya conducta debía ser rigurosamente iden-tificada para predecir, con la mayor exac-titud posible, aquello que se quería lograr. La actual Reforma Educacional plantea un cambio sustantivo en el curriculum en tér-minos de actualización de los conocimien-tos y de la estructura curricular: extiende en dos años la Formación General para todos los alumnos del sistema, introduce la noción de Formación General y Forma-ción Diferenciada, tanto para Liceos Humanístico-Científicos como Técnico-Profesionales, ordena las Especialidades que ofrecen estos últimos en torno aca-torce sectores económicos y cuarenta y seis especialidades.
Junto con lo anterior redefine las nocio-nes de conocimiento, habilidad y actitud, especificándolas como dimensiones de los Objetivos Fundamentales (OF) y Conteni-dos Mínimos Obligatorios (CMO) y sitúa al sujeto alumno como gestor de sus pro-pios aprendizajes.
2.1. ANÁLISIS DE LOS OBJETIVOS
FUNDAMENTALES Y CONTENIDOS
MÍNIMOS OBLIGATORIOS
El Marco Curricular (Decreto 220/98) dice que los Objetivos Fundamentales “son las competencias o capacidades que los alum-nos y alumnas deben lograr al finalizar los distintos niveles de la Educación Media y que constituyen el fin que orienta al con-junto del proceso de enseñanza y aprendi-zaje” y, que los Contenidos Mínimos Obli-gatorios“son los conocimientos específi-cos y prácticas para lograr habilidades y actitudes que los establecimientos deben obligatoriamente enseñar, cultivar y pro-mover para cumplir los objetivos funda-mentales establecidos para cada nivel”
(Marco Curricular. Capítulo I).
Los contenidos mínimos obligatorios co-rresponden al conjunto de saberes concep-tuales y capacidades de desempeño prácti-co (prácti-conocimientos y prácticas de procedi-mientos) que requieren aprender las alum-nas y alumnos y que son definidos en cada sector y subsector como necesarios para al-canzar los objetivos fundamentales. Los contenidos agrupan tres grandes ca-tegorías de aprendizaje: conocimientos,
habilidades y actitudes. “Estas tres dimen-siones: conocimientos, habilidades y ac-titudes, se deben desarrollar en forma in-tegrada, tal como lo expresan los OF y los CMO, sin forzar una relación lineal y, sabiendo que algunas habilidades y acti-tudes se aprenden más efectivamente en algunos sectores y subsectores que en otros” (Marco Curricular. Pág. 6). En la dimensión “conocimientos” se dis-tinguen dos niveles: uno que se refiere a la memorización o acumulación de infor-mación y, otro, que da cuenta del proce-samiento de aquella información para ser entendida e interpretada para discernir (comprender, entender) y emitir juicios fun-damentados; la primera, no ofrece la posi-bilidad del desarrollo de haposi-bilidades cog-nitivas superiores, pero constituye la base.
“Los conocimientos incluyen concep-tos, sistemas conceptuales e informa-ción sobre hechos, procedimientos, procesos y operaciones”.
CUADRO 1
PREGUNTAS PARA EL ANÁLISIS DE LOS OF/CMO
• ¿Cuáles son los conocimientos —conceptos, sistemas conceptuales e información— que están presentes en los OF-CMO analizados?
• ¿Cuáles son las habilidades —capacidad de desempeño o de realizar un procedimiento teórico o práctico— presentes en los OF-CMO que deben demostrar los estudiantes?
• ¿Cuáles son las actitudes —disposiciones afectivas, cognitivas y
valorativas, relacionadas con su desarrollo personal, social, ciudadano, con el medioambiente, etc.— presentes o pertinentes con los OF-CMO anali-zados, factibles de fomentar en los estudiantes?
Conocimiento como información; co-nocimiento de objetos, eventos, fenó-menos, etc.
Conocimiento como entendimiento;
información puesta en relación o con-textualizada, integrando marcos ex-plicativos y/o interpretativos mayores necesarios para el discernimiento y los juicios”. (Marco Curricular. Pág. 8).
A diferencia de los conocimientos, las
ha-bilidades tienen relación con ‘desempeños
o la realización de procedimientos’. En el ámbito de las competencias, las
habilida-des se corresponden con un saber hacer,
lo que incluye un conocimiento (saber) y una habilidad o destreza para poner en práctica o realizar una acción determina-da (hacer).
El Marco Curricular indica que: “las ha-bilidades se refieren a capacidades de desempeño o de realización de procedi-mientos. Éstas se deben desarrollar: i. en el ámbito intelectual (cognitivo) y en el ámbito práctico; y, ii. en procesos abier-tos orientados hacia la búsqueda, el de-sarrollo de la creatividad y la imagina-ción” (Marco Curricular. Pág. 8).
Por su parte, las actitudes están definidas como “la disposición del sujeto hacia ob-jetos, ideas o personas, con componen-tes afectivos, cognitivos y valorativos, que inclinan a las personas a determi-nados tipos de acción”. Como ejemplo:
CUADRO 2.1
OF/CMO LENGUAJE
Y COMUNICACIÓN
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN. 1º MEDIOOBJETIVO FUNDAMENTAL
1. Comprender los procesos de comunicación centrados princi-palmente en el intercambio de información y en la
interacción entre pares.
CONTENIDO MÍNIMO OBLIGATORIO I. Comunicación oral
1. Participación en situaciones de interacción comunicativa oral, sobre temas de interés para el grupo, dando oportuni-dad para:
a. la selección de información pertinente y la comunicación clara y fluida de ella; la recepción atenta y respetuosa de la comunicación de los demás;
b. la identificación de algunos actos de habla básicos; c. el reconocimiento de modalidades discursivas utilizadas
habitualmente para la distinción entre relación de hechos y expresión de opiniones;
d. la identificación y evaluación de los aportes informativos de los participantes, y la formación de una opinión propia.
EJEMPLO 1. DE ANÁLISIS DE LOS OF/CMO LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
CUADRO 2.2
RESULTADO ANÁLISIS
OF/CMO LENGUAJE
Y COMUNICACIÓN
CONOCIMIENTOS
• Actos de habla básicos.
• Modalidades discursivas habituales.
HABILIDADES
• Comunicación clara y fluida. • Distinción entre relación de hechos
y expresión de opiniones.
ACTITUDES
CUADRO 3.1
OF/CMO MATEMÁTICA
MATEMÁTICA. 1º MEDIOOBJETIVO FUNDAMENTAL
1. Conocer y utilizar conceptos matemáticos asociados al estudio de la proporcionalidad, del lenguaje algebraico inicial y, de la congruencia de figuras planas.
CONTENIDO MÍNIMO
2. Proporcionalidad
a. Noción de variable. Análisis y descripción de fenómenos y situaciones que ilustren la idea de variabilidad. Tablas y Gráficos.
b. Proporcionalidad directa e inversa. Constante de proporcionalidad. Gráfico cartesiano asociado a la proporcionalidad directa e inversa (1er. Cuadrante).
d. Planteo y solución de problemas que involucren proporción directa e inversa. Análisis de la pertinencia de las soluciones. Construcción de tablas y gráficos asociados a problemas de proporcionalidad directa e inversa. Resolución de ecuaciones con proporciones.
e. Relación entre las tablas, los gráficos y la expresión algebraica de la proporcionalidad directa e inversa. Relación entre proporcionalidad directa y cuocientes constantes
y entre la proporcionalidad inversa y productos constantes.
c. Porcentaje. Lectura e interpretación de información científica y publicitaria que involucre porcentaje. Análisis de indicadores económicos y sociales. Planteo y resolución de problemas que perfilen el aspecto multiplicativo del porcentaje. Análisis de la pertinencia de las soluciones. Relación entre porcentaje, números decimales y fracciones.
CUADRO 3.2
RESULTADO ANÁLISIS
OF/CMO MATEMÁTICA
CONOCIMIENTOS • Noción de variable y de variabilidad. • Proporcionalidad directa e inversa. • Constante de proporcionalidad. • Porcentaje.
HABILIDADES
• Análisis y descripción de fenómenos y situaciones que ilustren la idea de variabilidad.
• Lectura e interpretación de información científica y publicitaria que involucre porcentaje.
• Planteo y resolución de problemas que involucren proporcionalidad directa e inversa.
• Planteo y resolución de problemas que perfilen el aspecto multiplicativo del porcentaje.
ACTITUDES • Manejo de evidencias.
• Merdad y la criticidad.
(Estas ‘actitudes’ no están explicitadas en los OF/CMO sino que corresponden a las generales planteadas en el Marco Curricular).
Además de las dimensiones de los OF y CMO, el Marco Curricular señala un conjunto de Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), que “hacen referencia a las finalida-des generales de la educación, vale decir, a los conocimientos, habilidades, actitudes, valores y comportamientos que se espera que los estudiantes desarrollen en el plano per-sonal, intelectual, moral y social. Estos obje-tivos son asumidos por el currículum en su conjunto, adaptándose en el plano operacio-nal a las características del estudiante” (Mar-co Curricular. Cáp. II).
Respecto al desarrollo del pensamiento, se busca que los alumnos y las alumnas desarrollen y profundicen las habilidades intelectuales de orden superior relacio-nadas con la clarificación, evaluación y generación de ideas; que progresen en su habilidad de experimentar y aprender a aprender; que desarrollen la capacidad de predecir, estimar y ponderar los resultados de las propias acciones en la solución de problemas; y que ejerciten y aprecien disposiciones de concentración, perseveran-cia y rigurosidad en su trabajo.
Entre las habilidades que la Educación Media debe fomentar en especial, se en-cuentran:
• las de investigación, que tienen relación con la capacidad de identificar, procesar y sinteti-zar información de una diversidad de fuentes; organisinteti-zar información relevante acerca de un tópico o problema; revisar planteamientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas; suspender los juicios en ausencia de información suficiente;
• las habilidades comunicativas, que se vinculan con la capacidad de exponer ideas, opi-niones, convicciones, sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada, haciendo uso de diversas y variadas formas de expresión;
• las de resolución de problemas, que se ligan tanto con habilidades que capacitan para el uso de herramientas y procedimientos basados en rutinas, como con la aplicación de principios, leyes generales, conceptos y criterios; estas habilidades deben facilitar el abor-dar, de manera reflexiva y metódica y con una disposición crítica y autocrítica, tanto situaciones en el ámbito escolar como las vinculadas con la vida cotidiana a nivel familiar, social y laboral;
• las de análisis, interpretación y síntesis de información y conocimiento, conducentes a que los estudiantes sean capaces de establecer relaciones entre los distintos sectores de aprendizaje; de comparar similitudes y diferencias; de entender el carácter sistémico de procesos y fenómenos; de diseñar, planificar y realizar proyectos; de pensar, monitorear y evaluar el propio aprendizaje; de manejar la incertidumbre y adaptarse a los cambios en el conocimiento.
Curriculum y Evaluación del MINEDUC de-muestran que uno de los puntos débiles den-tro del proceso de enseñanza y de aprendi-zaje, es el bajo nivel en el desarrollo de las habilidades de pensamiento y en las habili-dades específicas de las disciplinas que se enseñan.
En el ámbito del desarrollo de pensamiento
“se busca desarrollar las habilidades intelec-tuales de orden superior relacionadas con: la generación de ideas, experimentar, apren-der a aprenapren-der, estimar resultados en la so-lución de problemas”. En particular,“las ha-bilidades de investigación, las haha-bilidades comunicativas, las habilidades de resolución de problemas y, las habilidades de análisis e interpretación de información” (Marco Curricular. Pág. 21). Tanto las habilidades cognitivas como las específicas de las disci-plinas constituyen ejes importantes en el pro-ceso de enseñanza y de aprendizaje.
OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES:
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
El Análisis Didáctico es una antigua he-rramienta utilizada por docentes y espe-cialistas en Didáctica para determinar la potencialidad para la enseñanza de dife-rentes materiales curriculares.
Las investigaciones indican que uno de los factores difíciles de superar en el contex-to de las reformas educacionales, es que los docentes “lean” con otros ojos, las nuevas propuestas curriculares. Más bien, se busca identificar en la nueva propuesta aquellos aspectos que se mantienen, an-tes que tratar de descubrir y entender el sentido de la innovación.
Esto resulta particularmente importante en la reforma actual, en tanto se plantea un profundo cambio en la enseñanza: pa-sar de una modalidad centrada en la trans-misión de información en el contexto de un enfoque curricular conductista tecno-lógico, a un tipo de enseñanza significati-va, con un enfoque de competencias, que pretende desplegar procesos que fortalez-can el desarrollo de habilidades cognitivas superiores y, que entiende al estudiante como sujeto que construye sus propias significaciones.
Desde esta perspectiva, el Análisis Didác-tico constituye una herramienta que pue-de ser utilizada por los docentes para leer analítica y comprensivamente los materia-les curriculares y, de este modo, poner en
* La noción y utilización del de Análisis Didáctico fue introducida en la Enseñanza Media en los primeros documentos del MECE-Media. Ver “Desarrollo Profesional Docente en el Liceo: un marco para una enseñanza efectiva. Herramientas para los Grupos Profesionales de Trabajo”. Ministerio de Educación. MECE-Media. 1999.
2.2. ANÁLISIS
Las categorías didácticas se refieren a com-ponentes centrales del proceso de enseñan-za y de aprendienseñan-zaje:
a. el sujeto alumno y su contexto, en tanto el estudiante es el agente de la cons-trucción de su propio conocimiento me-diado por los conocimientos y experien-cias previas provistas por el contexto;
b. los conceptos, en tanto elementos sustantivos centrales de las disciplinas teó-ricas y prácticas que se enseñan;
c. los procedimientos o habilidad dis-ciplinaria general, en tanto la enseñanza está orientada a poner en práctica o expre-sar mediante un desempeño el conocimien-to de la disciplina; cada procedimienconocimien-to y cada habilidad general está acompañado de pa-sos procedimentales o habilidades específi-cas, respectivamente. Estos últimos permi-ten llevar a cabo el logro del aprendizaje propuesto en el procedimiento o en la habi-lidad general.
a. Los conceptos pueden ser entendidos como significados, regularidades, o re-presentaciones mentales que cada su-jeto posee de hechos, obsu-jetos o acon-tecimientos de la realidad que se ex-presan mediante un término, palabra o etiqueta.
Poner atención a los conceptos resul-ta clave para pasar desde una enseñan-za basada en la memorienseñan-zación a otra que ponga su énfasis en el aprendizaje
DIMENSIONES DIMENSIONES CATEGORÍAS
DE LAS DE LOS ANÁLISIS
COMPETENCIAS OF-CMO DIDÁCTICO
SABER CONOCIMIENTOS CONCEPTOS
SABER HACER HABILIDADES PROCEDIMIENTO
(Habilidad General)
SABER SER ACTITUDES SUJETO/CONTEXTO
evidencia los elementos estructurales y centrales del proceso de enseñanza: con-ceptos, procedimiento y, la relación suje-to-contexto. La identificación de estos ele-mentos permite separar los enunciados ac-cesorios o complementarios, de aquéllos que son medulares para el desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Las tres categorías del Análisis Didácti-co —conceptos, procedimiento y,
su-jeto/contexto— se corresponden con las Dimensiones de las Competencias: Sa-ber, Saber Hacer y Saber Ser, respecti-vamente y, con las dimensiones de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios, conocimientos,
habilidades y actitudes.
significativo y el desarrollo de las ha-bilidades cognitivas superiores. La me-morización es una acumulación de in-formación sin entender los significa-dos. En cambio, una enseñanza com-prensiva supone generar estrategias para que los alumnos construyan sus propias representaciones o significa-dos; es decir, sus conceptos; estos últi-mos perduran, lo memorizado se tien-de a olvidar.
b. El Procedimiento o Habilidad Gene-ral Disciplinaria, como categoría di-dáctica, tiene relación con los modos de producción de conocimiento de las disciplinas teóricas y prácticas. Ese modo general tiene un correlato con los procedimientos y estrategias de enseñanza, teniendo claro que en la escolaridad no se pretende formar un ‘especialista’ en un área del saber, sino que los estudiantes mediante el uso de esas estrategias y procedimien-tos se apropien de los principios, cate-gorías y habilidades características de la disciplina que están aprendiendo. Así, los estudiantes estarán en mejo-res condiciones de entender los fenó-menos de la realidad utilizando esos principios, categorías y habilidades. Como ejemplo, el uso de diversas fuen-tes, su análisis e interpretación,
acer-cará mucho más a los estudiantes al estudio de la Historia y las Ciencias So-ciales; la observación y descripción de fenómenos naturales en Ciencias Na-turales, la experimentación en Quími-ca o la resolución de problemas (no la sola ejercitación) en Matemática, etc. La utilización de procedimientos y la ejercitación en las habilidades especí-ficas de la disciplina orientará los aprendizajes hacia la comprensión de un tipo de conocimiento contextuali-zado y dotado de sentido y significado.
El Procedimiento está en consonancia con el saber hacer como una dimen-sión de las competencias y con las ha-bilidades propuestasenlos OF y CMO. La pregunta a que responde el Proce-dimiento y las Habilidades es cuál es el desempeño que deben demostrar los estudiantes teniendo como referente la o las disciplinas que son materia de enseñanza.
enseñanza y como centro de la acción de aprender y de conocer. Es situar al alumno como constructor de su propio conocimiento; es él, a partir de sí mis-mo y de las representaciones que porta, quien debe hacer el esfuerzo por reali-zar los procesos de significación y resignificación de los nuevos conoci-mientos. Es reconocer y valorar en el es-tudiante al sujeto histórico, que trae con-sigo experiencias y conocimientos toma-dos, tanto de su contexto sociocultural donde se ha desenvuelto como de los aprendizajes escolares anteriores.
Considerar la relación sujeto / contex-to es atender a la diversidad de puncontex-tos de partida que presentan los estudian-tes. Esta consideración constituye una condición básica para generar una pro-puesta de enseñanza que pretende ser exitosa en sus resultados. David Ausubel, plantea que el mayor esfuer-zo que debe hacer un profesor para ob-tener resultados exitosos en la ense-ñanza y en el aprendizaje es identifi-car y reconocer las representaciones que el estudiante trae consigo al ini-cio del proceso de aprendizaje.
La relación anterior —sujeto / contex-to— tiene, en primer lugar, una con-notación pedagógica; pero, además, tiene importancia en cuanto a que el conocimiento y el aprendizaje son si-tuados; esto quiere decir que es posi-ble aprehender mejor cuando la nue-va información se lo pone en relación, en contextos determinados.
Al respecto, Edgar Morin plantea que
como espacio para visualizar los apren-dizajes situados y, dos, como parte de su responsabilidad como ciudadano. El Análisis Didáctico constituye una etapa previa al proceso de planificación y de diseño. Los elementos que emergen del análisis ayudan a que el docente inicie el proceso de planifica-ción y de diseño asegurándose que los aspectos centrales planteados en el
CUADRO 4.0
PREGUNTAS PARA EL ANÁLISIS DIDÁCTICO
CATEGORÍAS
DE ANÁLISIS PREGUNTAS A LA PROPUESTA CURRICULAR
CONCEPTOS ¿Qué en la propuesta curricular que se analiza?conceptos clave están presentes
¿Cuál es el procedimiento o habilidad general disciplinaria PROCEDIMIENTO y, cuáles son los pasos procedimentales o habilidades
específicas propuestas en el material que se analiza?
SUJETO ¿Qué están relacionados con el objeto de enseñanza?actitudes o desafíos éticos, sociales o ambientales
CONTEXTO ¿Cuál es el puede poner en práctica o aplicar el aprendizaje esperado?campo de aplicación o situación en la cual se
curriculum están siendo considerados. A diferencia del Análisis de los OF y CMO (propuesto anteriormente) que toma como referencia el Marco Curri-cular, el Análisis Didáctico toma como base los Programas de Estudio de la mación General y los Módulos en la For-mación Diferenciada Técnico-Profesio-nal. La mayoría de los Jefes Técnicos de Liceos Técnico-Profesionales y de los
Liceos del Programa “Liceo para Todos”
CUADRO 4.1.a
UNIDAD DEL PROGRAMA ANALIZADA
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN. 1º MEDIOUnidad 3: Contexto Sociocultural de la Comunicación 1. NIVELESDE HABLAYRELACIÓNENTRELOSHABLANTES
ANÁLISIS DIDÁCTICO. EJEMPLO I: LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
APRENDIZAJES ESPERADOS
1. Distinguen las características de cada uno de los registros o niveles del habla, infor-mal y forinfor-mal, y su relación con circunstancias o contextos socioculturales diversos. 2. Demuestran un dominio amplio de los diversos niveles del habla, cambiando de
re-gistro de acuerdo a las circunstancias sociales pertinentes.
3. Valoran las normas sociales de uso formal de la lengua como elementos que posibili-tan la comunicación en el ámbito de la cultura y en situaciones validadas por la comunidad, tales como actividades académicas, ceremonias, noticieros, entrevistas y conversaciones formales, etc.
4. Aplican criterios de adecuación para el control de sus expresiones verbales en diver-sas circunstancias de acuerdo a su formalidad o informalidad.
5. Distinguen elementos lexicales, gramaticales y textuales que marcan las diferencias entre los diversos niveles del habla.
6. Distinguen claramente situaciones formales que permiten, en su manejo y práctica, descubrir los modelos de la lengua formal, generando actitudes positivas hacia ella. 7. Distinguen y caracterizan las relaciones de simetría y de complementariedad o
asi-metría de acuerdo al entorno social, familiar, laboral, profesional, estudiantil, etc. 8. Reconocen consecuencias o efectos negativos de los usos inadecuados del habla y de
las relaciones simétricas o complementarias, cuando los interlocutores no han defini-do las reglas de su relación.
9. Valoran y aprecian los usos informales como respuestas comunicativas a situaciones no formales y como representativos de formas de vida coloquial y cotidiana en con-textos de solidaridad y cercanía humanas.
CONTENIDOS
• Distinción de los niveles de habla en el ámbito de la experiencia de la comunicación social: uso infor-mal y forinfor-mal.
• Valoración de las normas socia-les y del uso formal de la lengua. • Experiencia de situaciones forma-les en el contexto sociocultural. • Caracterización de las formas
léxicas, gramaticales y textuales en los diferentes niveles del ha-bla.
• Relación entre niveles del habla y grupos sociales.
CUADRO 4.1.b
RESULTADO DEL ANÁLISIS DIDÁCTICO
LENGUAJE Y COMUNICACIÓNCONCEPTOS CLAVE
• Nivel de Habla:
> Comunicación social. > Norma social.
> Situación de comunicación. > Forma léxica.
> Forma gramatical. > Forma textual.
• Contexto sociocultural: > Grupo social. > Relación simétrica. > Relación complementaria
o asimétrica.
PROCEDIMIENTO (Habilidad General)
• APLICA LOS NIVELES DE HABLA
EN CONTEXTOS SOCIOCULTURALES DIVERSOS Habilidades Específicas:
> Utiliza el nivel de habla de acuerdo con las circunstancias sociales.
> Utiliza los elementos lexicales, gramaticales y textuales que diferencian los niveles de habla.
> Aplica criterios de adecuación a sus expresiones verbales. > Argumenta utilizando las características de las
relaciones de simetría, complementariedad y asimetría.
SUJETO (Actitudes)
• Valoran las normas sociales de uso formal de la lengua.
• Reconocen consecuencias o efectos negativos de los usos inadecuados del habla.
• Valoran y aprecian los usos informales como res-puestas comunicativas a situaciones no formales.
CONTEXTO (Campo de Aplicación)
CUADRO 4.2.a
UNIDAD DEL PROGRAMA ANALIZADA
HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES. 1º MEDIOUnidad 1: Entorno Natural y Comunidad Regional 1. CARACTERÍSTICASNATURALESDE LAREGIÓN
ANÁLISIS DIDÁCTICO. EJEMPLO II: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES
APRENDIZAJES ESPERADOS El alumno o alumna:
1. Identifica y localiza las grandes unidades naturales que caracterizan la región (Cor-dillera de Los Andes, Cor(Cor-dillera de la Costa, planicies litorales, depresión interme-dia, valles fluviales, áreas desérticas, zonas de islas y fiordos).
2. Diferencia las grandes unidades naturales de la región en términos de relieve, cli-ma, vegetación y fauna.
3. Caracteriza el clima de la región y explica su variación entre unidades naturales, considerando como factores explicativos la latitud, la altitud, la orografía, la continentalidad.
4. Aprecia el papel de la sociedad en la creación del paisaje.
5. Valora la preocupación por los efectos ambientales de la acción humana.
6. Discute la existencia de problemas ambientales en su región, distinguiendo sus cau-sas, las distintas posiciones en juego y las alternativas para enfrentarlos.
7. Conoce la existencia y distribución de los recursos naturales de la región; identifica aquéllos que sirven de sustento a las actividades productivas más destacadas: sue-los, aguas, vegetación, recursos mineros, pesqueros, etc.; y los diferencia en recur-sos renovables y no renovables.
8. Identifica los principales riesgos naturales a los que está expuesta la región (sismos, maremotos, inundaciones, sequías, aluviones, erupciones volcánicas); comprende sus causas y reconoce las acciones apropiadas a seguir frente a ellos.
9. Localiza y representa en mapas fenómenos geográficos regionales.
CONTENIDOS
• Grandes unidades naturales que caracterizan la región. • Clima, relieve, vegetación y
fauna de la región y su va-riación entre unidades natu-rales.
• Causas y factores explicati-vos de las variaciones del clima entre unidades natu-rales (altitud, latitud, oro-grafía, continentalidad). • El paisaje natural y su
trans-formación por la acción hu-mana.
• Problemas ambientales. • Recursos naturales de la
re-gión.
• Riesgos naturales. 10. Reúne, analiza y comunica información sobre las características naturales de su
CUADRO 4.2.b
RESULTADO DEL ANÁLISIS DIDÁCTICO
HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALESCONCEPTOS CLAVE
• Unidad Natural.
• Relieve. .
> Cordillera.
> Planicie; planicie litoral. > Valle; valle fluvial > Área; área desértica. > Isla.
> Fiordo. • Clima:
> altitud > latitud > orografía > continentalidad • Paisaje natural. • Vegetación. • Fauna.
• Problema ambiental. • Recurso natural:
> Recursos renovables. > Recursos no renovables. • Riesgo natural:
> Sismo.
> Maremoto, y otros.
PROCEDIMIENTO (Habilidad General)
• LOCALIZA Y REPRESENTA EN MAPAS FENÓMENOS GEOGRÁFICOS REGIONALES Habilidades Específicas:
> Identifica y localiza las grandes unidades naturales de la región.
> Diferencia las grandes unidades naturales en términos de relieve, clima, vegetación y fauna de la región.
> Identifica existencia y distribución de los recursos natu-rales de la región.
> Identifica los recursos naturales que sirven de sustento de las actividades productivas de la región.
> Identifica los principales riesgos naturales de la región.
CONTEXTO (Campo de Aplicación)
• La Región político-administrativa donde vive el estudiante. SUJETO (Actitudes)
• Aprecia el papel de la sociedad en la creación del paisaje.
• Valora la preocupación por los efectos ambien-tales de la acción humana.
• Discute la existencia de problemas ambientales en su región, distinguiendo sus causas, posicio-nes en juego y alternativas para solucionarlos. • Reconoce las acciones apropiadas a seguir
CUADRO 4.3.a
PROPUESTA CURRICULAR MODULAR
MÓDULO: INSTALACIONES ELÉCTRICAS DE ALUMBRADOANÁLISIS DIDÁCTICO. EJEMPLO III: SECTOR ELECTRICIDAD
APRENDIZAJES ESPERADOS
REALIZA INSTALACIONES ELÉCTRICAS DE ALUMBRADO
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
> Calcula los parámetros eléctricos necesarios.
> Determina las especificaciones técnicas de los componentes y materiales necesarios para la instalación, de acuerdo a normas eléctricas, de seguri-dad y planos respectivos.
> Monta los componentes de acuerdo a las especificaciones. > Conecta los componentes de acuerdo a los planos.
> Realiza las pruebas de funcionamiento de acuerdo a los procedimientos planificados.
> Determina costos y justifica económicamente el trabajo.
> Documenta y extrae conclusiones pertinentes de la experiencia.
CONTENIDOS
• Tecnología de componentes para instalaciones de alum-brado:
> Aparatos. > Artefactos. > Accesorios. > Equipos. > Dispositivos. > Sistemas.
• Instalación de circuitos de alumbrado:
> 9/12. > 9/15. > 9/24. > 9/32.
> Fluorescentes.
CUADRO 4.3.b
RESULTADO DEL ANÁLISIS DIDÁCTICO
MÓDULO: INSTALACIONES ELÉCTRICAS DE ALUMBRADOCONCEPTOS CLAVE
• Parámetro.
• Especificación técnica. • Componente.
• Instalación. • Circuito. • Plano. • Costo.
• Norma eléctrica. • Norma de seguridad.
PROCEDIMIENTO (Habilidad General)
INSTALACIÓN ELÉCTRICA DE ALUMBRADO
PASOS PROCEDIMENTALES: • calcula parámetros eléctricos. • determina especificaciones
técnicas.
• monta componentes. • conecta componentes. • realiza pruebas
de funcionamiento. SUJETO (Actitudes)
• Aplica normas eléctri-cas de seguridad y de planos.
CONTEXTO (Campo de Aplicación)
• Viviendas, oficinas, locales comerciales, edificios, cen-tros asistenciales, etc.
Calcula costos.
El “Marco para la Buena Enseñanza” es un instrumento que orienta el desarrollo pro-fesional docente. Este Marco “reconoce la complejidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje y los variados contextos culturales en que éstos ocurren, tomando en cuenta las necesidades de desarrollo de conocimientos y competencias por parte de los docentes, tanto en materias a ser apren-didas como en estrategias para enseñarlas; la generación de ambientes propicios para el aprendizaje de todos los alumnos; como la responsabilidad de los docentes sobre el mejoramiento de los logros estudiantiles”
(Marco para la Buena Enseñanza. Pág. 7). Cuatro son los Dominios que señala, que son correspondientes con la tarea docente:
A. Preparación de la Enseñanza; B. Crea-ción de un ambiente propicio para el apren-dizaje; C. Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes; y, D.
Responsabili-dades profesionales. De estos cuatro
Domi-nios, para los efectos de Planificación y de Diseño de la Enseñanza, interesa profundi-zar en los Dominios A. Preparación de la En-señanza y, Dominio C. EnEn-señanza para el aprendizaje de todos los estudiantes.
2.3. MARCO
CUADRO 5.1. DOMINIO A
MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA
PREPARACIÓN DE LA ENSEÑANZA
A.1. Domina los contenidos de las disciplinas que enseña y el marco curricular nacional. • Conoce y comprende los principios
y conceptos centrales de las disciplinas que enseña. • Conoce diferentes perspectivas y nuevos desarrollos
de su disciplina.
• Comprende la relación de los contenidos que enseña con los de otras disciplinas.
• Conoce la relación de los contenidos de los subsectores que enseña con la realidad.
• Domina los principios del marco curricular y los énfasis de los subsectores que enseña.
A.2. Conoce las características, conocimientos y experiencias de sus estudiantes.
• Conoce las características de desarrollo correspondientes a las edades de sus estudiantes.
• Conoce las particularidades familiares y culturales de sus alumnos.
• Conoce las fortalezas y debilidades de sus estudiantes respecto de los contenidos que enseña.
• Conoce las diferentes maneras de aprender de los estudiantes.
A.3: Domina la didáctica de las disciplinas que enseña. • Conoce variadas estrategias de enseñanza y actividades
congruentes con la complejidad de los contenidos. • Conoce estrategias de enseñanza
para generar aprendizajes significativos.
• Conoce y selecciona distintos recursos de aprendizaje congruentes con la complejidad de los contenidos
CRITERIOS Y DESCRIPTORES
y las características de sus alumnos.
• Conoce las dificultades más recurrentes en el aprendizaje de los contenidos que enseña.
A.4. Organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con el marco curricular
y las particularidades de sus alumnos.
• Elabora secuencias de contenidos coherentes con los objetivos de aprendizaje del marco curricular nacional. • Considera las necesidades e intereses educativos
de sus alumnos.
• Las actividades de enseñanza son coherentes con el contenido y adecuadas al tiempo disponible. • Las actividades de enseñanza consideran variados
espacios de expresión oral, lectura y escritura de los estudiantes, relacionados con los aprendizajes abordados en los distintos subsectores.
A.5. Las estrategias de evaluación son coherentes con los objetivos de aprendizaje, la disciplina que enseña, el marco curricular nacional y permiten a todos los alumnos demostrar lo aprendido. • Los criterios de evaluación que utiliza son coherentes
con los objetivos de aprendizaje..
• Las estrategias de evaluación son coherentes con la complejidad de los contenidos involucrados.
• Conoce diversas estrategias y técnicas de evaluación acordes a la disciplina que enseña.
• Las estrategias de evaluación ofrecen a los estudiantes oportunidades equitativas para demostrar
CUADRO 5.2. DOMINIO B
MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA
CREACIÓN DE UN AMBIENTE PROPIO PARA EL APRENDIZAJE
B.1. Establece un clima de relaciones de aceptación, equidad, confianza, solidaridad y respeto.
• Establece un clima de relaciones interpersonales respetuosas y empáticas con sus alumnos. • Proporciona a todos sus alumnos
oportunidades de participación.
• Promueve actitudes de compromiso y solidaridad entre los alumnos.
• Crea un clima de respeto por las diferencias de género, culturales, étnicas y socio económicas.
B.2. Manifiesta altas expectativas
sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos.
• Presenta situaciones de aprendizaje desafiantes y apropiadas para sus alumnos.
• Trasmite una motivación positiva por el aprendizaje, la indagación y la búsqueda.
• Favorece el desarrollo de la autonomía de los alumnos en situaciones de aprendizaje. • Promueve un clima de esfuerzo y perseverancia
para realizar trabajos de calidad.
CRITERIOS Y DESCRIPTORES
B.3. Establece y mantiene normas consistentes de convivencia en el aula.
• Establece normas de comportamiento que son conocidas y comprensibles para sus alumnos. • Las normas de comportamiento son congruentes
con las necesidades de la enseñanza y con una convivencia armónica.
• Utiliza estrategias para monitorear y abordar educativamente el cumplimiento de las normas de convivencia.
• Genera respuestas asertivas y efectivas frente al quiebre de las normas de convivencia.
B.4. Establece un ambiente organizado de trabajo y dispone los espacios y recursos
en función de los aprendizajes.
• Utiliza estrategias para crear y mantener un ambiente organizado.
• Estructura el espacio de manera flexible y coherente con las actividades de aprendizaje. • Utiliza recursos coherentes con las actividades
CUADRO 5.3. DOMINIO C
MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA
ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE DE TODOS LOS ESTUDIANTES
C. 1. Comunica en forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje.
• Comunica a los estudiantes los propósitos de la clase y los aprendizajes a lograr.
• Explicita a los estudiantes los criterios que los orientarán tanto para autoevaluarse como para ser evaluados.
C. 2. Las estrategias de enseñanza son desafiantes, coherentes y significativas para los estudiantes. • Estructura las situaciones de aprendizajes considerando
los saberes, intereses y experiencias de los estudiantes. • Desarrolla los contenidos a través de una estrategia
de enseñanza clara y definida.
• Implementa variadas actividades de acuerdo al tipo y complejidad del contenido.
• Propone actividades que involucran cognitiva y emocionalmente a los estudiantes y entrega tareas que los comprometen en la exploración de los contenidos.
C. 3. El contenido de la clase es tratado con rigurosidad conceptual y es comprensible para los estudiantes. • Desarrolla los contenidos en forma clara, precisa y
adecuada al nivel de los estudiantes.
• Desarrolla los contenidos de la clase con rigurosidad conceptual.
• Desarrolla los contenidos con una secuencia adecua-da a la comprensión de los estudiantes.
• Utiliza un lenguaje y conceptos de manera precisa y comprensible para sus alumnos.
CRITERIOS Y DESCRIPTORES
C. 4. Optimiza el uso del tiempo disponible para la enseñanza.
• Utiliza el tiempo disponible para la enseñanza en fun-ción de los objetivos de la clase.
• Organiza el tiempo de acuerdo con las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes.
C. 5. Promueve el desarrollo del pensamiento.
• Incentiva a los estudiantes a establecer relaciones y ubicar en contextos el conocimiento de objetos, eventos y fenó-menos, desde la perspectiva de los distintos subsectores. • Formula preguntas y problemas y concede el tiempo
necesario para resolverlos.
• Aborda los errores no como fracasos, sino como oca-siones para enriquecer el proceso de aprendizaje. • Orienta a sus estudiantes hacia temáticas ligadas a los
objetivos transversales del currículum, con el fin de fa-vorecer su proceso de construcción de valores.
• Promueve la utilización de un lenguaje oral y escrito gradualmente más preciso y pertinente.
C. 6. Evalúa y monitorea el proceso de comprensión y apro-piación de los contenidos por parte de los estudiantes. • Utiliza estrategias pertinentes para evaluar el logro de los
objetivos de aprendizaje definidos para una clase. • Utiliza estrategias de retroalimentación que permiten a los
CUADRO 5.4. DOMINIO D
MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA
RESPONSABILIDADES PROFESIONALES
D.1. El profesor reflexiona sistemáticamente sobre su práctica.
• Evalúa el grado en que los alumnos alcanzaron los aprendizajes esperados.
• Analiza críticamente su práctica de enseñanza y la reformula, a partir de los resultados de aprendizaje de sus alumnos.
• Identifica sus necesidades de aprendizaje y procura satisfacerlas.
D.2. Construye relaciones profesionales y de equipo con sus colegas.
• Promueve el diálogo con sus pares en torno a aspectos pedagógicos y didácticos.
• Participa activamente en la comunidad
de profesores del establecimiento, colaborando con los proyectos de sus pares y con el proyecto educativo del establecimiento.
D.3. Asume responsabilidades en la orientación de sus alumnos.
• Detecta las fortalezas de sus estudiantes y procura potenciarlas.
• Identifica las necesidades de apoyo de los alumnos derivadas de su desarrollo personal y académico. • Propone formas de abordar estas necesidades
tanto en el aula como fuera de ella.
CRITERIOS Y DESCRIPTORES
D.4. Propicia relaciones de colaboración y respeto con los padres y apoderados. • Informa a las familias sobre los procesos
de aprendizaje que se abordarán en el curso. • Informa periódicamente a las familias
los avances de los aprendizajes de sus hijos. • Contribuye a involucrar a las familias
en actividades de aprendizaje, recreación y convivencia de sus alumnos.
D.5. Maneja información actualizada
sobre su profesión, el sistema educativo y las políticas vigentes.
• Conoce las políticas nacionales de educación relacionadas con el currículum, la gestión educativa y la profesión docente.
• Conoce las políticas y metas del establecimiento, así como sus normas de funcionamiento y convivencia. • Analiza críticamente la realidad de su establecimiento
fieren las voces que se aprenden, y
recíprocament
e, cuanto se ve, oye, t
oca o gusta debe saberse
ex-presar por el lenguaj
e, a fin de que la lengua y el ent
endimiento se
desarrollen y cultiv
en paralelament
e. La enunciación de la regla debe
ser: Todos deben saber exponer lo que han aprendido y
recíproca-mente entender lo que exponen. Y no se debe permi
tir a nadie que
hable sin entender lo que dice ni aprender lo que no sabe expresar
.
Pues el que no sabe expresar lo que su ent
endimiento conoce es una
estatua, y el que habla sin saber
, una cotorra”.
Juan Amos Comenio
.
“La Didáctica Magna”.
PROCESO
T
anto la fase de Planificación como la de Diseño de la enseñanza son y consti-tuyen actos de reflexión individual y co-lectiva de los docentes en su condición de profesionales.La reflexión supone una toma de concien-cia, de objetivación y de distanciamiento del objeto de enseñanza para visualizar con claridad el sentido y significado que se otorgará al proceso.
Por otra parte, todo acto de enseñanza es intencionado; se espera que a partir de ella se logren ciertos resultados que llamamos aprendizaje. El acto de enseñanza constitu-ye una hipótesis o apuesta del profesor en el sentido que el modo que lo enfrenta es el mejor para obtener los resultados esperados. El proceso de planificación en el modelo curricular tecnológico, anterior a la actual Reforma Educacional, muchas veces se transformaba en un acto mecánico, de bús-queda de “los verbos de acción”
